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摘要：針對新疆阿勒泰地區（東三縣）初中語文學科教學現狀，通過現場調研視導和網絡調研兩個路徑，從課堂教學實施情況及教師專業發展等方面進行調查分析。同時，針對新疆地區教育教學的實際情況，結合基礎教育課程改革具體要求，進行行動策略研究，以期促進初中語文教學質量獲得整體提升。

關鍵詞：新疆阿勒泰地區；初中語文；課堂教學

一、主要成績與特色經驗

1注重新課程理念，落實學生主體地位，積極探索自主、合作、探究學習的新生態

執教教師在課堂教學中，都不同程度地體現了“以學定教”的理念，課堂互動形式靈活多樣，鼓勵學生質疑問難。在各自主要教學活動的設計上，都選擇了小組合作的學習方式，課堂氣氛比較活躍，調動起所有學生參與思考的熱情。《愚公移山》一課，主要教學內容之一是對“愚公的形象”和“智叟的形象”的理解，教師采用小組合作形式，聚焦人物，聚合思想，統一認識，設置較為得當。《你是人間的四月天》一課，教師很好地處理了詩文閱讀鑒賞課如何通過小組合作實現多維度細讀文本的問題，建構起“音韻美”“句式美”“畫面美”“情感美”的結構圖式，讓學生自主體驗與立體感受詩歌語言的多種美感，既遵從學生個性化理解、個性化解讀的鑒賞美學原則，又挖掘各小組中不同學生的集體智慧，有效地完成了多維多元的文本細讀，實現了從理解到鑒賞能力層級漸次遞進的閱讀能力的培養。

2注重基礎知識學習，強化語感培養，依據真實學情實施教學

教師都非常注重學生基礎知識的學習與積累，注重普通話的學習，注重朗讀能力的培養。字詞句知識的積累和文體知識、文化常識的積累既是語文學習的基本任務，又是少數民族地區初中語文教學的必然選擇。尤其是五所學校的雙語班教學，學情復雜，學生語文基礎極為薄弱，普通話整體水平不高，學生個體差異很大，執教教師針對這一普遍存在的學情，努力落實學生的字詞認讀、正音等識記內容的學習，強化學生的朗讀訓練，隨堂出現的問題，隨時給予解決。每一節課的設計，教師都把識字、寫字、朗讀作為主要教學內容來完成，甚至常把兩課時的教學任務設計成三課時來完成，強化的教學內容都是識字寫字和朗讀訓練。基礎知識的學習、朗讀能力的訓練不但成為主要的教學內容，而且也成為深入理解課文的前提和基礎。《智取生辰綱》一課，在第一個教學環節，先后設置“整本書《水滸傳》的介紹”“《水滸傳》主要故事回顧”“本節課故事的背景介紹”“本節課故事的主要人物楊志的幾個相關事件（遭遇）”“列表格學習文中古今異義字詞”，為下一個教學環節“整體感知主要內容”掃清了課文理解的障礙。《誡子書》一課，也是在第一個教學環節中，教師先后設置了幾項基本的復習或者新學內容：“作者簡介”“預習檢測：讀準字音”“運用斷句的幾種方法朗讀，讀出節奏美、音律美”“音頻范讀”“學生齊讀”“本文文體知識學習”，用意明確，選點準確。三縣五校幾節古詩文閱讀課，均采用了文白互解、串講翻譯為主要形式來疏通文意，符合實際學情，降低了教學內容的學習難度。《答謝中書書》一課，學生剛剛接觸文言文，學習難度非常大，教師在“理解文意”這一主要教學環節，采取串講方式，文白交替，圖文并茂，讓學生短時間內理解了基本內容并領會了中心思想，教師又適時地指導學生熟讀成誦，教學內容及教學方法合宜而恰切。

3注重落實文本的思想內容，積極探索學習方法，努力適應統編教材新變化

三縣五校17節課，有教讀課型和自讀課型，執教教師都將精講課文、細讀文本作為主要的教學價值追求。關注文本的言語內容，或是情感心理的探求，或是思想主題的問詢，或是段落章節的意義歸納，都意在感知與領會文本內容。執教教師都程度不同地關注到閱讀學習方法的指導。統編教材倡導語文課程要實現“雙線組元”，落實內容性知識的同時，著重引導學生學會方法性知識，教師都有意識地將閱讀方法和閱讀策略作為重要的學習內容，促進學生形成可持續發展的能力。通過對精讀、跳讀、快速瀏覽等閱讀方式的自覺運用，使學生完成了由“習”到“得”的學習過程。《你是人間的四月天》一課，教師通過初步整體感知、細讀品味語言、賞析精妙語句段等文本解讀的閱讀策略實現多元化理解與領會文本內容。《紀念白求恩》一課，教師通過學習與領會文本的寫作方法如學習夾敘夾議的方法并領會作用，學習對比論證的方法并領會作用，學習正面描寫與側面描寫的方法并體會作用，實現了方法性知識學習的目標。

4依據文本的不同特點選擇教學內容，具有專業的自覺意識，實現多樣化教學的有效突破

以福海縣的幾節課為例，教師執教的幾節課，分屬不同文體文類教學范疇，有著各自內在的學習規律和教學側重點，出課教師把握得都較為準確。《智取生辰綱》是白話小說，是古典名著的一個節選，教師觀照到整本書與片段之間的關系，確定情感基調，確定故事重點；《你是人間的四月天》是現代抒情詩體，教師以讀促學，以賞代教，以寫促讀，很好地處理了詩歌教學的整體性閱讀這一教學難點；《愚公移山》是寓言類文言文，教師抓住兩類象征人物對比，通過學生分角色朗讀，體驗人物形象，領會人物的內在精神；《誡子書》是書信體文言文，教師既落實了經典文本的思想內容的學習，又帶領學生領會經典文本的寫作特點與章法結構；《渡荊門送別》、《黃鶴樓》是離愁別緒類文言律詩，教師通過各種變式的朗讀、記誦，促使學生得到充分的閱讀體驗，不斷催生出真情實感；《老王》是自傳性的現代敘事記人散文，教師將故事中的“老王”的善良與真誠作為主要文本解讀內容加以落實，符合初中尤其是本區域的真實學情；《紀念白求恩》是實用性的議論文體，教師重在落實對寫法的學習與領會，教法依從了學法。幾節課都很好地實現了由“一篇”到“一類”的學習，具有很好的示范性，教師們也都表現出各自不同發展階段應有的成熟度。

5勇于創新，整合學科課程內容，拓展課外資源

教師們都具有較好的課程意識，能夠圍繞教學目標有效地整合教材，開發課程資源，開闊了學生的視野。執教教師程度不同地二度開發教材，重構課程內容，雖然有或多或少的問題，但創新本身就極具意義。富蘊中學三位教師充分利用人教社學輔用書，整合課內外資源，結合集體備課成果，創立了相對穩定的課堂教學結構，通過情境引學、自主探學、合作研學、拓展延伸幾個教學環節組織起幾個教學活動，落實重點、突破難點，立意明確，思路清晰。富蘊縣庫爾特鄉雙語寄宿制中學幾位教師各展所長，課堂教學皆展示了個性風采。或創制表格，以時間的前后對比為軸，以故事情節的戲劇變化為序，將《范進中舉》中各個人物形象的個性特征與人性特點不斷總結落實在表格之中，將主要教學內容結構化，解決了長文短教的難題。或情感帶入，教師自己朗讀課文，用心可嘉，在組織學生學習《背影》主要教學內容時，引入自身經歷，引入作者寫作背景，引入作者父親家境變化等多重課程資源，以“四次背影”的描述架構起課程內容，重點突出，方法得當。

6機動靈活，適時使用多種教學輔助手段

17位教師非常注重板書這一教學手段的使用，既很好地達成了對主要思想內容的總結，又實現了梳理文本寫作結構的意圖，適時與學生互動，不斷完善板書內容，課堂氣氛得到有效調節，師生情感也不斷得以生成。青河縣、富蘊縣出課教師板書書寫規范而美觀，起到很好的示范作用。17位教師在課堂教學中都表現出了比較好的信息化教學的基本素養，不僅能靈活操作電子白板，而且還將網絡資源、視頻材料與教學內容巧妙地融合在一起，在教學過程中運用多媒體輔助教學時，圖文聲并茂，運用的時機把握得也比較準確，提高了課堂教學的效率，增大了課堂的容量。

二、主要問題和原因分析

1教師缺少深入研究課程標準和統編教材的意識

執教教師在課堂上能夠落實課標規定的目標和要求，學段目標把握得也比較準確，但是對課程標準的學習仍缺少自覺的意識，鉆研的能力與水平整體來看還不夠，沒有真正認識到課程標準對教學的指導意義。統編教材的新變化沒有在實踐中及時跟進，缺乏實質性探索。對統編教材了解甚少：對統編教材的新理念和編者的編寫意圖不明晰；對統編教材的內容框架缺乏整體的把握；對新理念的關鍵性因素及對學科課程內容缺乏系統研究意識。實際教學中，目標選擇的精準度、教學內容落實的效度都有待進一步提升。

2教師缺乏整體把握課程的能力，對學科核心素養關注不夠

初中語文課程內容不單有閱讀課，還有寫作、綜合性學習、口語交際、書法寫字與鑒賞、名著導讀等課程內容，執教教師集中呈現的幾乎都是閱讀課類型；17節課例中，有教讀課和自讀課兩種，執教教師幾乎都選擇用精講的方式，用教讀課的學習方法來組織實施教學。課堂呈現出來的是：學習目標單一，學習內容單薄，教學方法陳舊，教學環節繁多等；灌輸的多，引導的少；師講的多，生練的少；預設的多，生成的少。對文本功能的單一理解，對不同課型內在規定性的淺層思考，導致教學行為出現偏差，學生的學習難以真正發生，思維得不到更多的發展，語文學習的核心內容得不到有效的落實，聽說讀寫的能力難以提升。幾所學校的語文教學既呈現出個性問題，也暴露出學科教學普遍性的問題。目前普遍存在的問題是，沒有凸顯學科課程的核心教育價值，只完成最基本的內容學習。思維力、審美鑒賞力都得不到充分的培養。反映在課堂上，主要的教學行為有：一是精講多，一篇一篇教課文，一篇一篇落實答案，學生自主實踐活動少。學以致用，學習知識是手段，學會運用是目的，多聽多說多讀多寫應該成為主要教學落點；二是灌輸多，日常教學多采用接受式學習方式，阻礙了學生更多的發現式學習，學生厭聽厭說厭讀厭寫；三是知識類型單一，多注重傳授陳述性知識，忽視程序性知識、策略性知識的學習，知識類型沒有得到有效轉化，學生會聽會說會讀會寫成為了難題；四是文本功能開發單一，課文幾乎都做為教讀文本使用，學生讀書少，閱讀量小，整合能力、綜合能力得不到發展，文化底蘊和認知結構都難以提升到更高層級。具體體現在教學設計上，執教教師展示的教學設計欠規范，缺乏科學性。語文教師普遍對三維教學目標中行為主體和行為動詞的認識和理解存在不夠準確的問題，教師提供的教學設計，都將行為主體定位為教師；人為割裂三維目標，泛化虛化目標，多而模糊，缺乏可檢測性；教學內容的選擇沒有凸顯學科課程的核心教育價值，忽視方法性知識內容的學習；教學方法重形式輕質量；問題設置略顯細碎，主要問題設計能力差；有些設計環節缺乏合理性、嚴密性，重復設置、零碎設置，有些肢解了教學活動；課堂評價的內容缺位。

3教師課堂行為尚需改變，課改理念與教材處理能力有待進一步提升

課堂上學生的主體作用不夠突出，多見教師灌輸，難見教師引導，質疑、探究的場景難以顯見，師生互動大多是教師提問，學生作答，方法單一。仍以教師講授為主，講多練少，難以看到學生自主的多形式的學習活動和多元思維的碰撞。教師盡管積極落實小組合作學習方式，但對探究問題的設計是否適合小組形式的合作學習及對學習過程中的組織要求、結果檢測等都缺乏理性的思考。語文學科多元化解讀文本的特殊性在課堂中沒有得到很好的展現，教師的一元解讀基本統攝了課堂，學生基本呈現被動接受的狀態。搜集信息、歸納要點成為課堂文本解讀的主要方法，教師常常為結論性意見而帶領學生抽絲剝繭，支離文本，脫離語言本身，人為生成思想主題。

三、改進措施和發展建議

1增強校本教研的針對性和實效性，加強課題研究的培訓，形成基于問題研究的行為習慣

加大教師專業發展培訓力度，開展集體備課、主題研究，解決教學疑難問題。積極創造條件讓教師外出學習、進修，參加區域教研活動，觀摩學習先進地區和優秀教師的教育教學經驗。不斷練內功，區域、縣域、學校定期開展不同層面教師參與的課堂教學大賽，諸如，民漢教師共上一堂課；新老教師同上一堂“同課異構”課；骨干教師、學科帶頭人上示范引領課等。注重個人教學反思，集體研磨不同課型。利用各種公共學習平臺與各種媒介，組織學習，收集整理資源庫，實現資源共享。組織教師進行課題研究培訓，了解課題立項、課題申報的方法、課題研究的流程、背景、研究方式等具體相關內容，樹立科研促教研的理念。確立團隊研究的形式，充分發揮學科帶頭人或者名師工作室研究團隊作用，營造專業研修的環境，實現集體智慧的共享。

2確立大語文觀，提升語文教師的課程領導力與問題研究力

（1）深入研究語文課標和統編教材，加強語文基礎學科課程建設。既要從“立德樹人”的高度培養合格人才，又要充分認識人文學科，尤其是語文學科獨特的育人功能，認識學科的重要性與獨特性。以部編教材的實施為研究契機，厘清語文課堂教學基本問題，做語文教學的行動研究，探索適應學校實際發展的語文課程。（2）參與建構語文課程內容，落實學科核心素養目標。通過語言的建構與運用、思維的發展與提升、審美的鑒賞與創造、文化的傳承與理解四個維度的課程內容的建構，全面提升學生的語文核心素養。深入領會和把握統編教材新的學習理念與思路，做統編教材閱讀“三位一體化”課程研究，研究教讀與自讀課型，探索課外閱讀課程化內涵，突破群文閱讀、整本書閱讀新內容的研究。關注部編教材的變化與創新設計，諸如閱讀方法與閱讀策略的多樣化；教讀與自讀篇目的助學系統欄目的差異化設置；旁批遞進式的課程要求；名著導讀內容的課程探索；“活動•探究”單元任務單的特殊形式等等這些改變教學行為和豐富課程建構的新變化。探索其他教學內容諸如寫作、綜合性學習、名著導讀、口語交際、寫字教學的實踐教學模式，要形成適合教師個體發展的課程序列。針對本地學情現狀，一是加強寫字教學的研究，將書法教學內容的學習落到實處。二是加大中華優秀傳統文化的學習力度，逐步建構適合區域教學發展的地方課程。精心選擇與整合課程內容，開發文本的不同功能，真正落實“用教材教”的新教材觀；著重學習語文本體知識，訓練學生聽說讀寫能力，強化本體知識的運用。將文本解讀能力作為語文教師專業發展的核心能力，探索文本的核心教育價值以及其課程內容的呈現方式。規范教學設計，目標聚焦而“一課一得”，內容具體而重檢測性，完善課堂評價與反饋系統的內容建構。探索數字技術與語文課堂教學深度融合的策略與方法，尋求深度學習的有效達成手段。

作者：張春暉 單位：黑龍江省教育學院