刻意訓練下的教師教學能力培養
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摘要：刻意訓練是解釋專長發展的一種理論，它反駁了遺傳決定論，認為通過合理組織和艱苦訓練，每個人都能在專業領域內獲得杰出的能力。刻意訓練的主要特征是：以能力提升為強化物、對能力提升的高效性、訓練的高度結構化、進行訓練需要付出極大努力。綜合已有研究，可以看出教師的刻意訓練具有三方面特征：目標的針對性、形式的多樣性、效果的遲滯性。在刻意訓練的視角下，教師培養應優化培訓項目、加強校本研究、關注教學反饋、鼓勵自主學習。
刻意訓練（DeliberatePractice）是Ericsson在1993年提出的一種專長發展理論，用于解釋各專業領域內杰出人才的成長過程。該理論直接對Galton的遺傳決定論進行了批判，認為所有領域的天才都來自于合理組織的訓練和艱苦的練習。由于它的先進性和廣泛適用性，許多研究者對它進行了大量論證，提出了各專業領域的刻意訓練活動。國外已有大量研究證明刻意訓練理論可以促進教師教學能力的提升，但國內相應研究較少。因此，有必要對國內外研究進行整理分析，為我國教師培養提供理論依據。
一、刻意訓練的概念及其提出
早期，刻意訓練的定義較為簡單，即：對專業表現提高具有最大效果的活動［1］。經過近20年的發展，其內涵得到了進一步擴展。目前，較為全面的定義為：刻意訓練是一種長期、深入的實踐訓練活動，尤指那些為了提高個體表現而精心設計的活動，它能使專業人員不斷突破能力上限，獲得持續的提升［2］。該概念強調兩方面內涵：其一，訓練活動是長期、深入且經過精心設計的；其二，訓練的目的是要讓專業人員不斷獲得提高，突破已有水平。刻意訓練的提出最初是為了反駁Galton在《遺傳的天才》（HereditaryGenius）一書中的結論。Galton認為個體專業能力的發展主要受遺傳限制，除了生理方面的能力，連心理能力也會受遺傳影響，因為基因可以通過改變大腦尺寸、腦白質和腦灰質的量來改變個體的心智能力［3］。Galton并非完全否定訓練的作用，但他認為能力的上限是由遺傳因素決定的，訓練只能在限度內提升個體的能力。這種觀點在早期得到了很多研究者的認同，但隨著研究的進一步深入，Galton的觀點逐漸受到懷疑。智力測驗方面的研究最先對遺傳決定論提出了質疑,大量的研究顯示，智力測驗的分數與學生未來成就之間的相關性極低。其中還有研究者發現,在不斷對被試進行訓練的過程中,學生的工作表現和能力測試的相關性會不斷減小［4］。此外，在音樂、體育、象棋等領域都發現了訓練的重要作用。比如，所有具有國際水平的象棋大師從初次接觸象棋一直到他們獲得國際大師稱號，平均時間都在10年以上。研究者將這種現象稱之為“10年效應”［5］。之后，作曲、運動、寫作、科學家等專業領域都發現了10年效應。這些證據表明個體的專業成就主要由長時間的練習所決定，而非遺傳因素。Ericsson在總結前人已有研究的基礎上，通過對音樂學院學生成長發展過程的實證研究提出了刻意訓練理論，徹底證明了訓練在專業能力發展中的作用，并合理地解釋了專業發展中的平臺期。他認為個體專業能力的上限并非決定于遺傳性因素，之所以能力發展中存在平臺期是由于個體沒有進行刻意訓練。日常生活中的練多是機械性重復，而刻意訓練則是根據個體所處能力水平精心設計的練習活動，可以不斷提升個體能力，最終使之達到大師級水平［1］。
二、刻意訓練的理論框架
刻意訓練的理論框架可以歸納為3個方面：能力觀、訓練特征及限制因素。
（一）刻意訓練的能力觀
要理解刻意訓練的能力觀，必須先對該語境下的“專家”“專長”等術語有更透徹的理解。刻意訓練主要用于解釋專業領域的杰出人才的成長過程，而非日常意義上的“專家”。刻意訓練理論中所謂的“專家”是指那些在某一方面具有國際一流水平的人才，更接近于日常所說的“天才”。此外，刻意訓練對專家的定義是發展性的，專家必須保持不斷提升，從而保持在該領域的一流水平。在刻意訓練的語境下，“專長”這一術語也具有更廣泛的內涵。在其早期理論中，專長主要指技能性能力，比如運動、音樂、繪畫、寫作。這些專長的共有特點是結構完好，即這些技能的水平由其本身的熟練度決定，較少受外部因素干擾，技能水平容易測定，能夠輕易地設計出針對性訓練。之后的研究中，專長概念得到了擴大。研究發現，在教育、醫療、保險人等職業中，也能夠運用刻意訓練理論。以上辨析說明，刻意訓練的能力觀具有廣泛性、長期性、發展性等特征。Ericsson在分析了Bloom的專業成長發展階段理論后，結合刻意訓練對個體的專業成長給出了新的解釋。Ericsson認為，專業的發展應當包含四個階段：第一階段，非學習性質的活動階段。該階段個體還不能稱之為學習者，他們通過與專業能力相關的活動來獲得該專業的基本規則，具有一定游戲性質（比如初次和同伴打籃球、下象棋）。第二階段，一般性質的練習階段。個體已經決定進行該專業的系統學習，但學習強度較低、時間較少，一旦技能提高到某一水平便進入平臺期。第三階段，刻意訓練階段。學習者意識到普通的練習無法再提高自身水平，于是通過有針對性的設計訓練活動來獲得進一步提高。該階段的訓練活動強度明顯增加，技能提升速度開始明顯增加，隨后放緩。第四階段，杰出的專業表現階段。在長期不斷的刻意訓練之后，個體逐漸超越身邊的老師、專家，向國際一流水平靠近，能夠獨立在專業領域內進行創造和革新（圖1）［1］。但Ericsson并未在專業發展階段圖中標示這一階段，因為這一階段是否實現會因人而異，實現時間也無法預測。
（二）刻意訓練的特征
Ericsson通過對比娛樂、工作、刻意訓練三類活動的差異論述了刻意訓練的特征。這三種專業相關活動主要存在四方面特征差異：強化物、結構性、有效程度、努力程度。1.娛樂活動中，個體處于專業發展的初始階段，主要通過與專業有關的娛樂活動來學習技能規則。娛樂活動本身就具有強化性質，樂趣能促進新手在某一領域進行持續活動，基本不需要個體的努力。但娛樂活動不具有結構性，較為散漫，對技能提升的效果極低，只能對新手起作用。2.工作活動中，個體已經具備一定專業能力，水平處于專業發展的第二階段。但是，在日常工作活動中，個體的目標是完成工作任務，獲得薪水。因此，工作的強化物主要是物質性的、外部性的。剛進入工作領域的個體可以較快地獲得技能提升，但是一旦達到勝任水平，提升便停止。工作的結構性程度比娛樂活動更高，但并非刻意設計的訓練活動，所需要的努力程度也較低。3.刻意訓練中，個體已不滿于日常工作的能力水平，渴望進一步提高。該活動的強化物是能力本身，一旦專業能力有所提高，個體便會受到激勵，繼續進行練習。此外，刻意訓練是針對個體現有能力精心設計的活動，它結構性非常良好，能夠最大限度地提升技能水平，這也導致個體必須進行強度極高的艱苦訓練。
（三）刻意訓練的限制因素
通過以上闡述，可以看出刻意訓練是專業從業者提高能力的必經之路。但是，個體要進行刻意訓練必然要面對三個方面限制因素，即資源限制、努力限制、動機限制。
1.資源限制
在音樂、運動、象棋等領域的研究都顯示，國際水平的專家大多在童年時期就開始接觸專業領域的娛樂活動，之后便很快開始了專業訓練。在整個訓練過程中，需要大量資源保障，他們通常需要聘請專業老師，購買專業器材，進行專業課程等。有研究者估算，一個家庭要培養一個國際水平的游泳運動員將每年花費5000美元以上的費用，并且為了給孩子提供足夠多的訓練機會，家長通常會搬到有訓練設施的地方居住［6］。
2.努力限制
由于刻意訓練的高強度和結構性，它非常消耗個體的意志力。研究發現，在刻意訓練早期，個體每天最多只能進行1小時訓練。如果每天超過2小時,訓練效果便開始降低，達到每天4小時的時候,能力則不會再提升［7］。因此，必須將個體的努力程度限制在一定范圍，從而既能保障能力的有效提升，又不至于打擊學習者的積極性。
3.動機限制
由于刻意訓練不像娛樂活動或者工作那樣具有明顯的內部激勵或外部激勵，在訓練早期，必須人為地培養學習者的訓練動機。如果動機不足，個體將難以維持高強度的訓練。維持刻意訓練需要三方面動機：從娛樂活動中延續下來的原始性動機，在專業競賽中獲勝的短期外部動機，渴望技能提高并最終成為專家的長期動機。
三、刻意訓練視角下的教師教學能力
在早期的研究中，Ericsson沒有對教師教學能力進行探究，他著重在運動、音樂、藝術等領域探索刻意訓練活動。他認為教學、醫療、管理等專業活動是結構不良活動，它們存在兩方面共同特征：其一，它們都涉及了大量外部因素。與純粹的技能性專長相比，它們的結果受到人為因素、認知因素和環境因素的共同作用。其二，結構不良活動通常顯效極慢，難以進行評價。一個教師的教學是否有效，通常要在期末測驗中才能得以體現，甚至更有可能在學生漫長的成長中逐漸展現。因此，較難確定哪些訓練活動對教師專業能力提升最有幫助，也很難對教師進行刻意訓練。但在最近的文獻中，他的觀點有所變化。首先，在排除外部影響因素方面。他發現可以通過檔案分析來確定結構不良活動的關鍵因素，從而根據這些關鍵因素對訓練活動進行有針對性的設計。其次，在提高評價能力方面。Ericsson認為隨著近年來的學術發展，評價技術的客觀性得到了提高，可以為結構不良活動的能力評定帶來更多先進方法［8］。此后的很多研究都證明了他的觀點，保險人、護理、管理等專業都發現了相應的訓練活動。同樣，也有研究者對教師教學能力的刻意訓練進行了研究，并在實踐中進行了驗證。
（一）教師刻意訓練活動的證明
根據刻意訓練的特征和限制條件，Ericsson提出了一套驗證刻意訓練活動的程序，大致可分為三個階段。第一階段，讓該專業的學習者進行為期數周的日記記錄，要求詳細記錄無論是否與專業相關的所有活動。第二階段，對專業學習者的日記進行編碼、歸類，將所有活動分為娛樂、休息、專業等相關活動。每個分類下又有數個子類，最后將所有活動類目制成評分表。第三階段，邀請該專業的專家對活動表進行評分，按照活動對專業能力提升的效果打分。最后通過統計得出某一專業內的刻意訓練活動。最早對教師刻意訓練進行研究的學者也沿用Ericsson的方法，通過活動相關性評分表得出六個方面活動：1.組織教學材料；2.在心中計劃教學策略；3.評價學生學習進度；4.通過觀察和非評分的方式評價學生水平；5.寫教學計劃；6.用自制測驗評估學生水平［9］。之后，我國學者結合量表和專家訪談兩方面的結論對其進行了進一步驗證，得出了更符合我國教師情況的結論。結果表明我國高中數學教學中包含三種刻意訓練活動：書面備課、與同事交流討論、積累課外輔導題。他們還進一步發現，教師在教學生涯的不同階段訓練內容變化很大。早期教師更關注知識傳授和提升學生成績，而那些教齡超過10年的專家教師在后期的發展中卻更注重參與一些社會活動和學術活動［10］。此外，也有學者認為公開課是教師成長的刻意訓練活動，因為公開課中存在三類關鍵活動，有助于數學教師教學能力的發展：為學生設計數學任務、傳授數學解題思路、運用恰當的數學語言［11］。綜上，教師的教學能力也可以通過刻意訓練進行培養。雖然不同學者的結論有所不同，但這正是刻意訓練有效性和針對性的表現。對于不同地區、不同發展階段、不同學科的教師都能設計出最有益于個體成長的練習活動，這正是刻意訓練的意義所在。因此，教學能力發展的關鍵不在于證明某教師培養項目屬于刻意訓練，而是要為教師提供進行刻意訓練的途徑，用刻意訓練的理念指導培養活動以最恰當的方式進行［2］。
（二）刻意訓練在教學能力培養中的運用
早期研究之所以沒有將刻意訓練運用到教師教學能力培養過程中，可能是由于教學活動涉及到的因素較多，較難對刻意訓練過程進行干預、對訓練結果進行反饋和評價。其實，教師的教學活動是可以分解為一系列子能力的。例如，教師在備課階段需要的查閱文獻的能力、速讀文本的能力、對材料的組織加工能力、對教學過程的計劃組織能力等。在課堂授課階段，教師需要即興演講能力、使用教學媒體的能力、操作實驗儀器的能力、甚至包括普通話和“三筆字”能力等。其中很多都是屬于操作性極強的技能活動，是需要通過刻意訓練來進行提升的。無疑，刻意訓練在教師發展中的運用屢見不鮮。學校教學實踐中常常進行的新教師的“磨課”活動，它的內部機制就符合刻意訓練的要求。所謂“磨課”就是通過不斷對教師教學過程進行反復的打磨和完善，最終提高教師的教學能力。“磨課”是一個循環往復的過程，通常涉及到以下環節：選擇課題———備課、制定方案———同行專家修改———組織課堂實踐———同行評價、反饋、建議———教師反思改進。且該程序可以不斷循環進行，直到新任教師的課堂教學效果接近完美。在這個過程中，專家和同行會對新手教師的各個教學方面都進行評價，之后新手教師會針對專家意見進行針對性的反思和反復練習。這種不斷找出缺陷，再針對缺陷進行反復完善的訓練形式，正是一種刻意訓練。除了學校組織的培訓外，很多教師也會有意識地對自我進行刻意訓練。例如，為了提高課堂演講能力，和同事相互練習演講技巧，并相互指出錯誤，反復練習。還有理化生學科的教師為了成功演示理化生實驗，他們會在課前反復進行實驗操作，設計合理的實驗演示程序。這些活動都蘊含了刻意訓練的理念，即通過不斷獲得反饋，針對特定問題進行高強度反復練習，最終促進能力提升。綜上，刻意訓練的核心機制，一直都被用于教師培養的實踐中，只是國內學者之前并未對其進行理論概括。因此有必要對教師刻意訓練的特點進行歸納，并有目的、有計劃地運用該理論來指導教師的培訓活動。
（三）教師刻意訓練的特點
根據教師的職業特性以及前人研究結論，可以歸納出教師刻意訓練的特點。
1.目標的針對性
刻意訓練本身就具有極強的針對性，但在教師教學能力培養中，這種針對性表現得更加強烈。第一，學科針對性。不同學科的教學重點有所差異，因此，對教師教學能力的要求也不一樣。第二，階段針對性。不同發展階段的教師所金星霖：刻意訓練視角下的教師教學能力培養面對的職業情境不同，面對的任務也有所不同。因此，培養教師專業能力還必須考慮到他們所處的職業階段。第三，文化針對性。如前文所述，不同社會文化下，評價教師教學能力的標準不同。因此，在教師培養項目的設計上，必須結合社會需要，有針對性地提高教師能力。
2.形式的多樣性
由于教學活動的復雜性，教學能力培養比一般簡單技能的培養有更大的操作空間，可以通過多種形式進行。例如，既可以將整個教學活動作為整體進行訓練（如“磨課”），也可以拆分一個教學活動，對某一技能能進行針對性訓練（如對演講、書寫能力的單獨訓練）。除了由專家指導進行訓練，還可以通過自我反思，自覺學習。即使同一訓練項目，也可以有不同組織形式。比如前人研究中多次提到的公開課，它可以用多種方法組織。教師的公開課其實只是教學的載體，培訓組織形式上可以進行專家討論會，也可以組織本校同行進行評議，還可以通過競賽促進練習。
3.效果的遲滯性
反饋在所有專業能力的提升中都具有重要的作用，只有及時有效的反饋才能提高個體能力。但教學反饋相比技能性活動更慢，教師的某種教學策略能否帶來好的結果通常要等到期末才能從學生的成績中呈現，甚至有的效果要等到學生畢業之后才能顯現。因此，教師必須對一些非正式的反饋信息保持敏感性。部分研究結論把評估學生學習進度作為刻意訓練活動之一，也驗證了這一特點，因為，學生的收獲正是評價教師教學能力的重要指標。
四、對我國教師教育的啟示
目前國內已有不少文獻論證了刻意訓練對于促進教師教學能力的有效性，但如何將理論融入實踐，還有待進一步研究。這里從刻意訓練的視角，為教師培訓提出幾點建議。
（一）優化培訓項目
當前，一些教師培訓項目的針對性較弱，行政色彩較濃，難以有效促進教師教學能力的提高。從刻意訓練的理念出發，視頻評課活動可作為一種有效的新手教師培訓活動。具體操作是對新手教師的教學進行錄像，然后讓新手教師本人和同行專家一起觀看教學錄像，專家隨時暫停錄像，詢問其在某個教學步驟時的處理方法和行為原因。然后專家和新手教師就課堂錄像進行討論，新手教師能獲得很多來自專家的建議。此外，針對性的專項技能訓練也符合刻意訓練的要求，將教學活動進行拆分，對其中的一些技能進行專門訓練。比如，對教師演講能力、PPT制作能力、師生交流技巧等進行培養。
（二）加強校本研究
刻意訓練的有效性在于其針對性，針對性有賴于對教師教學過程的深入研究。因此，必須不斷對教學活動進行分析和反思，不斷提出問題，形成解決方案。目前較為符合刻意訓練的教學研究是課例研究（LessonStudy），課例研究是教師、專家、學生等共同圍繞一堂課的整個進行過程來進行分析和討論。其重要作用在于為新手教師提供來自不同方面的教學反饋，并幫助學校管理人員對教師的教學問題有更深刻的理解，提出具有針對性的訓練意見。這種研究能幫助新手教師找準自己的薄弱環節，進行刻意訓練，提升教學能力。
（三）關注教學反饋
及時的教學反饋是教師進行刻意訓練的前提條件。但在日常教學實踐中，教師的反饋通常只來自于學生的成績，這不利于教師能力的提高。在理想情況下，教師的教學反饋應當是及時且多樣化的。從來源上講，可以分為三類：來自學生的反饋，來自同行的反饋，來自自己的反饋。在學生方面，教師必須注意通過多種非正式方式來評估教學情況，比如課堂問答、課后交流、日常觀察。在同行方面，邀請同行和專家來旁聽和指導自己上課，是獲得反饋的重要途徑。此外，教師自己要提高自我監控能力，加強對教學的自我反思，已有大量研究表明，教師通過分析自己的教學錄像可以有效提高教學能力。
（四）鼓勵自主學習
一切學習，說到底都是一種自主活動。通過刻意訓練的理論，我們可以為新教師提供更多教學反饋、理論支持和優質的培養項目。但訓練活動本身還是需要新教師主動自覺進行。在實際教學中，大多數專家型教師的成長過程，都不是通過培訓項目實現的，而是通過長年累月在教學崗位上的自我歸納總結，在不斷面對問題、解決問題的過程中成長起來的。因此，必須對新教師的自主學習能力進行培養，其具體包括：發現問題的能力、創造性解決問題的能力、課堂反思能力、歸納總結能力等。在這些能力的基礎上，教師可以對自己的教學問題進行發現，并設計針對性練習，實現自我刻意訓練。
作者：金星霖 單位：同濟大學職業技術教育學院