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摘要:由于移動互聯網在高校的全面普及，基于講臺和桌面電腦的傳統中國現當代文學教學模式正面臨智能手機帶來的新挑戰。面對新的危機，中國現當代文學教學改革首先需要將教師獨白的文學“講座”變為師生共同參與討論的眾聲喧嘩的文學“課堂”。當眾聲喧嘩的教學空間形成以后，移動互聯網超時空的觸點式思維體驗才能真正實現正向的教學功能。在眾聲喧嘩的教學空間形成和移動互聯網發揮正向功能的同時，教師有必要以基于案例教學的文學決疑術來逐漸完成師生雙向自我的共導性建構。

關鍵詞:移動互聯網;中國現當代文學;教學空間;文學決疑術;自我建構

美國后現代主義文化思潮的代表性人物萊斯利•費德勒曾說，他們這一代的新批評家們走進大學講堂，坐定在老一代批評家充滿敵意的沉默中。［1］58國內高校從事現當代文學教學的教師當下也遭遇到更為嚴重的“敵意的沉默”，然而，卻不是來自從事這一學科教學的老批評家。中國現當代文學本科教學正在面對由移動互聯網催生的“低頭族”危機。如何打破文學課堂的沉默，迸發文學論辯的聲音，正是身處其中的筆者在此思考的問題。

一、新媒介的影響:危機與出路

溫儒敏曾以北京大學中文系為例指出，“考上中文系的學生大多不再是第一志愿，學生都很實際，不大愿意學中文”。［2］陳國恩也以武漢大學文學院為例指出，“在追求娛樂性、消遣性的氛圍中，要讓學生提起對魯迅的興趣、乃至對中國現當代文學史的興趣，確實成了問題。”［3］因此，正如溫儒敏所言，“現當代文學課程必須調整內容和教學方式，改革不再是可有可無，而是非改不可。”他進一步指出，“要改革，就要充分考慮到現在學生普遍的知識結構與水平，想辦法吸引他們，讓他們產生興趣，能在這方面多用心。”［2］溫儒敏和陳國恩開出的藥方，諸如課程內容調整、教材建設、課堂教學方法轉變、考試方式變革等等，已將傳統教改推向極致。然而，當我們參照他們的意見進行教改后，往往還是無法吸引絕大多數的學生。原因在于，他們的心得體會和其他許多學者的教學經驗仍然是基于講臺和桌面電腦時代的封閉教學空間，已嚴重滯后于當下席卷一切的移動互聯網時代。新興的移動互聯網的魔力遠遠超過既往的中國現當代文學課堂的魅力。如果從麥克盧漢的“媒介即訊息”的觀點出發，不難發現中國教育迄今為止發生了六次大的變更:從口頭向甲骨和青銅器的轉變;從甲骨和青銅器向簡帛的轉變;從簡帛向紙張的轉變;從雕版印刷和活字印刷向機械復制印刷的轉變;從機械復制印刷向電子媒介的轉變;從電子媒介向移動互聯網的轉變。這六個重大的轉變，是一個文化由權威向大眾、由廟堂向世俗逐漸下移的過程。最近的一次因智能手機的逐漸普及而發生的變化將移動互聯網不分差別地帶到教育領域。如果說依靠線纜的傳統萬維網提供的是管道式思維體驗，那么擺脫了線纜的移動互聯網提供的則是觸點式思維體驗。這種超越時空的觸點式思維體驗告訴我們，如果仍然堅持桌面電腦時代的教學思維，即使投入再多的人力物力，即使處于中國現當代文學教學的金字塔頂端，也會被“移動互聯網達爾文主義”的規律無情淘汰，也難以重新使絕大多數學生充滿興趣地投入到中國現當代文學的學習之中。無線網絡的高校全覆蓋率，使不少高校老師發出類似的感嘆:“現在的學生上課都不在狀態，當我講到重要內容時，下面的學生卻都低著頭。特別是一些理論課，一個班除了個別學生會聽并做筆記，其余的都不怎么聽。”［4］如此景象，同樣頻繁地出現在全國高校的大多數中國現當代文學課堂上。如何在移動互聯網時代重新煥發中國現當代文學課堂的生機已然成為一個迫在眉睫的嚴峻問題。與其說將諸如此類現象的產生，歸咎于電信運營商對大學生群體商業價值的過早和過度開發，倒不如說是中國高等教育尤其是人文課程教學的沉疴在移動互聯網大潮沖擊下的集中爆發。不少高校學生坦言，“課堂上還要記筆記嗎?你去看看還有幾個老師在黑板上寫板書?完全就是照著課本和電子課件念。”或者說，“與老師照本宣科枯燥無味的課堂相比，我更喜歡沉浸在互聯網五彩繽紛的世界里。”［4］對比國內外的高校教學，我們會更加深信問題出在我們自身。歐美大學教師的授課方式，往往給來自中國的交換生留下如此深刻的印象:“在美國的課堂上，師生互動很多，老師是不可能讓你有做其他事情的機會的。有一個老師更有意思，無課件無教材全口述加手繪投影教學，考試無筆試全口試，就是要讓你專心聽講，你連走神的機會都沒有。”［4］換言之，不是移動互聯網從現當代文學課堂上搶走了我們的學生，而是我們傳統的以知識傳授為主的授課方式和以知識記憶為主的考試方式將我們的學生趕進了移動互聯網的虛擬世界。

二、教學空間:從獨白的文學“講座”變為眾聲喧嘩的文學

“課堂”傳統以知識講授為主的現當代文學教學，是一種基于行為主義心理學的教學模式。教師是教學活動的主體，扮演的是知識傳授者的角色，學生是教學活動的客體，扮演的是知識接受者的角色。如今扁平化的移動互聯網將教師和學生徹底拉到同一個平面之上，消除了中國人以往基于傳道授業解惑原則的教師與學生之間的從屬性角色關系。行為主義教學模式的問題之一在于作為教師的我們，往往非常自信地認為我們灌輸給學生的現當代文學作品及我們對這些作品的評價，都能有助于學生成為對社會有用的人。這種文學教育實質上是一種記憶型教育，它導致的知識權威主義是大多數國人普遍缺乏想象力和創造靈感的根源之一。約翰•杜威告訴我們，課程的內容是學習過程中最不重要的東西，一個人學到的最重要的東西是學習的方法。哥倫比亞大學教授萊昂內爾•特里林在《論教授現代文學》一文中說道:“如果這些作品真的能用一種準確的方式體現現代文學的本質，那么作為教師而言，他就會發現有必要詢問自己的學生，他們對這樣的‘大劑量’的文學輸入有何反應。”［5］400由行為主義模式主導的教學，實際上都只是以講授者為中心的“講座”，而不是一個由教室中的絕大多數個體積極參與的“課堂”。只有當我們將以講授為主的“講座”，徹底轉變為以討論為主的“課堂”，我們才能徹底擺脫行為主義教學模式的泥沼，以一種不斷打破任何時空局限的探討，構筑一種基于建構主義教學模式的動態化文學教學。在這一點上，萊昂內爾•特里林再次給我們啟示。他講授簡•奧斯丁小說時就是采取的“課堂”形式而不是講座形式:“在每周兩次課的開始階段，我都會對所討論小說的某些重要方面進行評論。接著，學生要發表他們自己的觀點，進一步展開或質疑我的評論以及他們同學的觀點。”或許有人會認為這種以討論為主的課堂會流于形式，特里林似乎也意識到這一點:“這種教學方法很有可能會獲得一種名不副實的強烈尊重感。在任何一堂課上，都會有那些無論怎么誘導，也什么都說不出的學生，也會有那些口若懸河的學生，當然，再滔滔不絕的口才也不能確保所說的每句話都是切中要害的。”然而，他依然發現，“通過碰運氣或小技巧，教師可以使這種方法得到良好的發揮，它具備特殊的教育價值。”［5］517對他來說，學生從講座獲得的文學認識往往是間接的模糊的，而學生通過以口頭交流為方式的課堂討論，他們獲得的文學認識則是直接的徹底的。然而，我們如欲將講座轉變為課堂，首先需要將教師獨白的教室變為師生共同參與眾聲喧嘩的空間。筆者以為打破彌漫于中國高校課堂中的沉默，主要有激發興趣和營造氛圍兩種途徑。激發興趣比較可行的是兩種方法:一是娛樂的形式，二是返本開新的內容。心理學家魯斯•威斯西馬曾經說過:“我的初衷并不是為了逗樂，但是，如果我所做的確實能讓人開心，我不妨繼續下去。有人說我取悅于人，我說這很好。如果一個教授上課時表現幽默，人們就會帶著記憶下課。”［6］7在娛樂文化甚囂塵上的今天，寓教于樂如果不能貫穿于現當代文學課的全程，至少也應該成為其出發點。尼爾•波茲曼發現，教學更是一種娛樂活動，“只有當教育成為娛樂時，學習才能最有效、最持久、最真實。”［6］125例如，汪曾祺的名作《受戒》結尾的對話，教師單獨的分析，可能會比較深刻，但遠不如從聽課的男女生中隨機選擇兩位，分別扮演小英子和明海的角色，一問一答，更能引發效果。之所以這樣做，也因為明海和小英子的天真爛漫最能契合大學生的心理。當然，也正如尼爾•波茲曼所說，活動影像是最具有娛樂效果的。因此，為了激發學生的興趣，也可在講授某部小說時播放由該小說改編的電影片段，如將小說《芙蓉鎮》和電影《芙蓉鎮》的講解同時穿插進行;如講授戴望舒的《雨巷》和海子的《面朝大海，春暖花開》，則可播畫面唯美的電視朗誦片。所謂返本開新的內容，其中的“本”是指學生在接觸大學現當代文學課程前通過中學語文學習已經形成的對于現當代文學名作的認識和理解，其中的“新”則是超越學生已有認識的新內容和新觀點。20世紀美國修辭學界泰斗肯尼思•伯克提出了著名的同一性理論。他指出，“修辭者可能必須在某一方面改變受眾的意見，然而這只有在他和受眾的其他意見保持一致時才辦得到。遵從他們的許多意見為修辭者提供了一個支點，使得他可以撬動受眾的另外一些意見。”［7］56他同時指出，修辭者之所以在盡可能多的方面認同于對方，為的是換取對方在某一有分歧的關鍵問題上認同自己所持的觀點。現當代文學課程涉及的許多名作，學生在中學語文課上早已花費大量時間學習過，他們對這些作品已形成一種前理解。他們的這種主要來自中學語文老師的前理解，實際上幾乎都是學術界早已形成的定論。大學教師在講授這些名作時，首先應該返回學生已有之“本”，在承認這些定論的同時，再以新的材料和觀點修正這些定論，從而在學生的心靈深處開啟新的認知。例如，在講授《小二黑結婚》時，既應該與學生共享這篇小說反抗封建家長包辦兒女婚姻和歌頌自由戀愛的主旨，也應將另外兩份尚未被文學史家利用的新材料提供給學生。2006年，山西省左權縣發現了一份與小二黑原型岳冬至謀殺案相關的一份判決書。2008年，中國新聞周刊記者張鷺根據岳冬至同村村民曹旺生歷經多年寫成的調查報告改寫成報告文學。［8］這兩份新材料，就可以激發學生從以往對小說文本輕松、詼諧和喜劇化的閱讀定勢中走出來，開始思考和討論趙樹理將悲劇變為喜劇的表層政治動機和深層文化因素。與激發學習興趣相伴而行的，就是課堂討論氛圍的營造。如果課堂討論的目的是為了開啟心智和孕育新知，那么我國各級各類學校表面上提倡的課堂討論大多在研究生階段才真正展開。小學語文教學的課堂討論，要么單純為了抓住學生的注意力，要么就是為了課堂氛圍的預設答案的設問式討論。初高中語文課堂一方面迫于升學的壓力，講究的是知識點的全面掌握，實施的是題海戰術，比拼的是從沉默的筆試獲得高分的能力。另一方面壓抑與恐懼自我表現的社會氛圍和民族文化性格也對剛剛涉世的初高中學生產生心理影響。當這些沉默的大多數進入大學之后，他們也將壓抑與恐懼自我表現的沉默習性帶進了現當代文學課堂。智能手機成了部分大學生保持課堂沉默的最好伴侶。筆者以為略顯陳舊的刺激反應理論經過改造以后，在課程初段正好派上用場。在無論如何誘導也無人自發參與討論的情況下，筆者在任教的兩個漢語言文學班級以同樣的文學史問題進行對比試驗。一個班采用傳統的誘導•72•2016年第6期陳芝國:移動互聯網時代中國現當代文學教學的危機與出路方法，在無學生自發參與討論的情況下，從考勤表中隨機抽取學生參與討論，另一個班采用分數激勵法，對自發參與討論且能引發其他學生進行有效反駁的學生，一次在平時成績欄加5分。僅僅2次課后，兩個班級的課堂討論氛圍已是天壤之別。采用傳統誘導法的班級，依舊乏人自發參與討論，在筆者給出問題，開始隨機抽取學生時，學生齊刷刷地開始埋頭，教室陷入死一般的沉默，他們恐懼自己被點到的神情從他們低下的頭顱中可一覽無遺。采用分數激勵法的班級，第一次課也只有不多的幾個學生參與討論，然而，當他們看到筆者在考勤表上的分數記錄后，第二次課的討論，學生們便開始非常熱烈地參與討論，教室不再是教師獨白的場所，終于成為眾聲喧嘩的空間。當眾聲喧嘩的空間形成以后，移動互聯網就不再是大學生逃避課堂的娛樂工具，也不再被大學教師視作洪水猛獸。智能手機在課堂上終于成為獲取文學知識的學習工具。當一個學生正在發言時，另一個感到疑惑的學生，會立刻打開搜索引擎或中國知網或晚清民國全文數據庫，查找相關文獻，并利用相關文獻，整理自己的思路，對前面同學的發言進行補充或反駁。這種不預設結論的文學討論，如果真正深入地開展，固定而短暫的課堂時間往往顯得捉襟見肘，教學空間的延伸成為必然。移動互聯網的移動和社交屬性突破了時空的限制，通過即時通訊軟件建立QQ群和微信群，不僅課堂討論得到延伸和繼續，而且學界最新的觀點和當代最新的作品也都可以得到共享和研討。采用傳統講授法和誘導法的班級，不僅學生學習興趣難以激發，而且由于禁止學生上課玩手機，反而遭到有些學生的反感。從課程結業考試的結果來看，兩個班的差異就更加懸殊。采用傳統教學法的班級，學生書寫在試卷上的答案幾乎都是搬自指定教材和教師講義中的內容，結合移動互聯網功能，采用討論為主的教學法的班級，學生書寫在試卷上的答案很少搬用教材和講義中的內容，更多是融合各種觀點后的自圓其說。

三、文學決疑術與師生自我的建構

當充滿敵意沉默的教室變為眾聲喧嘩的空間，當曾經被大學教師視為洪水猛獸的移動互聯網，經過引導成為使課堂討論得以延伸的重要工具，文學教師的功能和角色也要隨之發生變化。由于現當代文學不同于任何其他文學課程，它本身沒有時間下限，新的作家和作品不斷涌現，新的文學話語借助移動互聯網隨時隨地可以毫無二致出現在師生面前。文學教師因此不再是文學知識的掌控者，也不再是文學觀念的裁判。那么，當移動互聯網作為學生學習的強大工具出現在教育領域后，是否預示著文學教師末日的來臨呢?筆者以為，這種情況所導致的恰恰不是文學教師末日的來臨，而是教師處理文學教學張力的重要入口。因為現代以來的教育尤其是文學教育的根本問題在于:一個負責的教師如何能為自己構建一個自我，從而幫助學生構建一個他/她所期望的自我。用美國文學理論家韋恩•布斯的話來說就是:“我們應該如何在倫理上完善自己，從而幫助學生創造對他們最有用的自我———不僅是狹隘的功利主義意義上的有用，而且要創造一個最終有意義的人生，為一個有益的、可以堅守的社會服務。”換言之，“好的文學對我們的生活至關重要，對學生的生活也同樣至關重要。把好的文學介紹給‘讀者’，讓他們讀到好東西，是我們的使命。”［9］226-227然而，現代以來的中國文學尤其是1990年代以來的文學，與上述基于人生意義和價值考量的文學教學的倫理關懷不僅不相稱，而且是相悖的。正如萊昂內爾•特里林所指出的那樣，“從來都沒有任何文學能像當今的文學那樣表現出驚人的個人化特征———它向人們所提的所有的問題在文明社會里都是遭到禁止的。它問我們是否滿意我們的婚姻，是否滿意我們的家庭社會，是否滿意我們的職業生活，以及是否滿意我們的朋友。”［5］387因此，當移動互聯網在教師的導引下把所有與文學作品相關的技巧性內容(例如格律、音尺、敘事人稱、敘事頻率、隱喻、轉喻、提喻、能指、所指等)都清楚地呈現給學生之后，教師必須學會處理現代文學強大的個人化力量與文學教學本身的倫理關懷之間的張力。如何處理這種張力?萊昂內爾•特里林“覺得應該將批評家和文學教師這兩種身份混為一談”，作為批評家的教師，“必須善于研究和呈現那些為了精神的完善而必需的因素，即使在實際的世界里它們屬于異端甚至有害的文化勢力。”［5］401韋恩•布斯認為真正有效的答案是:“讓學生投入到故事世界(包括傳統意義上的‘文學’)之中并且教他們批判性地閱讀。引導他們，使他們不僅喜歡上這本或那本書，或是某個固定書目上的作品，還要使他們喜歡故事的誘惑及對這種誘惑進行批判的樂趣。”［9］230結合這兩位長期從事現代文學教學的美國學者的觀點，筆者以為，在文學課堂貫穿一種文化批判的視野，是師生雙方自我建構皆可依賴的途徑。這種文化批判的視野，通過泛泛的閱讀和欣賞文學作品往往很難實現，而應在文學教學中貫穿一種決疑術。“決疑術”，在方法論上，“被稱為是一種‘基于案例的推理’，而與所謂的‘基于原理或規則的推理’正相反，它常用于法律和倫理中司法和倫理的討論，通過某種法力解決法律、道德的難題。”［10］注重文學倫理關懷的韋恩•布斯正是受到了新決疑術的影響，將其運用于文學教育研究之中。他指出:“文學教人有效地決疑，即對不同‘案例’進行比較、權衡及取舍。正是在故事中，我們學會對‘虛擬’案例進行思考，而這些案例和我們回到更無序的‘現實’世界時遇到的事情將相互呼應。”［9］230韋恩•布斯不僅主張采用決疑術進行文學教學，而且給出了六點互相配合的建議。筆者結合中國現當代文學歷史和移動互聯網時代對文學教學的影響，將其歸納為三點。其一，開給學生閱讀的書目中至少應有一部倫理上存在極大缺陷卻受到文學史家青睞的作品，例如張愛玲的《金鎖記》、張承志的《心靈史》、賈平凹的《廢都》，同時一定要另選一篇作品，其價值觀能和那本有缺陷的書宣揚的價值觀相抗衡，例如蕭紅的《生死場》、張承志的《金牧場》、路遙的《平凡的世界》。這樣，“就能確保我們列的閱讀書目，乃至整個課程能讓我們擔心的價值產生內部沖突———推崇這些美德的故事本身就是對推崇那些美德的故事的批判———從而反復灌輸關于決疑術的正確的理性思考。學生真正需要‘吸收’的是對待價值沖突及施行褒義上的‘決疑術’時的興奮。”［9］233其二，選一些隱含作者巧妙地要求讀者細讀的故事，教學生在一篇既定的作品中找出隱含作者無意中的前后不一或不經心表現的瑕疵，從而使學生“尋回反諷”。因為長期以來一直執行的標準化文學教學導致了“反諷的喪失”，“即是閱讀的死亡，也是我們天性中的寶貴教養的死亡”。［11］前者如莫言的《蛙》，敘述者在故事層面對計劃生育政策及其執行者“姑姑”的認同很容易讓普通讀者覺得莫言在歌頌存在人道缺陷的政策，而小說的隱含作者卻極其微妙地告訴我們他對計生政策的批判以及對歷史地深陷其中的執行者和被執行者同等的深重悲憫。后者如茅盾的《虹》，“是他作品中最精彩的一本”［12］104，然而，這部作品的結尾卻是失敗的，“在最后的一部分里，無論在思想上或情緒上的描述，已不復見先前那種真誠的語調了”［12］108。進而讓學生進行決疑:這種失敗是因為作者拋開文學規律鼓吹共產主義思想還是因為作者無法像小說前半部中用寫實的和細膩的心理手法去為這種思想辯護。其三，教師及教師所指定的作品一定要交給學生完全投入閱讀的方法以及批判性地閱讀，同時把相異的價值引入同一部作品中去，形成多維闡釋。韋恩•布斯將此始終處于未完成狀態的過程簡化為對三重視野的追求。首先，使學生們學會完全投入到作品中去，“在某種意義上，天真地實行柯爾律治所稱的‘愿意暫時擱置懷疑’，‘成為敘述讀者’”，實現“真正的傾聽”，“常常在沉醉的感覺中體會逃離日常世界的歡樂”。其次，使學生們學會與作品的故事世界保持距離，成為隱含作者邀請的批判性讀者。第三，使學生們學會成為“一個具備充分的批判和懷疑精神的讀者和聽眾，質疑對故事‘世界’的‘吸收’和隱含作者對這個世界的意見。”［9］231例如在講授沈從文的小說《邊城》時，一方面讓學生的全部身心沉浸到《邊城》敘述的唯美純真愛情和邊地人文景觀構成的烏托邦世界，另一方面也要讓學生從故事背后發現隱含作者對現代性都市生活的反思與批判，同時還要讓學生從傳統鄉村逐步走向凋敝的現實和中國現代城市工商業文明的積極價值質疑小說構筑的審美烏托邦以及隱含作者對現代性的反抗。

四、結語

移動互聯網既然從根本上改變著中國人的物質生活和精神文化生活，當然也對國內高校的中國現當代文學教學構成了嚴峻的挑戰。危機產生的原因主要在于以往的中國現當代文學教學都是基于行為主義教學模式的講座式教學，是一種知識權威主義的灌輸式教學，而不是一種基于建構主義教學模式的課堂式教學，更不是一種以師生雙方自我建構為目的的探討式教學。筆者結合相關教學經驗和教學理論，認為中國現當代文學教學在應對移動互聯網挑戰時，首先需要將傳統的基于行為主義理論的獨白的講座空間變為基于建構主義理論的眾聲喧嘩的超越傳統課堂時空的新型課堂，進而在眾聲喧嘩的超時空課堂以基于案例教學的文學決疑術逐漸完成師生雙向自我的共導性建構。

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作者：陳芝國 單位：廣東第二師范學院