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一、高校教師發(fā)展與教師教學發(fā)展

大學的榮譽不在于其校舍和規(guī)模，而在于它的教師質量。當前，世界各國大學普遍重視教師發(fā)展工作，通過成立相應的教師發(fā)展、教學發(fā)展機構使得教師發(fā)展工作專業(yè)化、組織化、制度化。在國家和地區(qū)層面，有國際教育發(fā)展聯(lián)盟（InternationalConsortiumforEducationalDevelopment,ICED）、美國高等教育教師專業(yè)與組織發(fā)展協(xié)會（ProfessionalandOrganizationalDevelopmentNetworkinHigherEducation,POD）、英國高校職員與教育發(fā)展協(xié)會（StaffandEducationalDevelopmentAssociation,SEDA）、澳大利亞高等教育研究與發(fā)展協(xié)會（HigherEducationResearchandDevelopmentSocietyofAustralia,HERDSA）、加拿大大學教師協(xié)會（CanadianAssociationofUniversityTeachers,CAUT）等組織機構。這些專業(yè)組織機構通過研究和實踐不同程度地推動了教師發(fā)展工作。在學校層面，自1962年密西根大學成立首個教學研究中心（CenterforResearchonLearningandTeaching）以來，類似的機構在國外大學如雨后春筍般涌現(xiàn)。我國高校近年來也掀起了成立教師教學發(fā)展中心的熱潮。雖然這些機構名稱不一，但其內涵歸結起來不外乎三類：大學教師發(fā)展、大學教師教學發(fā)展和大學教與學發(fā)展。其實，這些機構名稱的不同暗含著它所承擔功能或發(fā)揮作用的差異，折射了教學質量保障價值觀從大學外部評估向內部支持的轉型［1］。

人們往往對高校教師發(fā)展存在困惑：大學教師需要發(fā)展嗎？大學教師究竟需要發(fā)展什么？哈佛大學博克教學中心就把“好教師不是天生的”作為中心的核心理念。研究大學教師發(fā)展概念框架的學者，首推伯格奎斯特（W.H.Bergquist）。他在1975年所做的研究中，試圖探討大學教師發(fā)展的基本結構。伯格奎斯特通過研究總結出大學教師發(fā)展的三個維度：個人發(fā)展、教學發(fā)展、組織發(fā)展，這三個維度分別對應態(tài)度、過程、結構三個發(fā)展層次［2］。不同層次和維度的教師發(fā)展重點和目標都不同。第二位學者是蓋夫（J.Gaff），他在1975年的研究中認為大學教師發(fā)展由個人、教學、組織三個維度構成。蓋夫強調在個人發(fā)展中，應促進教師成長，幫助教師獲得所需知識和技能；在教學發(fā)展中，應關注教師的教學進度和課程，促進學生學習；在組織發(fā)展中，應創(chuàng)設能促進有效教學的環(huán)境［3］。蓋夫的觀點與伯格奎斯特有異曲同工之妙。第三位學者是埃博爾和邁克伊奇（K.E.Eble＆W.J.Mckeachie），他們在1985年所做的研究中，將教師發(fā)展的維度分為個人發(fā)展、教學發(fā)展、課程發(fā)展、組織發(fā)展，與以往維度相比，增加了課程這一維度［4］。第四位學者是森特（J.A.Centra），其在1989年提出了大學教師發(fā)展四層次，除了傳統(tǒng)的個人發(fā)展、教學發(fā)展和組織發(fā)展外，還將專業(yè)發(fā)展界定為對教師的教學、科研和服務工作提供的支持和促進［5］。美國教育協(xié)會（NationalEducationAssociation,NEA）在1992年提出的大學教師發(fā)展模型得到了廣大高校的普遍認同。該模型在前述研究基礎上確立了專業(yè)發(fā)展、組織發(fā)展、個人發(fā)展、教學發(fā)展四個維度［6］，并視這四個維度為一個整體，其中教學發(fā)展是教師發(fā)展的核心部分。NEA提出的大學教師發(fā)展結構模型確立了教師全面發(fā)展觀，美國很多高校的教師發(fā)展中心都運用該模型來解讀大學教師發(fā)展，確定教師發(fā)展工作重點。教學發(fā)展是大學教師發(fā)展的核心和關鍵的主題。但大學教師的發(fā)展不僅是教學的發(fā)展，更應該是四維一體的整體發(fā)展，且各維度的發(fā)展具有相互促進和制約作用。好教師是改變大學的推手，但好教師不都是天生的，是可以培養(yǎng)出來的。杰出的教學是可以學習的，通過合適的機會和一定的途徑，良好的教學實踐就一定能為他人所共享。從長遠來看，大學教師發(fā)展中心的工作需要在立足教學發(fā)展的同時，面向教師的個人發(fā)展、專業(yè)發(fā)展和教學組織的發(fā)展。

二、高校教師教學發(fā)展的理論研究

教學發(fā)展對大學教師發(fā)展而言至關重要。教學是一件非常復雜和困難的事情，它需要獨特的能力和結構。根據(jù)蓋夫的研究，較之于其他維度的發(fā)展，教師的教學發(fā)展更直接和明顯地制約著大學的課程和教學改革，影響著高校人才培養(yǎng)的質量，并因此成為大學發(fā)展的重要基礎。

1.大學教師教學發(fā)展的內容與結果研究。斯坦雷（C.A.Stanley）教授在2001年就開展了大學教師教學發(fā)展內容的研究。他主要采用思辨研究法，認為大學教師教學發(fā)展的內容包括三個方面，一是學生學習的指導與咨詢，二是教與學的方法與技術，三是課程的設計與評價［7］。阿摩德森（C.Amundsen）等學者經(jīng)過多年的文獻綜述研究，把已有的關于大學教師教學發(fā)展的文獻進行了系統(tǒng)梳理，通過統(tǒng)計學的方法，總結出大學教師教學發(fā)展的主要內容，包括教學技能、教學方法與方式、教學過程實踐、學科知識與專業(yè)學習、教學組織的發(fā)展與建設等方面［8］。和斯坦雷將學習和課程作為大學教師教學發(fā)展的重心有所不同，阿摩德森發(fā)現(xiàn)教學組織的發(fā)展與建設是大學教師教學發(fā)展過程中非常重要的組成部分。大學教師教學發(fā)展的結果也是豐富的。艾凱林德（G.S.Akerlind）運用深度訪談法，請被訪談的教師談談自己心目中大學教師教學發(fā)展的內容。調查結果表明，大學教師教學發(fā)展的內容除教學知識、教學技能、教學認識、教學信心、臨床教學能力、個人的學習能力之外，還有教學哲學和改造教學的能力的發(fā)展［9］。教師的教學哲學觀是教師教學實踐的指導思想，對教師教學發(fā)展而言尤為重要。改造教學的能力是指教師通過發(fā)展之后，課堂教學實踐能不能發(fā)生變化，這是教師變革課堂實踐的關鍵能力。無獨有偶，在學者斯坦內特（Y.Steinert）通過文本分析得出的大學教師教學發(fā)展的結果中，排在最前面的要素是教學觀念和教學決策［10］，這說明哲學理念層面的改變對教師教學發(fā)展至關重要。

2.大學教學學術與教師學習研究。自從美國卡內基教學促進基金會前主席博耶（E.Boyer）于1990年提出“大學教學學術”的概念以來，教學學術問題已極大地影響了大學教學理念和實踐。博耶認為，學術可以分成四類：發(fā)現(xiàn)的學術（ScholarshipofDiscovery）、應用的學術（ScholarshipofApplication）、整合的學術（ScholarshipofIntegration）和教學的學術（ScholarshipofTeaching）［11］。這就意味著，和發(fā)現(xiàn)知識一樣，傳播知識也應登上學術的大雅之堂。教學學術觀的改變使大學教學領域發(fā)生了革命性的變化，教學上升為學術后更加規(guī)范化、制度化，也能被評價。事實上，教學被稱為學術，需滿足四個基本標準：其一，具有深厚的知識基礎；其二，要以研究為基礎，并進行批判性的反思；其三，多種形式的公開發(fā)表，如果教學是閉門的、不公開的，這樣的教學則不能稱之為學術，教學研究、教學反思、教學效果也應公開發(fā)表；其四，同行們的評價，既然是學術，就應該接受同行的評價。因此，從學術的角度理解教學，其內涵是非常豐富的。博耶的教學學術觀主要是以“教”為中心的，但教學學術不應將學習排除在外。教師決定是否教，什么時候教和教什么；學生決定是否學，什么時候學和學什么。時隔十年，博耶的繼任者舒爾曼（L.Shulman）在2000年提出，教師專業(yè)化地參與教與學，研究教與學，教師成為教學研究者固然重要，但教師在幫助學生提高學習能力、在當前的學習中取得成功、培養(yǎng)學生未來可持續(xù)學習能力等方面發(fā)揮作用更為重要，這才叫真正的教學學術［12］。可見，教學學術不只體現(xiàn)在“教”這個層面，還應包含“學”這個層面。大學教師和學生的學習特點有所不同，因此，大學教師教學發(fā)展活動也應依據(jù)成人學習理論進行科學設計。根據(jù)學者們的研究結果，成人學習的特點主要是：自主學習的學習心理傾向，以經(jīng)驗學習為主的學習認知過程，完善社會角色的學習任務，以解決問題為學習目的［13］。成人學習的條件是：創(chuàng)造互相尊敬的氛圍，鼓勵積極參與，建立在經(jīng)驗的基礎上，引入合作探究，從行動中學習，賦權于學習者。成人學習的影響因素有：指導者和專家的專業(yè)化水平，內容的相關性，實踐、行動和反思的機會，群體分享活動［14］。可以看出，成人學習的過程應當是：具體的經(jīng)驗、觀察和回顧、觀念或理論的形成、積極的實踐，這是一個周而復始、循環(huán)往復的過程。需要指出的是，經(jīng)驗學習、解決問題、群體分享、內容相關性等要素對于大學教師教學發(fā)展中心設計活動提出了較高的要求。

3.大學教師職業(yè)生涯與教學發(fā)展階段研究。在對大學教師“發(fā)展什么”有了基本的理解后，“誰需要發(fā)展”自然成為需要探討的問題。費斯勒（R.Fessler）的教師生涯循環(huán)理論是廣為借鑒的大學教師發(fā)展階段模型。費斯勒將大學教師的生涯劃分為八個階段：職前教育階段（滲透期）、引導階段（適應期）、能力建立階段（成長期）、熱情高漲專業(yè)成長階段（成熟期）、生涯挫折階段（高原期）、穩(wěn)定和停滯階段（穩(wěn)定期）、生涯低落階段（低落期）和生涯退出階段（消退期）［15］。該模型的劃分標準非常細致，教師的職業(yè)生涯發(fā)展一目了然，有兩個關鍵階段值得我們深思。第一，滲透期的存在表明，教師發(fā)展不是在入職后才開始，而在入職之前就開始了。第二，高原期的存在表明，教師在成長、成熟或遇到挫折后，他會出現(xiàn)不適應的狀況，但高原期過后，如果給這些教師一定的指導，他的發(fā)展就能超越原來的水平，這是一個非常有趣又很有價值的發(fā)展路徑。在不同的教師職業(yè)發(fā)展階段，教學發(fā)展的重點也需要加以區(qū)分。如，在滲透與適應階段，應以教學體驗、入職培養(yǎng)為重點；在成長和成熟階段，應以增加專業(yè)知識、提升教學技能為重點；在低落期，應幫助教師利用教改計劃，全面跟進，進行教學反思和自我更新；在超越階段，應重點支持教師加強課程與教學領導，自我總結與理論提升，重燃教學激情等。上述理論研究成果對大學教師教學發(fā)展工作具有很多啟示。

第一，高校教師教學發(fā)展必須秉持教學學術的理念，當一種智力活動成為學術，它必須是公開的、由同行訂立標準并加以批判性評價的，且必須能推動學術共同體的發(fā)展。所以，教師發(fā)展中心的工作需要加強專業(yè)性，制度化教學學術的規(guī)范和標準；教學發(fā)展活動應基于教學學術的標準，加強群體活動和批判性評價。

第二，高校教師教學發(fā)展不同于教師培訓，不是僅在技術、技能、方法方面的淺層發(fā)展，而應是包括價值、信念、情感和倫理在內的意識形態(tài)和教學思想的深層發(fā)展，教師教學真正的改變是理念和態(tài)度的改變。所以，教師發(fā)展中心的工作要逐步進入深水區(qū)，加強頂層設計，促進教學發(fā)展活動由“技”向“術”轉變。

第三，高校教師教學發(fā)展的完整內涵是教師的教和學生的學的發(fā)展，不應該只關注教師的教而無視學生的學，沒有學的教，再精彩也只是高水平的“自娛自樂”。所以，教師發(fā)展中心需要逐步拓展工作職能，加強大學學習研究，關注學生學習的質量，既服務于教也應服務于學。

第四，高校教師教學發(fā)展不能僅針對青年教師（甚至新入職教師），而應考慮到不同生涯發(fā)展階段的教師需要不同的教師發(fā)展計劃和策略。所以，教師發(fā)展中心的工作需全程化，不僅要向上延伸，支持和引導各發(fā)展階段教師的教學發(fā)展，而且要向下延伸，啟動博士生的教學發(fā)展工作，提升他們的教學實踐能力，加強未來教師教學的職業(yè)準備。

三、高校教師教學發(fā)展的促進策略

教師教學發(fā)展的理論應用到實踐中才能切實提升課堂教學質量。“提高對大學教學的重視程度對高等院校來說是一種挑戰(zhàn)。依靠大學教授的學術聲譽、科學研究水平和學術活動的質量來提高大學知名度的傳統(tǒng)途徑依然被世界各地普遍認同和接受。”［16］雖然對教師發(fā)展工作持消極、觀望甚至阻礙態(tài)度的大學教師依然存在，但一個不容忽視的事實是，大多數(shù)高校教師沒有受過正式的教學指導和訓練，如何促進高校教師的教學發(fā)展，是當前高校亟待解決的一個重要問題。

1.加強頂層設計，構建教師教學發(fā)展體系。哈佛大學校長哈瑞•劉易斯在《失去靈魂的卓越———哈佛是如何忘記教育宗旨的》中指出：“作為知識的創(chuàng)造者和儲存地，這些大學是成功的，但它們忘記了更重要的教育學生的任務”［17］。因此，大學應該回歸本源，任何時候都須把人才培養(yǎng)放在第一位。對教師教學發(fā)展工作而言，高校應當首先加強頂層設計，構建教師教學發(fā)展體系。借鑒多倫多大學的經(jīng)驗，從學校、院系和個體三個層面構建教學支持與服務體系。在學校層面，制定教師評價、教學獎勵、教學發(fā)展項目等機制，并由教師教學發(fā)展中心組織落實；在院系層面，開展分學科的教師教學發(fā)展項目，并設立人文、社科、工程、醫(yī)學等教學分中心；在教師層面，通過參加教學研究、教學工作坊、教學診斷與咨詢等活動提升教學能力。這種“三位一體”的系統(tǒng)構建，在頂層設計層面保障了教師教學發(fā)展工作的體系化、制度化。

2.塑造教學文化，在制度層面給予保障。一所大學是否真正重視人才培養(yǎng)，其核心在于是否真正以學生為中心，關鍵是形成大學的教學文化，并在制度層面給予保障。提高教學質量不僅僅是一種簡單的制度要求，而且需深入每個教師的靈魂，成為每個人的自我要求和自律行為，形成潛在的大學教學文化。如密歇根大學學習與教學研究中心確立的最根本使命即“創(chuàng)建密歇根大學的教學文化”。這種教學文化的核心是形成重視教學和激勵教學的氛圍，創(chuàng)造積極有效的環(huán)境促進教師和學生的發(fā)展。又如，麻省理工學院教學促進機構在傳承150多年積淀的濃郁的教學文化的過程中，激發(fā)了教師對教學工作的持續(xù)熱情和高度關注。正如MIT教育基金會前任主席阿貝勞夫（Alexd’Arbeloff）所說：“MIT已經(jīng)在培養(yǎng)科學家和工程師的教育創(chuàng)新方面著稱于世；我們將通過激勵教學創(chuàng)新來為學生的學習經(jīng)驗增值”［18］。高校教師教學發(fā)展中心可以因地制宜地挖掘本校教學文化，以此增強教學認同感，激發(fā)教學創(chuàng)新。

3.提高教學發(fā)展的知名度。教師教學發(fā)展工作在校園內不能“靜悄悄”，而應“大張旗鼓”“轟轟烈烈”，這樣才能營造良好的教師教學文化。首先，教學發(fā)展活動的信息不能僅僅針對青年教師，而是要全覆蓋；其次，教學發(fā)展活動信息的渠道要立體化、移動化、交互化，使教師能第一時間了解活動信息；再次，教學發(fā)展活動的組織應擴大開放范圍，建立同城和區(qū)域聯(lián)盟，加強教師自助管理；最后，教學發(fā)展機構和活動要借助媒體宣傳進一步提高在校園內外的曝光率，讓教師熟知教學發(fā)展活動進展情況。密歇根大學教學中心主任庫克（ConstanceE.Cook）一語中的：“在學校中經(jīng)常露面是中心主任的關鍵性工作之一。通過留在學校各種活動現(xiàn)場、露露面、經(jīng)常發(fā)表簡短的介紹性演講能很好地達到目的。把我的名字與中心聯(lián)系在一起有助于教師認清情況，他們看到我的名字就知道中心也參與了。”［19］

4.教學發(fā)展內容具有較強的針對性。教學發(fā)展內容是教師普遍關心的問題，也是教學發(fā)展活動成敗的關鍵因素之一。教學發(fā)展的內容要有較強的針對性，教師要真正感興趣才會參加教學發(fā)展活動。有很多策略可以提高教學發(fā)展內容的針對性。其一，接地氣。內容體量要微型、微小，源于教學實踐，能解決實際問題，抓住教學改革熱點。其二，有人氣。聯(lián)系教師所學專業(yè)、所教課程、所在課堂。其三，聚焦學習。更多地關注學生的學習方式、學習結果。其四，內容的確立要基于形式多樣的調查研究，回應教師教學發(fā)展的訴求。例如紐約州立大學曾做過“教師對什么內容最感興趣”的調查，結果表明，排在前五位的內容是：發(fā)展學生的批判性思維、學生學習動機的激發(fā)、提高學生的學習參與、運用技術促進學習、大學生學習策略，這些內容都與學生的學習有關。其五，更加重視“超專業(yè)技能”（Meta-professionalSkills）的培養(yǎng)，如課程開發(fā)、教學設計、學習評價、公共演講、沖突管理、團隊建設等能力。

5.教學發(fā)展方式的適切性。教學發(fā)展工作不能一蹴而就，通過循序漸進的過程才能達到潤物細無聲的境界。從成人學習的角度看，投入的時間越多，知識的儲備越豐富，教師嘗試和表現(xiàn)教學改革的動機就越強。因此，教學發(fā)展中心組織的活動應該持續(xù)、多元、有彈性、自由，教學發(fā)展需要耐心、耐力，可謂欲速則不達。提高教學發(fā)展方式的適切性，首先，應該注重分層選擇性，為教師定制個性化的教學發(fā)展模塊，對不同教師群體的發(fā)展保持高度敏感性。其次，選擇專業(yè)化的指導者和培訓者，增強教師發(fā)展活動的學術性。再次，精心設計活動的時間和場所，為教學發(fā)展活動的開展提供時間保證和寬松的交流環(huán)境。再次，采用多樣化的教學發(fā)展活動方式，按照有效的成人學習自愿與自由法則，精心設計分享、體驗、觀摩等環(huán)節(jié)，超越被動的接收培訓，關注面對面的交流，加強教學咨詢服務、教學評價服務和對教學實踐的支持力度。最后，建設教學發(fā)展的實踐共同體，教學發(fā)展方式應從正式的個體學習走向以實踐共同體為代表的團體非正式學習，特別是充分發(fā)揮跨學科協(xié)同網(wǎng)絡在教師交流中的重要作用。

作者：汪霞 崔軍 單位：南京大學教育研究院 東南大學教師教學發(fā)展中心