杜威教育思想及啟發
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1.杜威的教育本質觀:教育即生長;教育即生活;教育即經驗的改造
(1)教育即生長(educationasgrowth)。杜威從生物化心理學理論出發,認為兒童的心理內容是以習慣、情緒、沖動、智慧等本能活動為核心的天生心理機能的不斷開展、生長,教育就是促進本能的生長。他說“:唯一的真正教育是通過對兒童能力的刺激而來的”,“兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材,并指出了起點。”②在《民本主義與教育》中,他更為明確地提出:“教育即是生長,除它自身之外,并沒有別的目的,我們如要度量學校教育的價值,要看它能否創造繼續不斷的生長欲望,能否供給方法,使這種欲望得以生長。”在他看來,教育的過程就是生長的過程。“生長”,是指身體、智力和道德的生長。兒童未成熟的狀態和環境是生長的內部條件與外部條件。杜威基于教育在兒童本能生長方面的本質作用的認識,提出著名的“兒童中心主義”的教育原則,并成為他的教育理論甚至整個現代派教育理論中的一個核心要求。
(2)教育即生活(educationaslife)。杜威說:“生活就是發展,而不斷發展,不斷生長,就是生活。”③“沒有教育即不能生活。所以我們可以說:教育即是生活”。“生活”既包括個人生活,也包括社會生活。學生在生活中學習,在學習中生活。他認為,教育的過程就是生活的過程,教育的開展及過程就是眼前生活的本身,而不是將來生活的預備。如果把教育看作是為兒童未來的生活做準備,必然要教給兒童以成人的經驗、責任和權利,而忽視了兒童此時此刻的需要與興趣,教育仍然會成為一種“外鑠”的東西,重復了以往舊教育中兒童的被動地位。“學校即社會”(schoolassociety),也是基于“教育即生活”的觀點而提出的,它的內涵有兩個方面,一是學校應具有社會生活的全部含義;二是校內學習應該與校外學習連接起來。他認為教育是一種社會生活過程,學校是社會生活的一種形式,學校應該“成為一個小型的社會,一個雛形的社會。”在學校里,應該把現實的社會生活簡化到一個雛形的狀態,呈現兒童現在的社會生活,但是,“學校即社會”并不是社會生活在學校里的簡單重現,學校作為一種特殊的社會生活環境,應該具有三個比較重要的功能,一是簡化和整理所要發展的傾向的各種因素;二是把現存的社會風俗純化和理想化;三是創造一個適合青少年接觸的更廣闊、更美好的平衡的環境。他要求必須把教育與兒童眼前的生活溶合為一,使兒童學會適應眼前的生活環境,特別強調教育要與兒童參與其中的生活實際相結合,學校教育應該利用現有的生活情境作為其主要內容,而不是學習既定的、系統的文理科目的科學知識。
(3)教育即經驗的改造。“經驗”這一概念在杜威的教育理論中占據核心地位,教育的本質即兒童經驗的不斷改造。經驗是世界的基礎,教育是通過兒童的主動活動去經驗一切和獲得各種直接經驗的過程。“經驗”有兩層意思,一是經驗的事物;二是經驗的過程。他認為經驗是人與環境的“特殊復合體”,在教育過程中主要不是教給兒童既有的科學知識,而是讓兒童在活動中自己去取得經驗。經驗成為兒童各方面發展和生長的載體,在有教育意義的經驗過程中,兒童不僅獲取了知識,而且形成了能力、養成了品德。杜威認為,經驗具有連續性的特征,是一個動態的過程,它總是處于流動、變化和更新之中的,已有的經驗是獲得新的經驗的基礎,“每種經驗既從過去采納某些東西,同時又以某種方式改變未來經驗的性質”。“教育即經驗的改造”中的經驗不只是知識的積累,而且是人的身心的全面成長和發展。杜威還指出了經驗改造的社會意義,他說“經驗的改造可能是個人的,也可能是社會的”,“要使個人的和種族的經驗不斷更新,并使社會群體的生活延續下去,就必須通過教育”,④認為讓兒童在主觀與客觀交互作用中獲取經驗是教育本質的又一側面。
2.杜威的教育價值論:教育使人獲得和增長有益于人類社會進步的經驗
杜威實用主義教育價值論,是杜威實用主義哲學在教育上實際應用的集中體現。教育的價值是教育所要獲得的利益和所要培養的興趣,就是指教育在現今社會中的實際應用,教育對現今社會和人的生活所帶來的益處,它是教育的目的論和課程論的結合。杜威應用其實用主義哲學于教育中,闡述了一系列的教育基本原理,杜威把教育看作是一種“智慧訓練”,是養成人生行為的“智慧”和“對自然和社會的基本傾向”,其中包括“智慧態度和道德態度”、“智慧能力”和“智慧行為”。歸根結底,教育就是要使人獲得和增長有益于人類社會進步的經驗,即養成有效地參與社會生活的這些“智慧”的態度、能力和行為。基于教育即生長、即生活、即經驗不斷改組的認識,他提出教育只是一種過程,教育的目的在于教育過程本身。他明確指出:“教育的過程,在它自身以外沒有目的,它就是它自己的目的”。⑤也就是說,教育不應當有外界強加的終極目的,教育的目的應當是寓于教育過程、教育活動當中。“教育過程的目的和手段是同一的,目的即手段,不斷地轉化為手段,轉化為一系列的行動。”教育過程與教育目的應是合二為一的。“教育本身并無目的,只是人,即家長和教師等才有目的;教育這個抽象概念并無目的。”⑥杜威所說的教育過程本身的目的,即指由兒童的本能、沖動、興趣所決定的具體教育過程就是教育的目的,而把由社會、政治需要所決定的教育總目的看作是“教育過程以外”的目的,并指責這是一種外在的、虛構的目的。
3.教學理論的核心思想:從做中學;以兒童為中心
杜威的教學理論是在批判以赫爾巴特為代表的傳統教育學派的弊端的基礎上形成的,內涵非常豐富,涉及到了課程、思維、教師和學生的地位、教學組織形式等方面,但貫穿和滲透在教學理論各個領域的總原則是“從做中學”,主導思想是以兒童為中心。
(1)從做中學(learningbydoing)。杜威從批判傳統教育的“從聽中學”出發,提出了“從做中學”。他認為,“從做中學”是一種比“從聽中學”更好的方法,體現了知與行的結合。從學校角度而言,“從做中學”是現代教育的特征,教師應該為兒童提供一個能夠“從做中學”的環境,有助于課堂教學的變化和兒童的整體發展;對個體來說,使兒童能在有教育意義和有興趣的活動中進行學習,使學生將學校里的活動與生活中的知識緊密聯系起來,激發兒童自身對所學知識原發的興趣和目的的理解,促進兒童的生長和發展。杜威提出活動教學應具備四個條件:必須具備興趣的條件,使兒童對活動有情感和需求;所從事的活動要表現著生活的價值;要能夠提示問題,喚起兒童新的求知欲望和好奇心;要給兒童以充分的活動時間,以求得作業的圓滿完成,使之不斷地從一個境界達到新的境界。凡具備這些條件的教學,即為活動教學。杜威倡導活動教學,絕不僅僅是為了使兒童獲得一些簡單的操作技能,他的主要目的是為了訓練思維,開發理智。一切教學的首要任務:“在于培養靈敏、縝密而透徹的思維習慣”,“學習就是學習思維。”杜威所說的思維,并不是指對客觀世界的感性知識進行理性概括的認識過程,而只是有機體適應環境、解決疑難時的一種行為。他說:“思維是用來控制環境的工具,這是通過行動完成的一種控制。”⑦杜威要求在個人活動中展開思維,在思維中取得個人的直接經驗。杜威“從做中學”的原則鮮明地體現在他對教學方法與教學步驟的論述中,他批評以赫爾巴特的教學方法為代表的傳統教育的教學法僅僅重視教師對學生的書本傳授,而不考慮兒童在活動中學習的重要性。杜威設計了“思維五步法”:安排真實的情境;在情境中要有刺激思維的課題;作出解決問題的假設;在活動中驗證假設;根據驗證的結果得出結論。這是一種“從做中學”的教學步驟,在“做”中思維,通過思維提出和解決問題,在“做”中驗證所獲經驗的有效性。
(2)以兒童為中心。杜威并不是“兒童中心”思想的首創者,但是,他贊同“兒童中心”思想。他指責傳統學校教育的重心是在兒童之外,“在教師,在教科書以及在其它你所高興的任何地方,唯獨不在兒童自己即時的本能和活動之中”。他注重對兒童個性和自由的尊重,注意兒童現在的生活。杜威認為,學校生活組織應該以兒童為中心,使得一切主要是為兒童的而不是為教師的。因為以兒童為中心是與兒童的本能和需要協調一致的,所以,在學校生活中,兒童是起點,是中心,是目的。認為應改變傳統教育中學校的教育教學狀況,他說“現在,我們教育中所引起的改變是重心的轉移。這是一種變革,這是一種革命,這是和哥白尼把天文學的中心從地球轉到太陽一樣的那種革命。這里兒童變成了太陽,而教育的一切措施則須圍繞著它轉動。兒童是中心,教育的措施便圍繞他而組織起來。”⑧杜威將兒童比做太陽,認為一切教育措施都應圍繞這一中心旋轉。
二、杜威教育思想對我們的啟示
誠然,杜威的實用主義教育思想是以主觀唯心主義經驗論的世界觀為基礎,是以實用主義哲學和機能主義心理學為理論支柱,杜威在認識論也陷入了不可知主義,但通過分析,我們可以發現杜威有著教育家所特有的洞察力和哲人的智慧,他批判了以課堂、書本、教師三中心為主體的傳統教育思想,提出了教育要合乎社會生活、尊重兒童的個性和發展、重視在活動中學習等許多積極的主張,實現了教育理論發展的歷史性轉變。在我國如火如荼地進行新一輪基礎教育課程改革的今天,杜威的教育論述對我們的教育功能觀、關注點、等諸多方面都有一定的啟示。
1.形成多元的教育功能觀:個體教育功能和社會教育功能并重,篩選功能與協調功能相結合
教育功能是教育在與人及周圍環境相互影響中所發揮的作用,是給人及社會帶來的變化、影響和結果。分析杜威的教育思想,他強調教育是使人獲得和增長有益于人類社會進步的經驗,提倡教育教學“以兒童為中心”,認為教育應著眼于兒童個體的生長和發展,同時,他明確提出學校教育是改造社會,推動社會進步的重要手段,并從改造社會出發,他注重教育與生活溝通,強調教學與生活的聯系。杜威的理論從個體出發,但最終指向的不是有生有死的個體“一生”的質量,而是社會生活的保存。以此出發,杜威才希望將學校辦成一個“雛形的社會”。由于受漫長的封建社會的影響,我國的教育功能觀,具有極強的政治倫理色彩,基本固定在孔子所提出的“學而優則仕”和恪守倫理道德的教育功能觀。目前,應試教育依然存在,甚至愈演愈烈,人們形成了通過教育,使個人選擇一個好的職業、改變生活狀態、獲得社會地位等狹隘的個人教育功能觀,忽視教育在培養學生個性健全、身心健康和創造性思維的作用,無視學生的生存方式;強調通過教育使社會選拔需要的人才的篩選功能,輕視通過教育縮小人與人差異的協調功能。為了使教育可持續發展,學生健康成長,應注重教育篩選功能與協調功能相結合,深刻的理解內涵豐富的個體教育功能和社會教育功能。
2.教育的終極關懷:學生的發展和成長
杜威從批判傳統的教師觀出發,明確提出,學校生活應該以兒童為中心,學校中一切必要的措施都應該是為了促進兒童的生長。現行教育異化為知識、技能的簡單傳遞,學校變成了現代化生產“流水線”,使得教育背離了人,作為“有目的、有計劃、有組織的傳授知識技能、培養心智和發展健全人格”的教育,反過來成為對人性的壓迫和摧殘。杜威的教育本質觀和教學觀啟示我們要眼中有“人”,教育的終極關懷是學生的發展和成長,我們所說的“發展”和“成長”已超越了杜威所說的“教育即成長”中的“發展”的內涵,“發展”不只是本能的成長,它包括知識、能力、情感和個性品質等全面和諧的發展。教育教學要關注學生的興趣、經驗、尊嚴、人格、權利、感情和需求,學校的課程設置、課程教學、教學方法以及一切教育活動,都應該服從于兒童興趣和經驗的需要,教育措施都應該為促進兒童的發展服務,教育的任務是在尊重學生的前提下促進學生的成長。教育必須探索兒童的興趣、習慣、經驗和個性,并依此為依據開展教育教學活動,滿足學生多樣化發展的需要,使學生具有自信心和持續發展的能力。教育不僅是教,更重要是育,人既是教育這一實踐活動的主體、出發點,又是其歸宿,培養、發展和完善人的本質,是教育最基本的宗旨和終極的關懷,教育就是要使學生成為獨特、完善的人,是所要成為的人,是個性張揚、特點鮮明的人。
3.形成融合的觀照點:學生當下生活狀態和未來生活準備的融合
杜威所關注的“人的問題”,是人的生存問題,是人在現世中如何生活的問題,他說“教育是生活的過程,而不是將來生活的預備”。⑨在我國現行的學校教育中,受傳統教育思想的影響,人們習慣于從教育的視角看人,關注學生在知識技能方面是否扎實,思考教育為學生成功的未來生活做準備的狀況,不會反思學校實際的“教育生活”對學生和教師產生了何種影響,更不關心師生在校的生存方式及其體驗。教育是關注人生存狀態的一種特殊的生活。學生在學校的一切,是在生活的過程,是生命中一去不復返、不可更改的重要經歷。教育不僅應關注學生的知識、品德、身體狀況等,更應關注學生在學校的生存環境、生活狀態,他們是怎樣地學習著,他們是否欣慰、愉快,是否積極主動。學生是生活在教育的“生命場”中,要想獲得全面而和諧、自由而充分、獨特而創造的發展,必須依賴教育活動主體間的交往和互動、理解和支持,依賴對生命主體當下生存狀態的關注。學生體驗著當下學習的快樂,才能激勵著他去生活、去創造更美的未來,在未來生活幸福。這時,教育才真正是為學生的未來生活做準備,當下生活狀態和未來生活緊密相聯。
4.強調主動的教學觀:摒棄傳統教育的“三中心”,注重學生的主動性
杜威嚴厲地批評傳統教育的教學方式是灌輸式,教師在課堂上充當監督者或獨裁者,學生是消極的聽眾角色。中國教育將傳統教育的缺陷推到了極至,片面地從強調成人社會的需要出發,注重教材中規定的教學內容的“注入”和死記硬背,教學方法單一,形成了“教師、教材、課堂”三中心,學生的思維發展受到了阻礙,學習主動性被抑制,使學生失去學習的興趣和動力,學生變得“恭順,服從,小心從事”,動手操作能力低下,缺乏創新精神和責任感。目前,我們在為學生具有扎實的基礎知識和應試能力欣喜之余,應反思我國的教學弊端,注重學生活動能力的培養,強調社會現實生活和教育的聯系,以兒童主體沖擊教師中心,以學生自身經驗沖擊書本中心,以活動教學沖擊教死知識的書本教學。增強學生的現實生活能力,引導學生在學習中反思,重視學生的興趣與需要、講授與探究、課堂與活動、直接經驗與間接經驗的結合,使學生能動地活動,積極地思考。
三、結束語
杜威是20世紀美國影響量大、爭議最多的教育家,杜威的教育理論對后來美國甚至世界性的教育發展有多方面的影響,并將會繼續引起人們的注意,正如我國著名教育史學家、華東師范大學教授趙祥麟先生早在1980年就深刻指出的:“只要舊學校里空洞的形式主義存在下去,杜威的教育理論將依舊保持生命力,并繼續起作用。”目前,在我國課程改革全面開展的今天,中小學的教育理念、教與學的方式正處在轉型時期,但現行教育的主要特征仍是傳統教育,我們應重新審視和學習杜威博大精深的教育思想,消除其謬誤,吸納其精華,關注學生,關注生活,努力構建具有中國特色、中國風格的教育理論體系和教育教學模式。