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摘要：“以器官—系統為中心”的課程整合是醫學教育改革的主流方向，針對整合過程存在的課時緊縮以及學生對知識理解深度不夠、運用能力不足等問題，提出對分課堂+pbl教學模式。介紹對分課堂+PBL教學模式的特點、教學過程及其優勢，以探索適合基礎醫學整合課程的教學模式。

關鍵詞：對分課堂+PBL教學模式；基礎醫學；課程整合

在大健康背景下，現代社會對醫學教育提出更高的要求，傳統“以學科為中心”的醫學課程在各學科間存在內容重復、銜接不好的問題，尤其是與臨床崗位需求脫節等種種弊端，嚴重阻礙了醫學教育的發展。2008年9月，教育部、衛生部《本科醫學教育標準———臨床醫學專業（試行）》，明確要求醫學院校應積極開展課程改革。截至2016年，全國各大醫學院校60%以上嘗試和展開課程整合，其中“以器官—系統為中心”的課程整合占52%，是目前醫學教育改革的主流。上海健康醫學院最早從2009年開始嘗試“以器官—系統為中心”基礎醫學課程整合，通過近10年對護理及臨床專業的改革實踐，盡管已取得了一定的成效[1]，但基礎醫學整合仍存在一些問題和不足，例如，由于課程整合后課時的縮減，導致教學走馬觀花；學生醫學思維欠缺；對基礎醫學知識的熟悉程度及理解深度不夠，尤其對臨床跨器官系統疾病的理解和對臨床病歷的認識不足。針對以上問題我們進行了深入反思，結合教學體會和文獻分析，提出對分課堂+PBL教學模式，具體實踐及成效報道如下。

1對分課堂與PBL教學的特點

1.1對分課堂

“對分課堂”是2014年由復旦大學張學新教授提出的新型教學模式，課堂一半時間由教師講授，另一半時間留給學生討論[2-3]。課堂并非簡單劃分為1∶1，關鍵是找到一個平衡點，根據實際情況進行調整[4]。對分課堂教學改革的核心是把教學過程分為講授、內化吸收和討論，著重強調主動學習和內化吸收的重要性[5]。在普通對分課堂的基礎上增加了課前預習環節，學生在課前進行第一遍自主學習，并把難點、有疑問的內容反饋教師；課上教師對學生反饋的難點和疑問進行重點講解，如此學生是帶著問題聽課，進行第二遍學習；通過教師講解后學生內化吸收，整理總結學習中的收獲，即進行第三遍學習；最后，對在學習中存在的困惑及自己鉆研透的、別人可能有困難的內容進行組內、組間討論，進行第四遍學習。學生經過4遍反復學習，層層深入，對知識的熟悉程度及理解深度大大提高。

1.2PBL教學模式

PBL是由美國神經病學教授Barrow創立的以問題為中心、學生為主體、教師為引導的啟發式教學模式[6]。PBL教學主要采用學生自學和小組討論結合的形式，是以臨床病例為先導，通過提出問題、小組討論、查找資料、分析總結，最終解決問題來展開的教學活動[7]。我校基礎醫學整合課程打破了學科界限，將解剖、生理、病理、藥理等醫學基礎課程以器官—系統為中心有序整合為神經、循環、呼吸、消化、泌尿、內分泌、生殖、血液八大系統模塊。在每個系統的理論學習結束后，通過PBL學習，以一個臨床案例為學習對象，將原本分散的器官系統知識串聯起來，按照正常結構功能→疾病改變→藥物治療重新整合，有利于基礎醫學課程的橫向融合；同時以PBL教學模式展開臨床案例討論，讓學生能將基礎理論與臨床聯系起來，學以致用，促進基礎與臨床的縱向融合，提高學生對所學知識理解及靈活應用的能力。

2對分課堂+PBL教學模式在基礎醫學整合課程中的應用

鑒于對分課堂和PBL教學模式的特點和優勢，嘗試將兩者有機結合，形成對分課堂+PBL教學模式，并應用在基礎醫學整合課程教學中，以下以呼吸系統模塊為例，具體介紹實施過程。

2.1準備階段

開課前，首先由教師向學生介紹對分課堂+PBL教學模式，包括該教學模式的優勢、教學實施過程及考核方式等。然后將學生隨機分組，每組8~10人，分組時兼顧男女比例、學習成績、性格差異等，減少組間差距。最后創建藍墨云班課，藍墨云班課是一款智能教學App，在移動網絡環境下，利用移動智能設備實現課堂內外即時反饋互動的教學云服務平臺[8]。教師在平臺上創建呼吸系統班課，獲取邀請碼，學生通過邀請碼進入班課，為對分課堂教學的開展做好準備。

2.2課前預習

教師提前一周將呼吸系統教學安排、教學視頻、多媒體課件、微課、教案講義及相關預習思考題等學習資料上傳藍墨云班課。學生可進入藍墨云班課自主學習，完成預習思考題，并將呼吸系統知識點按簡單、適中、較難、很難分為4個等級，特別是學習中無法理解或特別感興趣的內容要及時反饋。教師根據學生觀看學習資料的記錄、完成思考題情況、知識點分類以及提出疑問和建議的質量給予評分，課前預習的過程性評價占總評分的10%。

2.3課上對分

經過課前預習，學生普遍反映各級支氣管結構容易混淆，肺通氣、肺換氣、呼吸運動調節、呼吸衰竭等內容抽象難懂，但對臨床常見疾病及表現更有興趣。因此課上采用“當堂對分”模式，前一半時間教師針對學生提出的難點、混淆點、興趣點進行詳細講解，后一半時間交由學生討論和匯報。討論匯報內容包括將呼吸系統知識點分級為簡單和適中的內容，由學生自學后，抽各小組學生代表匯報，分級中較難和很難的部分經過教師講解，學生內化吸收，組內討論，如課前預習疑問組內解答不了或存在爭議則進行組間討論。教師根據小組討論及匯報情況給予評分，課堂表現的過程性評價占總評分的10%。

2.4課后總結

每位學生在課后要對課堂內容進行內化吸收，整理課上的筆記及完成課后思考題，同時每組經討論總結制作一份思維導圖，上傳藍墨云班課。教師根據學生完成筆記、思考題給個人評分，根據思維導圖的完成情況給予小組評分，課后總結的過程性評價占總評分的10%。同時對于課前、課上、課后學習中的疑問，隨時可通過藍墨云班課進行在線討論，或教師在線答疑，進一步使學生對知識進行鞏固、吸收。

2.5PBL討論

學生完成理論課學習后，進入PBL討論課階段。呼吸系統PBL討論課為6學時，分3次課，學生10人一組，每組分配一位指導教師。呼吸系統PBL案例主要有臨床常見的哮喘、慢性阻塞性肺病、肺心病、支氣管擴張等，以哮喘為例，PBL討論課的教學安排：第一次課（3頁資料）：第一頁導入案例：6歲男孩斷斷續續咳嗽半年。學生在簡單的信息中提取關鍵詞———咳嗽，圍繞咳嗽充分進行頭腦風暴，分析咳嗽的原因，把考慮范圍盡量放大；接著第二頁病史資料給予提示信息，如“季節更替經常鼻塞流涕，眼睛癢”，讓學生充分討論，收集與病情相關的信息———過敏體質；最后第三頁查體資料出現重要信息———哮鳴音，將咳嗽原因聚焦在過敏性哮喘。經過第一次課討論分析，初步診斷為過敏性哮喘，過敏性哮喘為什么會引起反復咳嗽？哮喘發生的機制是什么？什么是哮鳴音？哮鳴音怎么產生？哮喘主要發生在氣道哪級支氣管？哮喘如何影響肺通氣功能？哮喘發生后支氣管病理改變如何？這些問題需要學生課后查閱資料，將所學呼吸系統結構、功能、疾病的理論知識融會貫通、靈活運用，分析解決問題。第二次課（兩頁資料）：組內分享第一次課后查閱的資料，分析討論。第一頁為實驗室檢查信息———肺功能檢查異常，為進一步明確診斷，讓學生將呼吸系統理論學習中肺活量、潮氣量、肺容積、肺容量和肺通氣量等概念與臨床肺功能檢查指標聯系起來討論；第二頁為平喘藥物治療資料，讓學生將理論課上學習的平喘藥物與臨床實際使用的藥物進行對比分析，討論哮喘的預防與治療方法。第二次課后，學生通過小組討論總結整個PBL案例的學習，繪制思維導圖，并制作匯報PPT。第三次課全班總結：各小組派代表采用PPT匯報，展示思維導圖，教師根據小組匯報和思維導圖完成情況給小組評分，小組指導教師給每位學生評分，學生自評和互評，4部分評分組成PBL綜合得分。

2.6考核方式

基礎醫學整合課程改革考核方式，突出形成性評價：總成績=期末考試成績（50%）+課前預習（10%）+課堂表現（10%）+課后總結（10%）+PBL（20%）。其中，期末筆試試題由教師隨機從試題庫中抽選；課前預習得分由觀看學習資料、完成課前思考題、知識點難易分級、提出疑問建議4部分組成；課堂表現得分包括小組討論及匯報情況；課后總結得分由個人完成筆記、課后思考題、小組完成思維導圖3部分組成；PBL評分包括學生自評和互評、教師個人點評及小組點評4部分構成。

3基礎醫學整合課程中實施對分課堂+PBL教學模式的優勢

3.1教學內容：按需教學，個性化指導

基礎醫學課程整合后課時壓縮，理論教學往往走馬觀花，重點、難點講不精，講不透。對分課堂則通過課前預習讓學生對知識點進行難易分級，提出疑問和興趣點，課堂教師針對學生認為的難點、疑點、興趣點重點精講，簡單的內容讓學生自學或由學生講解。既解決了課時不夠的問題，又能根據學生要求進行按需教學，個性化指導，既實現了個性化教學又提高了學生學習興趣。

3.2教學過程：循序漸進，層層深入

基礎醫學課程整合雖取得了一定成效，但2016級臨床醫學專業學生分段考成績并不理想，尤其是一些理解和運用型的題目準確率比較低，表明學生對知識點的理解還不夠深入。而對分課堂+PBL教學模式則是通過課前預習、教師講解、學生討論、課后總結，循序漸進，層層深入，讓學生學懂、學深、學透。PBL教學將真實臨床案例引入課堂，讓學生把課堂理論與臨床實踐聯系起來，將理論知識運用于臨床，提高了學生對所學知識的靈活應用能力。

3.3教學形式：形式多樣，取長補短

基礎醫學整合課程理論教學采用對分課堂，結合臨床案例開展PBL教學。對分課堂能把大量知識傳授給學生，而PBL教學則能培養學生臨床思維，將課堂所學理論知識運用于臨床實際。PBL討論要深入則需要扎實的理論基礎來支撐，因此對分課堂+PBL教學模式能通過互補起到優化整合的教學效果。對分課堂組織形式有教師講授、小組討論、課堂搶答、學生匯報等，形式多樣，課堂氛圍活躍。

3.4教學實踐：以案例為線索，完成知識大串聯

基礎醫學整合課程共分八大系統模塊，每一個模塊理論學習結束后，安排6學時的PBL討論課。以臨床案例為線索，把每個模塊器官系統中正常結構、功能、疾病的病理改變及藥物治療等醫學基礎知識串聯起來，形成器官系統完整的知識體系。鼓勵學生用所學醫學基礎知識解決臨床問題，激發學習動機，從“要我學”變成“我要學”。同時通過PBL教學提高學生發現問題和解決問題的能力，通過小組討論、思維導圖制作增強學生團隊合作和溝通能力，實現培養高素質醫學人才的目標。

3.5考核方式：過程性評價，客觀公正

對分課堂+PBL教學模式強調過程性評價，在一定程度上改善了學生考試之前臨時抱佛腳的現象，把應該付出的努力和時間分散到整個學期中，避免學生臨考前突擊學習、考后快速遺忘的現象。同時，過程性評價綜合考量了教師對學生、學生對學生、學生對自己的評價，是更客觀、公正、全面的考核方式。

4結語

長久以來“滿堂灌”“填鴨式”教學方式讓我們只注重教師教了多少，卻忽視了學生學了多少，這顯然不利于對現代醫學人才的培養。在基礎醫學整合課程中探索對分課堂+PBL教學模式，把一半課堂時間交給學生，以學生為主體，激發了學生的學習興趣和主觀能動性，值得進一步推廣應用。

參考文獻：

[1]顧春娟，沈新娣，施曼娟，等.基礎醫學整合教學與基礎醫學傳統教學效果之比較[J].中華醫學教育雜志，2017，37（4）：557-561.

[2]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014，12（5）：5-10.

[3]劉英慧.淺析對分課堂在中藥制劑分析課程中的應用[J].衛生職業教育，2017，35（24）：128-129

作者:袁海虹 周波 楊智昉 單位：上海健康醫學院