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高校教師教學發展是教師不斷更新教學理論、充實教學知識、提升教學能力和培養教師職業態度的過程。教師業務水平與教學能力，既是“本科教學工程”的五大建設內容之一，也是決定新一輪“質量工程”建設水準的關鍵因素。2013年，我國成為“華盛頓協議”預備成員國，這是中國工程教育界的大事，必將對工程教育改革與發展產生深遠影響。中國工程認證協會制訂了與國際標準緊密對接的認證標準，并陸續在機械、計算機、化工與制藥、電氣信息等14個專業類開展了認證工作。另一方面，產生并發展于美國和歐洲的工程認證具有特殊的思路與邏輯，它與本科教學水平評估有不同的文化取向。后者的焦點是師資和硬件等教育資源投入；認證重點關注的是教育產出，即受教育者在知識、能力和價值觀等方面發生的變化。這需要管理者和工科教師切實轉變理念，并提高教學水平和專業技能?！吨袊こ探逃J證標準（通用部分）》對教師教學能力提出了明確要求，這主要體現在第六點“師資隊伍”方面。例如，《通用標準》“6．3部分”明確指出：“教師應有足夠時間和精力投入到本科教學和學生指導中，并積極參與教學研究與改革”?！锻ㄓ脴藴省贰?．4部分”則指出：“教師必須明確他們在教學質量提升過程中的責任，不斷改進工作，滿足培養目標要求。”所以，有必要梳理一下工程認證基本理念、思路與操作及其對教師提出的要求，以此來反思工科教師教學發展存在的新問題，并提出相應的對策。

一、預期學習結果：工程專業認證的靈魂

按照臺灣中華工程教育學會（InstituteofEngineeringEducationTaiwan，IEET）的定義：工程認證是一項非政府、同儕間的審查機制，主旨為以學生學習結果為導向，確保系所的教育品質，亦即其培養學生的成果。系所自愿參與審查工作，佐證其持續滿足IEET認證規范要求。預期學習結果（IntendedLearningOutcomes，ILos）是工程認證的靈魂，像一條紅線貫穿于工程認證標準之中。不深度理解學習結果在認證中的重要地位，很難有效組織與實施工程認證。

（一）工程認證旨在實現預期學習結果的等質實效性。實現預期學習結果等質實效，是工程認證的主旨。“華盛頓協議”規定了工科畢業生12點獨立的、可評估的畢業生品質（GraduateAttrib－utes）：工程知識、問題分析、解決方案的設計與開發、調查研究、現代工具應用、工程師與社會、環境與可持續性、職業道德、獨立工作與團隊工作、溝通與交流、項目管理與財務和終身學習?！叭A盛頓協議”規定的12點畢業生品質，旨在幫助簽約成員國和臨時成員國制定出一套以學習結果為導向的認證標準。它們反映了可接受的最低標準，普遍適用于所有類型高校。“歐洲認證工程師計劃”（EuropeanAccredi－tedEngineeringProject，EUR－ACE）旨在建立統一的工程教育認證體系，制定了學習結果導向的認證標準。EUR－ACE認證標準規定了本科畢業生應具備的6方面基本要求：數學、科學與工程基礎知識方面；工程分析方面；工程設計方面；調查研究方面；工程實踐方面；可遷移技能方面。它也是以畢業生學習結果的達成度來作為認證根據的。申請工程認證，構建與“華盛頓協議”規定的“等質實效性”，核心工作是要在工程教育實踐及工程認證自評報告引入“學習結果”的概念，將其貫徹到教育各環節中去，并能夠提供學習結果實現過程、實現程度及持續改進的證據。

（二）工程認證難點是舉證預期學習結果的實現過程及實現程度。美國ABET強調認證是“證據文化”。美國高等教育認證理事會（theCouncilforHigherEducationAccreditation，CHEA）將“證據”定義為“最適用于認證的學習結果的信息”。基于ILos的舉證，一是“設計舉證”，要求認證對象能夠舉證如何把ILos貫徹到工程教育課程計劃設置、教學方法和評價手段選擇等環節去；另一個是“評價認證”，要求認證對象通過收集所需資料與數據，恰當使用直接或間接、量化與非量化的手段，檢測畢業生預期學習結果達成度。對這兩個過程的舉證，是實現工程認證的關鍵環節。

（三）工程認證前提是要實現預期學習結果的可操作化。從國外工程認證以及國外高校推進基于學習結果工程教育模式（Outcomes－BasedEducationEngineeringEducationMode，OBE）的經驗來看，撰寫清晰的、可觀察的和可測評的學習目標，這是組織開展工程認證基石。清晰的教學目標是教學的出發點和歸宿，是選擇教學內容、教學方法和教學評價手段的根據，模糊的則起不到應有作用。例如，某單元教學目標為“培養學生團隊工作能力”。這類教學目標指向個體內部心理狀態，模糊不清，難以捉摸。既不能啟發教師選擇適宜教學內容與教學方法，也不能指導教師評價學生學習結果，自然無法進行舉證。如果教師這樣撰寫教學目標：“學生能夠制定團隊目標，進行有效地分工與協作，并能夠分析團隊的強項與弱點”。這類教學目標既體現了學生中心，也具備可操作性。事實上，各國工程認證協會所規定的畢業生要求內容都較為籠統和空泛，這是由認證工作本身性質所決定。工程認證要求只規定了不同類型高校工科專業辦學的最低要求，認證機構不可能規定細化的、明確的畢業生要求。它要求各認證專業根據自身定位對認證標準重新解讀，在達到認證要求基礎上辦出特色與個性。所以，認證工作的第一步，必須根據辦學定位與專業特色，把認證標準中的畢業生要求轉化了可操作的預期學習結果。

二、工科教師教學發展新挑戰：技能層面與文化層面

（一）技能層面。

1．掌握“預期學習結果”撰寫技術?！邦A期學習結果”是多層次教育目標的統稱，包括畢業生要求、專業培養目標、專業培養標準和課程教學目標等。對于教師而言，首先是指教學目標。教學目標是教學活動的“第一要素”，它對落實教學大綱、制定教學計劃、組織教學內容、明確教學方向、選擇教學方法和安排教學過程等起著重要的導向作用。教師教學目標設計，要改變內容空泛、表述模糊、定位不當和彼此孤立等問題。教學目標不僅要明確“教什么”，還要指明“教到什么程度”，這樣才具備可操作性。“行為目標”撰寫理論與技術提供了借鑒。它源自于行為主義心理學，主張要克服教學目標的含糊性，必須把目標撰寫由陳述內在心理變化改為陳述學生行為變化。即是說，不能陳述學生“知道什么、理解什么”，而應陳述通過教學之后，學生“會說什么”和“會做什么”，而這些是可觀察和可測量的。1962年心理學家馬杰（R．F．Mager）提出，為了克服傳統教學目標的含糊性，必須取消用描述內部心理狀態的術語來陳述目標的方法，代之以用描述行為的術語來陳述目標。馬杰提出，一個陳述得好的行為目標應符合三個條件：一是要說明通過教學后學生能做什么，即表述行為；二是要規定學生的行為產生的條件，即表述條件；三是規定符合要求的作業的標準，即表述標準。我國教育學者則根據國內外研究成果，提出了教學目標撰寫的“ABCD法”。即認為教學目標撰寫應包括四個因素：主體（Audience）、行為（Be－havior）、條件（Conditions）和程度（Degree）。其編寫的步驟是：首先以行為動詞開始，描述由學生完成的動作或活動；在行為動詞后面接著描述學習課題的內容；如果目標需要達到一定的量值，則可在可測量的項目內容下加上所要達到的最低標準；作為學生必須達到和為了建立評分的條件，要加上進行學習的條件和所要達到的行為標準。當然，并非所有教學目標都要包括四點。在確定行為動詞以及掌握程度過程中，美國當代著名教育家和心理學家布魯姆的教育目標分類理論是最重要的工具之一，被國外工程教育同行廣泛接受和應用。當然，他的目標分類理論后來被安德森等人發展。布魯姆將教學目標分為認知領域、動作技能領域和情感領域，認為每個領域教學目標是具有層次結構的。例如，認知目標由記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個層級，每個級別可選用不同的表達用詞。如果學習效果定在“理解”這一級，學生行為表現可能為“澄清”、“辯護”、“討論”、“區別”、“解釋”、“表達”、“延伸”等。布魯姆的教育目標分類理論為撰寫行為目標和確定學生掌握程度提供了“工具箱”，是工科教師急需學習和掌握的理論之一。事實上，這也是美國高校教師培訓的重要內容。

2．組織好預期學習結果。（1）頂層設計分層次預期學習結果的傳遞。從預期學習結果的表現層次來看，預期學習結果具有專業層面的（ProgramIntendedLearningOutcomes，POs）、課程層面的（CourseIntendedLearningOutcomes，COs）和課堂層面的（ClassIntendedLearningOutcomes，CLOs）。教師在設立課堂或單元教學目標時，要以專業層面和課程層面的預期學習結果為導向，使制訂出來的課堂教學目標與這些預期學習結果形成有機整體。即是說，要頂層設計預期學習結果的傳遞（Deliver－y），在明確所授予課程預期學習結果（COs）對于專業預期學習結果（POs）貢獻程度的同時，還要明確所授課程及所授課時或單元對整體預期學習結果的貢獻程度。即：通過科學地組織，把專業層面的預期學習結果有機地分解到每門課和每節課之中（見表1）。（2）頂層設計特定預期學習結果的分層次實現。從預期學習結果的內在層次來看，某預期學習結果的實現非一蹴而就。此處所指的層次性，并非指整體預期學習結果的層次化，而是指某一特定預期學習結果本身的層次性。布盧姆和加涅等教育心理學家對教學目標的分類都是具有累積性和層次性的，表現為每一層次的行為或操作包含了較低層次的行為和操作。例如：加涅認為“智慧技能”包括四個亞類：即辨別、概念、規則和高級規則。布魯姆認為“認知領域”目標分為六類：知道、理解、運用、分析、綜合和評價（見表2）。教學目標從易到難、從簡單到復雜，高級學習以低級學習為基礎，體現了學習的一般規律。這就意味著，對于某種預期學習結果而言，例如“團隊能力”（見表3），要安排其在不同教學單元和不同課程中進行漸進式培養，這樣能夠促進學生某種能力獲得螺旋式發展。同時，還要統整預期學習結果橫向之間的關聯，建立學生知識點和關鍵能力的總體把握。因此，如何合理安排某特定預期學習結果在課程計劃及在一門課中的位置，最終形成“橫向貫通、縱向遞進”的螺旋式上升邏輯安排，是需要系主任及任課教師認真統籌與思考的問題。

3．實現與評價預期學習結果。（1）實現預期學習結果。在國外OBE工程教育模式實踐中，特別重視“教學方法”和“教學評價手段”與預期學習結果類型保持一致性。對于行為目標來說，其中的動詞對教學方法和教學策略選擇具有提示作用。下表4是安德森修訂的布魯姆教育目標分類框架。修訂后，豐富了“知識維度”的四種水平：陳述性知識、概念性知識、程序性知識和反省認知知識。例如，如果某節課的預期學習結果為辨別知識點之間的區別，那么在下表4中，它處于“陳述性知識”（知識類型）與“理解”（掌握層級）的交叉點上。為實現此目標，教學中就應該盡量創造各種機會和條件讓學習者練習辨別的技能，而不應要求學生去背定義等；相似地，如果某節課的預期學習結果為“運用勾股定理計算直角三角形面積”，那么在下表4中，它處于“程序性知識”（知識類型）與“應用”（掌握層級）的交叉點上。教師就要給學生提供練習或操作公式的機會。（2）學習結果評價。學習結果評價是衡量教育效果、實現高等教育問責和組織工程認證的重點環節。關于評價方法的分類，國外一種較為流行的分類是將其分為直接評價（DirectAssess－ment）和間接評價（IndirectAssessment），這種分類方法被廣泛地應用于學情調查以及美國工科高校的學生評估之中。具體而言，直接評價提供直接關于學生知識、能力和態度發展水平的證據，而不是知覺（Perception）到的學習結果或次級的學習證據。具有方法有：作業、測驗、量表、設計、論文、檔案袋、答辯等；間接評價是次級評價，是知覺（Perception）到的學習結果，它不能直接、真實地反映學生的學業水平。例如：數學測驗可以直接考察學生掌握數學知識的程度，而用人單位或學生本人對掌握數學知識水平的評價則屬于“知覺性的”，是間接性評價。經常使用的自評問卷、雇主問卷等就屬于這類。另外一個分類維度是根據學習結果的層次，形成課堂層面學習結果評價、課程層面學習結果評價和專業層面學習結果評價。兩者相互交叉形成了二維矩陣。在實踐操作中，課堂層面和課程場面的學習結果評價多采用的是“直接性評價方法”，而專業層面學習結果評價則多采用“間接性評價方法”。例如：畢業生追蹤調查、校友滿意度調查和用人單位調查等。

4．能夠開發評價量規。評價量規（Rubric）是幫助教學和評價的有力工具，是連接教學與評價的橋梁之一。由于傳統紙筆測驗在評價學生能力、策略、情感和態度等時無能為力，要使用調查報告、作品展示、觀察心得等多元化評價方法去收集信息。量規（Rubric）應運而出，它適用于對定性評價方法所得來的數據進行處理，其實用性與可操作性得到國內外教育界認可。如表5所示，量規一般是二維表格。包括：一是評價內容，例如工程推理能力、工程倫理等。二是測量等級，以說明學生任務完成處于什么水平，并要詳細說明每一等級完成水平的詳細特征。三是評價主體，有的是單一主體，有的是復合主體，可根據情況來確定。評價量規是促進教學、評價和學生發展三者一體化的重要手段。因為，量規給出了清晰的預期學習結果，以及評價預期學習結果等級的標準和細則。學生通過閱讀量規，可以理解其學習結果將如何被評價，從而激勵主體性和責任心來完成學習任務；同時，量規給學生提供的反饋信息，有利于自我調整、自我監測和自我改進。同時，教師在開發量規的過程中，會不斷思考改善教學策略以提高學生表現等級與水平。量規既可以借鑒已有研究成果，也可由教師在參照心理學、教育學理論基礎上自行開發。在工程教育普遍重視培養能力的背景下，開發科學性且簡便易用的各類能力量規，是教育者應具有的基本功。

（二）文化層面。工程認證對于高校教師的挑戰，不僅包括專業技能層面的，而且還包括文化層面的。相對于掌握某項教學技能而言，改變高校教師觀念與教學文化或將是一項更為艱巨的挑戰。

1．由“教學投入至上”轉向“教學結果至上”。工程認證及OBE工程教育模式實現由重視教育投入和教育過程轉向教育結果，并由教育結果導向教學活動的轉變。適應這種轉變，需要教師切實樹立為學生發展結果負責的理念，由“內容為本”轉向“學生為本”。傳統教學文化是一種強調“缺什么補什么”的思維，總是抱有這樣一種假設：在教師薪金、教育設施、教材等方面的投入和供應可以解決任何困擾學校教育的問題。例如，為了提高工科生工程倫理等人文素養，管理者就主張開設課程、配置資源和引進師資，以為這樣就可解決問題。在此過程中，很少會關注政策取得的效果；而OBE教育模式要求教師與管理者首先必須搞清楚工科生人文素養的內涵是什么，要撰寫可操作的教育目標，要組織教學活動和保障支撐條件來實現此目標，并通過教學評價來檢驗教學活動是否有效。因此，組織工程認證，需要教師轉變觀念，切實樹立“教育即服務，學生即顧客”的教育服務觀，切實承擔起為學生發展結果負責的“問責意識”，切實履行教育對公眾的承諾。即主張尋求學生成就至上的改變而非資源增加，從而使教育績效責任實踐由關注資源輸入轉成了教育結果的輸出。

2．由“隨意型教學”轉向“規范型教學”。傳統上，高校教師多根據經驗和直覺來選擇教學方法和組織教學內容。這種做法缺乏規范操作，實際上無法有效實現預期學習結果。工程認證所要求的OBE教育模式，一是要求教師在教育活動之前對學生達到的發展水平有清晰的認識，而不是“跟著感覺走”，要用精細的“教學大綱”控制教學開展；二是要選擇與教學目標類型一致的教學方法。研究表明：學習結果類型一旦被正確確定而且被足夠細分以后，教學方法的選擇空間就十分有限。因此，培養教師選擇教學方法的能力應從培養教師將學生的學習結果進行正確分類人手。但在當前的教師培養中一般缺乏這樣的觀念?！敖虒W有法”、“教無定法”的觀念仍然被認為是天經地義的。從結果導向教學模式來看，應提倡“學有規律，教有優法”的教學觀。［2］三是工程認證強調“證據文化”。美國高等教育認證理事會（theCouncilforHigherEducationAccreditati－on，CHEA）CHEA將“證據”定義為“最適用于認證的學習結果的信息”。證據可以代表學生學習表現?；赟LOs的證據來進行認證決策，建設證據文化，提升認證的權威性，是認證機構的重要價值取向。這要求任課教師能夠提供有關學生學業表現及成就的材料，建立有關課程大綱、輔導答疑、作業批改、考試考核等活動記錄，形成可查性教學文檔。

3．由“單干型教學”轉向“團隊型教學”。OBE工程教育模式客觀上要求建設整合各類教育資源的教師團隊。由于各門課程、各類型課程以及各種教育資源都要明確對于總預期學習結果的貢獻及程度，十分有必要構建預期學習結果制定、分解及監控的協調機制，將每位任課教師的活動有機地整合到促進學生發展的目標之中。這不僅需要專業課教師之間，也需要公共課與專業課教師之間經常性地圍繞某一承擔的共同任務進行研討和交流，互相切磋面臨的難題，統籌采取的措施，避免低水平教學行為的重復和教學資源的浪費。

4．由“放任型教學”轉向“持續改進型教學”。基于學習結果的教育模式，要求教師按“戴明環”（計劃、執行、檢查和總結，PDCA）開展工作。通過檢查和總結預期學習結果達成度，反思教學設計和教學活動的有效性與合理性，持續改進下一階段教學工作。同時，教師要接受教育管理部門組織的基于“教學大綱”的督導和監督，確保教學過程沿著預期的軌道。總體上，教師要做到“人人有目標、工作有標準、教學有程序、過程有監督、不良有糾正和教學有改進”。

三、當前工科教師教學發展工作重點與難點

1．重點：加強教育理論與教學技能培訓的針對性。現有的高校教師教學發展主要有以下幾個體系：一是由基層教研室組織“傳幫帶”的研討活動；二是由省部級師資培訓中心組織的，針對新入職青年教師的培訓。由于培訓時間短、培訓內容空泛等弊端，培訓效果差強人意。三是由各高校教師發展中心所組織的教師培訓、教學交流、教學評估和教學咨詢等活動。但一些培訓內容僅是教育理論面上的簡單介紹，缺乏針對性。在現有條件下，要充分發揮教師發展中心教育學和心理學專家云集、培訓活動機制化和長期化的優勢，認真分析工程認證對教師教學能力提出的要求，緊密圍繞清晰教學目標設計、教學方法選擇和教學評價操作等核心環節開展培訓、交流和咨詢，迅速提高工科教師的專業化水平，滿足新形勢下工程教育發展的要求。

2．難點：引領工科教師轉變教學文化。通過上述分析，不難發現，工程認證將推動工科教學文化由“經驗型”和“粗放型”轉向“科學型”和“精細型”。這種轉型，不僅增加了教師教學負擔，更可能會與高校教師普遍認同和崇尚的自由文化相沖突。例如：大多高校教師把教學視為“一門憑經驗可以完善的藝術”，“講臺是自由展現個性的舞臺”，不樂意行政力量對教學過多的干涉與監督等。而基于學習結果的教育模式要求實現教學行為和教學活動的標準化與規范化，會引發相關教學職能部門對教學過程較多的監督、控制和評價，這都會讓教師感到一種約束和不自在。因此，十分有必要引導工科教師正確看待這種變化，辯證理解教學科學性與教學藝術性之間的關系。一方面，教學具有科學性特征，要求教師遵循教學的基本邏輯、原則和規律。不僅要掌握學科教育知識，還要掌握基本教學技能和基本操作要領；另一方面，教學具有藝術性。教師可以選擇不同的教學方法或教學模式去實現教學目標，在教學過程中充分發揮和展現自身的風格與個性，靈活機智地處理教學過程中出現的各類偶發事件，把教學技能發揮到出神入化的境界。顯然，教學藝術是建立在熟練掌握教學技能和教學規律基礎上的創造性活動。雖然有時候教師僅憑經驗和直覺也能夠創造出“教育美”，但這種美由于缺乏堅實的基礎，往往是靈光一現，不可持續與長久。教學本身是“有規律地自由行動”。掌握OBE教育模式基本理念及操作規則，無疑會促進教師從“經驗型教師”成長為“科學型教師”，并實現向“藝術型教師”跨越。讓教師理解這一點，正確認識教學科學性與藝術性的關系，對于組織和實施工程認證是至關重要的。

作者：胡文龍 單位：汕頭大學高教所CDIO工程教育研究中心