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［摘要］公共管理案例教學創設了接近實戰的管理情境、定位了學生中心的角色意識、促進了理論知識的遷移整合、塑造了公共管理的思維模式,但是也存在案例編寫和選取困難、師生角色轉換滯后、社會知識和管理經驗不足、案例討論“搭便車”等現實困境。對此,應加大案例采編的投入與激勵力度、建立師生平等的教學關系、多途徑豐富師生社會實踐經驗、三方合力化解案例討論“搭便車”難題。

［關鍵詞］公共管理;案例教學;教學反思

20世紀90年代,案例教學方法開始廣泛應用于我國高校公共管理教學領域,并且日漸成為不可或缺的重要方法。公共管理學既是規范的,又是實證的。因此,案例分析成為公共管理的一種核心研究方法。[1]然而,濫觴于其他國家的醫學、法學和工商管理等學科的案例教學方法,在中國公共管理的教學實踐中呈現出了不同程度的“水土不服”“學科差異”等問題。因此,檢視、反思和探討案例教學法在中國語境下公共管理教學中的普適性問題和局限性問題,是推進我國大學教學模式改革、提升教育教學水平的常規性課題。

一、公共管理案例教學的理念回顧

公共管理案例教學的理念設計和教學目標常常包含以下幾個方面的內容。

(一)創設接近實戰的管理情境

公共管理學是一門實踐性、應用性較強的學科。作為一種理論與實踐相結合的互動式教學[2],公共管理案例教學法希望借助于“沙盤式”的案例材料,創設一個接近實戰的、虛擬的管理情境,在師生的互動和交流中獲得較為真實的管理氛圍、管理體驗和管理實踐。實踐證明,這種具體的、鮮活的、仿真的案例教學模式,有利于培養學生觀察、分析、解決真實世界管理矛盾與問題的思維方式和綜合能力。當然,案例材料的實戰程度越接近于現實的管理實踐,學生身臨其境的體驗和感受就越強烈,案例教學的既定效果也就越突出。因此,通過創設仿真的案例材料、模擬“沙盤式”演習,案例教學方法開辟了一種不同于傳統課堂講授的教學模式,很大程度上解決了公共管理學科的實踐性問題。

(二)定位學生中心的角色意識

基于教與學師生互動過程中的角色意識定位、知識傳遞方式的差異,人們把學習類型分為型和親驗型。前者主要是教師在課堂講授中告知、傳授學生間接知識,是教師—學生的單向傳遞方式,而后者主要是學生通過自主學習獲取第一手知識,知識傳遞方式是教師與學生間的雙向交流。案例教學模式既是從型學習向親驗型學習的轉換,又是從“單向開環式”向“雙向閉合式”耦合結構的轉換。[3]因此,非常強調學生參與性、實踐性、體驗性的公共管理案例教學,必然拋棄“教師本位”而轉向“學生中心”。盡管在案例討論過程中仍然需要教師發揮引導作用,但是這種理論儲備、導向作用只是必要而簡短的環節,而“學生主體”“師生互動”則是整個案例教學中的角色定位要求。

(三)促進理論知識的遷移整合

從公共管理學科背景來看,明確知識(明言知識)、默會知識(隱性知識)可以視為相對而統一的知識分類方法。明確知識是指可以用語言文字較為清晰、規范、系統地表達的知識,具有可理解、好儲存、能傳遞、易分享、非人格化等特征。[4]默會知識是英國哲學家邁克爾·波蘭尼提出的概念,是指那些“只可意會不可言傳”、不可辨認、不好掌握、難以分享、不易傳遞、具有濃厚個體特征的知識,“這就是你發現游泳方法但又不知道其靠的是以特定的方式調節你的呼吸的過程;這也是你發現騎車原理但又未意識到其靠的是調節瞬間的方向和速度以抵消你持續的瞬間偶然失衡的過程”[5]。傳統式的課堂講授方法在明確知識的傳遞和分享方面具有較大優勢,但是卻不能解決默會知識的遷移整合問題,而案例教學方法較好地彌補了這一缺陷,雖然它不能比肩實習式教學的效果。公共管理案例教學通過創設恰當的管理情境,讓學生體驗、判斷、感知行政決策、行政執行、行政領導、行政監督、行政文化等正式或非正式的默會知識,實現“從默會知識到默會知識”的有效傳遞、分享和掌握,從而實現理論知識的遷移整合。

(四)公共管理的思維模式

公共管理案例的公共性、管理性、可討論性、可分析性、明確的背景性、內涵的豐富性、學習者可進入性等基本特點[6],使得學生可以在預設的管理情境中設身處地進行問題分析、模擬決策。換言之,基于問題導向、議題導向的公共管理案例教學,為學生在有限的課堂時間接觸、體驗、分析和解決現實世界中的實際問題、復雜事務,提供了“實訓室”和訓練平臺。公共管理問題的綜合性、復雜性,意味著無論專業案例、綜合案例,還是說明型案例、政策咨詢型案例、理論發現型案例,都關涉政治、經濟、法律、倫理等多重領域和分析維度,從而為學生提供了公共管理科學和藝術的模擬實踐,以及潛移默化的公共管理思維訓練。另外,公共管理案例通常不會預設正確答案和最佳方法,這為學生運用案例資料中的有關信息進行充分討論、激烈論辯、團隊合作提供了互動交流機會,實現了“類公共管理者思維”的多次形塑。

二、公共管理案例教學的現實困境

事實證明,案例教學法在中國公共管理教學實踐中取得了顯著成效,成為培養復合型、應用型、高素質公共管理人才的重要教學模式。然而,在數年的教學過程和同行交流中,筆者注意到公共管理案例教學還存在若干亟待解決的現實難題。

(一)教學案例選取和編寫的困難

案例教學是指向現實生活、學生頭腦的開放式教學模式,但這并不意味著教學案例可以采取“拿來主義”而無須事先設計。事實上,國外引進的教學案例由于文化差異、環境不同、制度迥異而無法直接借鑒,國內高校編寫的教學案例由于選材偏好、背景模糊、內容刪減、選題陳舊、數量偏少諸多原因而不能有效借鑒。正如小勞倫斯·E.林恩所言:“為高度專業化的主題或為一個特殊國家或地區及特殊主題尋求案例是非常困難的。”[7]因此,教師自編具有典型性、針對性的教學案例成為有效教學的基礎工作。然而,從實時的新聞報道、報紙雜志中甄選并改寫為頗有深度、符合教學目的故事化案例材料,向授課教師提出了時間、精力、經費、經驗、能力等諸多方面的極大挑戰。另外,費時費力的案例采編對教師的職稱晉升、績效考核幫助不大。因此,選取和編寫具有中國特色、符合教學實際的優秀案例,將是我國公共管理案例教學長期的重要而緊迫的工作。

(二)師生角色轉換與調適的滯后

案例教學要求教師和學生的主客體關系發生翻轉,教師從主角轉換為配角,學生則反之。然而,具有悠久歷史的“教師講,學生記”的“灌輸式”教學模式給教師帶來了難以克服的習慣思維和路徑依賴,這讓師生雙方短期內難以打破被傳統型教學模式包圍的現狀,重新適應自己的角色定位。對教師而言,面臨思想觀念、知識結構、專業水平、教學目標、教學技能等方面的調整,需要改變自己是權威者、演說者、評論者、裁判者的慣常角色,不再提供唯一正確的解決方案;對學生而言,面臨主動學習、積極參與、大膽質疑、討論技巧、不畏權威等方面的適應,需要改變自己是從屬者、被動者、接受者的傳統角色,自主探索多元化的解決方案。然而,教師要“放下架子”“退居幕后”充當導演角色,學生要“不畏權威”“走上前臺”承擔演員角色,對雙方的“演技”提出了較高的要求。實際上,師生雙方真正達到較為良好的配合水平、平等的教學關系,恐怕是課程教學的中期階段了。

(三)社會知識和管理經驗的不足

由于多數學生長期在學校這個“小社會”接受理論知識教育,他們并沒有更多機會考察、體會和認識實際“大社會”錯綜復雜的社會生活、人際交往、利益博弈等社會現象,從而缺乏較為豐富的社會知識去分析、解決實際的社會問題。同時,多數大學生沒有職業工作經歷,缺乏事務處理的基本概念、既定流程和管理技能。因此,在案例討論中,學生無法憑借實際的“社會人”視野、較為寬廣的知識面和豐富的管理經驗,提出具有針對性、可行性的解決方案。尤其是學生缺乏政府決策制定、政策執行的有關經驗知識,在處理復雜的公共管理問題時往往無所適從或者答非所問;缺乏對案例相關利益者的心理偏好、行為方式等方面的了解,導致他們無法揭開“撲朔迷離”案情的真實面紗,從而使解決方案無法真正化解利益矛盾和現實沖突。實際上,筆者在案例教學中,經常發現學生的解決方案存在大而空、偏離實際、缺乏操作性的現象。當然,主講教師也不同程度存在實際管理經驗不足而導致公共管理案例教學實效性不理想的情況。

(四)案例討論“搭便車”現象的存在

美國經濟學家曼瑟爾·奧爾森的“搭便車”理論認為,“具有共同利益的小集團,存在著少數‘剝削’多數的傾向”[8],個別(部分)“集體成員”存在不付出成本、不承擔責任而消費(使用)公共產品(公共服務)的現象。部分學生在案例討論的個人閱讀、課堂討論、報告撰寫各個環節中表現出“偷懶”“逃避”等“不作為”的“搭便車”現象,從而影響公共管理案例教學的質量和效果。筆者曾經嘗試分組討論教學案例,然后隨機抽取小組成員發言、評定小組成績,但是有些學生仍然消極地參與小組討論活動,心存僥幸、少言寡語,甚至一言不發,表現出較強的事不關己的觀眾意識,充當著簽到者角色。毫無疑問,這種袖手旁觀、坐享其成的做法會導致其代表小組發言時因準備不充分而成績不理想,進而引發同學之間的不滿情緒和不少矛盾。倘若溯源學生在案例教學中的“搭便車”現象,恐怕與盛行的大班授課制、傳統的應試型教學模式不無關系。大班授課給學生提供了“窩工”的空間和機會,教師講唱為主的型教學模式讓學生養成了被動接受、不善討論的學習習慣。

三、公共管理案例教學的障礙克服

針對公共管理案例教學中出現的各種難題,需要從教學理念、制度設計等方面采取積極的應對舉措。

(一)加大案例采編的投入與激勵力度

公共管理學科離不開具有較強實踐性的案例教學模式。作為案例教學的主要支撐和基本前提,優質、恰切的案例材料至關重要。首先,高度重視案例采編工作。教學大綱中明確專業課程自編案例材料比例不少于1/3,專門的案例教學課程自編案例材料比例不少于2/3。其次,加大案例材料采編的師資保障、時間保證和經費投入力度。選擇案例教學經驗豐富的教師,配備1—2名教學輔助人員;對采用案例教學課程的主講教師予以額外的學時補充、經費資助,確保案例材料選取和編寫有充裕的時間和經費,激發教師對案例采編工作的熱情和動力。最后,制訂案例采編數量和質量的監控和考評措施。定期檢查案例采編工作的落實情況,制訂案例材料采編在評優評先、職稱晉升、績效獎勵等方面的獎懲細則,評估、考核、獎懲教師案例采編的工作效果。

(二)建立師生雙方平等的教學關系

案例教學需要打破傳統教學中師生角色的主從關系,轉變為教學雙方的平等關系。首先,要破解教師角色定位難題的兩個關鍵方面。一是教師要破除“師道尊嚴”的“面子”觀念,走出“傳道、授業、解惑”固有角色誤區。儒家傳統思想對教師職業賦予了極高的倫理道德地位,納入了“天地君親師位”系統,從而對教師角色形成了刻板化形象,那就是教師在學生面前是博學多才的,而且有資格擺“架子”。這種刻板化并不是來自他人,而是來自個體的自我認知,他常常根據這一認知來判斷他在他人心目中的地位。[9]教師只有丟掉所謂的“職業自尊”的“面子”,接受“師不必賢于弟子”的觀念,才能在案例教學中從課堂的權威者轉變為參與者、從解惑者轉變為組織者。二是建立完善的教學評價體系,激勵教師積極主動轉換角色。案例教學對主講教師的教學理念、教學方法和角色定位提出了新要求。如果案例教學教師還不具備扎實的專業知識、豐富的實踐經驗和較強的課堂把握能力,那么他就會偏愛熟悉而好用的型教學模式,這是人類本能的趨利避害的自我保護行為。因此,從制度設計上就要考慮教師的顧慮和擔憂,例如,領導率先垂范案例教學、規定專業課的案例教學比例、精神/物質上單獨獎勵案例教學優秀教師、承認教師深入社會調研的工作量等。其次,營造民主、平等的師生合作共事的教學環境,激發學生的主體性。教師要敢于放手讓學生成為教學主體,釋放學生的自信心和積極性;教師要引導學生自由討論,鼓勵學生大膽質疑,激勵學生創新思維;教師還要現場點評、提出建議、糾正錯誤,最終形成師生良性互動的教學環境。

(三)多途徑豐富師生社會實踐經驗

案例教學的主要目的并非增加學生的理論知識,而是提高學生觀察社會、界定問題、分析問題和解決問題的能力。教師的講授不再是提供問題的答案,而是告訴學生一個觀察問題的視角,提供一個分析問題的方法。[10]因此,豐富社會知識和管理經驗有利于提升案例教學的實效性。首先,學生通過開展參觀考察、實地調研、頂崗實習、社區服務、假期社會實踐等方式增加社會實踐經驗。學生在參觀考察中增長社會見識、在實地調研中了解社會現象、在社區服務中感知社會冷熱、在頂崗實習中增加管理經驗、在假期社會實踐中豐富社會閱歷。總而言之,只有把學生“放進”社會場域,才能讓他們在案例教學課堂中減少偏題跑題、進退失據、泛泛解釋的現象。其次,教師深入機關企事業單位掛職鍛煉。相對于學生社會知識和管理經驗的雙重不足,教師大多缺乏較為豐富的管理經驗。因此,學校應當出臺要求并鼓勵案例教學教師到機關企事業單位掛職鍛煉的政策文件,給予教師適當危機感、緊迫感和時間保障、績效激勵、職稱晉升等方面的認同。只有師生雙方擁有較為豐富的社會知識和管理經驗,才能有效提升案例教學的質量和效率。

(四)三方合力化解教學“搭便車”難題

只有學校、教師、學生三方協同合作才能避免案例教學中的學生“搭便車”現象。第一,學校教學管理部門要限定案例教學班級規模、改善案例教學硬件條件。建議編制30人左右的小班進行案例教學,給予學生較為充分的討論空間和時間。同時,改造、設置專門的案例教學教室、實訓室,配備與案例教學相關的多媒體、桌椅等設施設備。較少的班級人數、適宜的設施設備為學生案例討論減少了學生逃避的(上接第7頁)機會和動力。第二,主講教師進行適當的理論講授會激發學生案例討論的積極性。片面強調案例教學而忽視講授基本理論并不可取。事實上,教師在案例討論之前利用少部分時間,簡明扼要地、系統地講授、梳理與案例相關的基本概念、基本知識、基本觀點和基本理論,引導、幫助學生建立科學、合理的分析框架,可以有效減少學生在案例討論中因知識缺陷、理論不足而導致的不自信、盲目性和逃避行為。第三,教師要多鼓勵、少批評那些不愛參與討論活動的學生,增強他們的成就感和自信心,減少案例討論中部分學生旁觀、懶言等現象。第四,通過對小組發言評分的辦法,促使小組成員在案例討論中相互督促、相互監督。教師和各個小組代表組成評分委員會,對小組發言人公開評分,平均分視為小組成員的平時成績或者中期成績。在實踐中,筆者的這些措施有效促進了小組成員之間的分工合作、積極參與,提高了討論效果。

作者:文曉波 單位:重慶文理學院馬克思主義學院