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[摘要]“有效提問”是建立在提問和提問者關聯上的一種課堂教學實踐。具體實踐過程是學生閱讀文本時主動提出問題，師生共同對問題進行管理，通過由簡單到復雜、由單點式向聯系式、由單項聯系式向多項聯系式遞進的序列化管理，逐漸使學生敢問、能問和善問，從而使學生達到深入理解文本和善于閱讀的目的。

[關鍵詞]高中；語文；有效提問；提問管理

一、研究背景及意義

新課改的重要內容之一是提倡問題教學。而現實教學如何？據調查，上課遇到問題當場舉手提問的小學生有13.8%，初中生有5.7%，高中生有2.9%。而對高中語文課堂進行調查的結果僅為3.1%。教師通過提問評價控制全部課堂對話，由此認為在進行“生本”教學，而這種貌似“生本”的課堂模式，已成為語文閱讀教學的頑疾和發展瓶頸。教師之所以不讓學生問，是因為學生不會問。而教師的問題，又常常問不到學生的心里，即缺少馬赫穆托夫等人所認為的要讓學生主體參與的那種“問題情境”。比較可靠的辦法，就是教基于學，教基于問。為此，有必要對語文課堂的“有效提問”進行研究。

二、實踐研究的過程

筆者從學生角度思考當下高中語文閱讀教學的問題癥結，以研究學生提問為切入點，以如何管理學生提問為主線，形成了一套基于提問和提問者關聯理念的閱讀教學新模式。

1.設計出讓學生提問的機制

問題教學的關鍵在于如何提出問題。馬赫穆托夫等人的問題教學理論認為，問題教學核心要求即設計合理有效的問題情境，使學生主動提出問題。當下的高中語文課堂上，學生還處于“被問”的局面。從“被問”轉為“主動問”，再到“能問”和“善問”，需要一個由外到內的情境轉化過程。（1）努力使問題情境具有喚醒效果設置問題情境要富有情趣和諧趣。提問源于一定的情境，馬赫穆托夫等人認為，問題情境一定要基于學習者原有的知識經驗，要激活學習者頭腦中已有知識。高中階段學生容易動感情，他們對自己喜歡的事積極性高，不感興趣的事則避而遠之，所以創造情境尤為重要。如通過扮演課文人物角色將學生提問自動分類作答，通過找朋友進行交互作答，通過“專案偵破”進行小組合作探究，等等。（2）努力使問題情境具有探究功效設置問題情境要追求智趣和理趣。馬赫穆托夫等人認為，問題情境的核心成分是新的未知的東西。但對新的未知的東西的探索，要建立在被喚醒的已有知識基礎之上。正是學生新舊知識的矛盾沖突，才能激發其認識的興趣和探索的愿望。具體到語文課堂教學中，包括兩個層次：一是微觀上對具體文本中的某個問題的探究；二是宏觀上對所有文本共同提問點的開發。后者是語文閱讀提問管理教學的特質所在，是基于提問和提問者關聯理念的一種“新”思考。學生只有掌握了這些提問點的提問技能，才能提升閱讀水平。

2.設計出讓學生有效提問的機制

有效提問主要是建立在提問和提問者關聯上的一種課堂教學實踐。學生的閱讀水平難以提升，是因為缺少不斷改善的提問視角的圖式。一些作品之所以常讀常新，往往需要新的思考角度，即新的提問視角。（1）確立提問視角提問視角，即提問的方向，是如何確立一篇課文的學習主題。確立方向的依據包括文章體式（文章體裁）與知人論世（作者風格、時代背景等）。依據前者的提問可稱之為豎式提問，以求問的準，相應的閱讀叫豎式閱讀，以求讀的深；依據后者的提問可稱之為橫式提問，以求問的寬，相應的閱讀叫橫式閱讀，以求讀得透。一般的閱讀只要能深讀即可，而若想讀透，非得寬讀不可。譬如高中散文閱讀教學，圍繞文本作者的情感展開提問，就要找到體現作者情感的載體提問，找到了情感載體，就能找到合宜的提問視角，也就找到了合適的讀法和學法。如豎式散文提問視角的圖式為：散文提問—作者情感—抒寫對象。其他文體的提問圖式還有：小說提問—社會現實—人物塑造；詩歌提問—作者情感—描述意象；劇本提問—社會現實—矛盾沖突。以上都還是提問的主要方向，要把提問技能落到實處，還要在這些方向下挖掘提問點。（2）細化提問視角要讓學生的提問進一步“廣化”“細化”和“深化”，還必須要細化提問視角。即在提問視角下，再挖提問點。提問點是文章能夠挖掘出有質量的問題之處。編制提問點，相當于要在文章中開發一個普適的提問框架。提問序列的建構可參照斯金納程序教學，采用小步子專項提問：先從文章外顯關鍵處入手，即從“標題、開頭、過渡和結尾”等小步子切入；再到具體的“詞語、句子、標點和段落”等小步子的提問；再從實到虛，到訓練學生對文本“寫法”的提問。小步子專項提問的本質就是要掌握不同步子之間聯系的“節點”，掌握圍繞某個步子的大量“節點”，也就等于掌握了有關這個步子的閱讀經驗。譬如莫泊桑的《項鏈》一文提到“她也是一個美麗動人的姑娘”，就虛詞“也”可做文章，指導學生聯系整句、獨段、結構、內容、語調、風格等進行提問，即所謂“多項聯系式”提問。（3）整合提問視角整合細化的提問視角，需要培養學生一種更高級的文體閱讀智慧。前兩個階段的課堂教學，一般是教師根據文章體式確定提問視角，然后學生從某個視角具體展開；教師再根據提問視角，對學生的問題進行篩選和整合；而到鞏固階段的提問管理教學，學生要逐漸參與制定提問視角，并且根據自定的提問視角篩選整合自提的問題，一般要求學生篩選整合成由4至5個問題組成的“問題串”。篩選整合的過程也是閱讀深入的過程。從前面對學生提問的點式管理、步式管理，逐漸到這一階段的串式管理，也就是學生提問從簡單到復雜、由單點式向聯系式、由單項聯系式向多項聯系式遞進的序列化管理過程。

3.形成“問學”式閱讀方式和教學形態

管理的目的是使“問學”一體，做到以問帶學、以問促學，做到在問中學。提問管理的目的，就是要形成一種“問學”式的閱讀方式和教學形態。（1）培養學生“問學”式閱讀方式實踐證明，同一個問題，自己提出和別人提出，對文本理解的深度明顯不同。自己提問，經由自主參與，自然具備了馬赫穆托夫等人所謂的“問題情境”（或“問題性”），對文本的理解自然就更深了一層。根據這一思想，教師不僅要鼓勵學生在課本內提問，還要在課外閱讀中提問，目的是以問帶讀，以問促讀。（2）形成“問學”一體化的教學形態本實踐研究形成了一種高中語文課堂“問學”一體化的教學形態。可簡單描述為：教師展示提問視角—學生課前提問—教師提問抽樣—課堂解決學生的問題，有時也解決教師補充的問題。其中，教師引導學生“問學”，主要體現在提問視角的確定，包括后期學生自定提問視角和設計問題串，提問視角最終的篩選或確定由教師完成；提問抽樣主要是了解學生問得怎樣、學得怎樣，以及篩選確定課堂教學的有效提問。學生可以通過合作探究解決問題，在課堂最后的“讀解師問”環節，是學生對文本的補充學習區間，同時也可以指導學生如何提問、如何更好地學。學生主體“問學”包含兩個層次：一是課前提問的學生，問由己出，就自然具備了“問題情境”，具備了學的功能；二是課堂“被問”的其他學生，通過合作探究，把課前提問學生的問題情境進行遷移。因此，課堂教學不僅要解決“問”，還要把問題的內含情態進行互相傳遞。

三、實踐成效與創新

開展有效提問的教學符合高中語文教學改革的內在趨向。提問管理教學尊重學生的主體地位，重視對文本的多維解讀，關注閱讀的生成性，已初步形成新課程所倡導的“自主—合作—探究”的學習方式，并取得了一定成效。實踐證明，通過序列化“聯系”式提問能夠提高學生提問的數量和質量，通過課前提問能帶動和推進學生對課文的理解，通過課堂解問能落實學生提問時形成的“預構知識”，而且學生學習的自發性強，學習效果良好。以筆者近年任教的兩個實驗班為例，科任教師都反映學生的提問意識非常好，學習也更積極主動。此外，有效提問實踐研究有以下兩方面的創新。一是發展了馬赫穆托夫的問題教學理論。馬赫穆托夫等人認為，問題教學的關鍵是如何提出問題，提出“問題性”問題。這種“問題性”也就是尋找新舊知識的聯系，因此，提問管理教學是以“聯系”為主線指導學生進行提問。但馬赫穆托夫等人的問題教學側重點是如何在問題探討中發展學生的思維，對問題本身、對問題和提問者的關聯研究得不夠。本實踐研究更深入地探究了問題本身及其與提問者的關聯，并基于這種關聯而不斷推進。二是發掘學生提問本身的內涵。學生提問本身，就是學生主體存在的一種表現形式。學生主體造就問題情境，問由己出，定是自己感到困惑的地方。由于學生的年齡與知識水平相仿，因此其提問會更具連接“已知”和“未知”的功能。這也是在提問管理教學中，學生能最大發揮主體積極性的根本原因。從嘗試階段的“粗放型”提問到發展階段的“達標型”提問，再到鞏固階段的“集約型”提問，提問管理教學走的是一條“精問”路線。“精問”是提問管理教學繼續拓進的基調和方向。總之，通過聯系式的管理達成“精問”，從而提高學生的語文閱讀水平，是提問管理教學的要義所在。

作者：程永超 單位：浙江省溫州第二高級中學高級教師