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第1篇：心理學自我分析論文范文

[論文關鍵詞]高師　公共心理學課程　內容改革　文化

一、教育是一種“文化活動”。心理教育是“文化過程”

文化“是我們的一種生活方式。具體一點說，文化涵蓋了生產方式、生活形態、價值觀念、思維方法、審美趣味、道德情操、宗教信仰等一整套觀念、規定……簡單的說，把人變成人、化成人就是文化”。文化包括了物質、制度、精神三個層面。培養、發展人的教育屬于文化的制度層面，源自于教育對文化的選擇并轉化為有教學目標、教學內容、考核方式等具體觀念形態的課程屬于文化的物質層面。教育是文化的子系統，教育是傳遞、傳播和創造文化的手段和工具。文化通過教育實現人類知識和經驗的保存和發展，也促進了人的發展。在這里，文化、教育、個人是一種“生動的循環”，教育“以環繞個人周圍的客觀文化為材料，使個人心靈獲得適當的陶冶”，同時，也“使已有的客觀文化體系，由于個人心靈的不斷介入，得以更為生動的發展”。教育作為一種為培養個人人格精神而進行的文化活動，包括了文化積淀、文化傳遞和文化的再創造三個有機過程。通過文化的積淀使以前的文化傳統得以保存，通過文化的傳遞使這種被保存的文化被注入新的內容、賦予新的形態，從而再創造出新的文化。更為簡單地說，教育是一種文化活動，但既非單純的文化傳遞，也非單向知識獲得的過程。教育的最終目的是在積淀、傳播文化的活動中再創新文化，并把人的內在力量誘導出來，將人的生命感、價值感喚醒，使人的心靈得以陶冶。

高師公共心理學教學是高師教育的一個重要內容，亦是一種文化活動的具體形態。其過程既是傳遞、傳播文化的過程，亦是對文化進行選擇、重組和改造的過程。高師公共心理學課程內容如何進行選擇、重組和改造，既受政治、經濟和教育自身的制約，同時又受到文化本身特征的制約。

二、高師公共心理學課程內容的整合性源自對文化的選擇

從文化學的視野看，人是文化的動物，文化是復合的整體，教育的目的則在于教會兒童在不同的人類文化共同體、不同的符號世界之間進行交流、溝通。人作為動物也就意味著他是兩個世界的公民：不僅生活在物理及現實的世界里，還生活在理想及可能的符號宇宙里。文化作為一個復合的整體則有著多元性與多樣性的特征。一個事實是，多元文化主義強調文化多元性的價值，反對把一元主流文化視為唯一合理和正確的，倡導所有文化群體和各種文化類型的文化價值的平等性成為近年來西方國家的一種社會思潮而備受追捧。學校教育課程主要是觀念形態的文化，要把它組織轉化為學校課程時就需要對其進行甄別及規范的整合、舍取，析出最適合社會需要和學生需要的文化要素成分。這些要素成分要在整體上反映文化的全貌，學生只有接受全面完整的文化才能受到全面完整的教育，也才能獲得全面完整的發展。這些要素成分要綜合反映出文化的歷史特征和時代特征，學生才能掌握最基本的文化要素。

毫無疑義，教育的文化使命這種內在規定與文化的多元生態使高師心理學課程的建設面臨著挑戰。用單一的文化價值觀去統一學生的時代已成為過去，用“普通心理學”+“教育學心理學”內容拼湊成一本《心理學》教材也顯得不合適宜。打破心理學學科分支理論體系的藩籬，以高師生當下與未來文化生活為著眼點，用多元文化的視角去整合心理學學科內容，既是教育對文化選擇在高師公共心理學課程內容改革中的體現，也是高師公共心理學課程內容改革走出困境的出路。

三、高師心理學課程內容的本土化是文化模式差異對教育課程制約的化解

美國文化人類學家羅絲·本尼迪克在《文化模式》中提出，文化的發展是一個不斷被整合的過程。在歷史的發展中，一些文化特質被選擇、吸收，漸漸規范化、制度化、合法化，并被強化為人的心理特征和行為特征；另外一些文化特征被抑制、排除、揚棄，失落了整體意義和價值。文化的這種內聚和整合就逐漸形成一種風格、一種理想，一種心理和文化模式。文化的這種內在結構及其特征的穩定形態稱之為文化模式。每一個民族都有自己獨特的文化模式，每一種模式都有一個獨立的文化世界，都有自己的特色和文化價值意義。源于古希臘文化，以宗教神學、科學技術、經濟學、法律為基本結構特質，以宗教、自然、物質、法律為價值取向的西方文化，與發端于封閉的黃河流域的千年儒家文化，以個體農業和宗法家庭為基本結構特征，以土地、道德和禮教為價值取向的中國文化顯然存在著巨大的差異。

現代科學心理學在中國的發展歷史并不長，期間還有過一段波折。很長一段時期內，中國心理學發展過程中更多的是對西方心理學的復制、推介與跟隨。一方面，人的心理是在社會文化環境的制約和作用下建構起來的，這意味著人的心理世界在很大程度上取決于置身的文化環境。很多心理學的理論知識，其實亦只是一種假設和猜測，具有或然性。更直白地說，西方心理學也不過是植根于西方文化的一種本土心理學，其學派和理論反映的是西方人的核心價值觀念。另一方面，源于文化傳統，西方心理學自誕生之日起就力圖追隨和模仿相對成熟的自然科學，試圖研究發現并推介具有普遍性、適用性，超越其本土文化的心理學知識體系，這種學術霸權可能造成其他民族心理學學術思想與教育實踐自主性的喪失乃至被殖民化。

同樣，我國高師公共心理學開設時間不長。在不少高校里，教師教育專業的心理學還被視為“不那么專業”的公共課。綜觀近年來高師公共心理學教材版本不少，但推介西方心理學理論方法的居多，能真正融入民族文化，以中國文化為背景，反映地域、民族文化特征的教材并不多見。高師公共心理學內容本土化的路徑之一是充分發掘傳統文化中的心理學資源。比如中國傳統文化中就有“心性心理學”、“人性理論”，我國眾多先哲對人的心理、人性有著不同的解說。而這些心理理論在西方實證心理學看來未必很“科學”，但中國歷史文化心理資料的介紹終究可以拓展學生的視野，更為重要的是引導師范生學會建立心理學與文化、社會資源的關聯，這可能是心理學尤其是高師公共心理學研究方法、范式的一種轉向。路徑之二是高師公共心理學內容與中國教育傳統、具體教育實踐的結合。其必要性無需贅言，核心乃在于對西方心理學理論與中國傳統文化、具體教育實踐結合點、生長點的找尋。

四、高師公共心理學課程內容的拓延性是文化變遷在課程中的應然要求

文化變遷就是文化本質性內容的增加或減少并因此引起文化的結構性變化。文化變遷主要是通過文化積累和文化突變兩種方式來實現，文化積累就是文化的保存和增加，表現為一個漸變的過程；文化突變是指文化結構性變化，是文化從一個階段到另一個階段的質的飛躍。文化變遷是一種永恒的社會現象，只有經過不斷的文化變遷，文化才能得到創新和進步，社會才能隨之不斷發展。教育與文化密不可分并處于一種“生動的循環”，文化變遷特別是出現文化突變時，作為教育傳遞、傳播和創造文化的載體——學校課程也必然要在課程目標、課程內容、課程編制、課程實施等方面作出相應的變革，唯有如此才能跟上社會發展的步伐。

從文化的視角看，教育從其本質上來說是一種促進人“文化化”的活動。當今，一方面科學技術突飛猛進，知識大爆炸，人類文化變遷劇烈。另一方面作為文化產物的人也被深深烙上了時代印記。在此背景下，高師公共心理學進行自覺的文化擇優汰劣，在課程內容上進行拓延，構建起具有新的文化結構與特征，能使高師生理解掌握并促進其社會化的內容體系是社會文化變遷的應然要求。傳統的高師公共心理學內容明顯存在著兩個問題：精致的空洞與解決已解決的問題。當然，日益精細化和專門化是所有學科發展的趨勢，但把心理學學科發展的路徑作為高師心理學課程內容選擇的邏輯，其結果是由于沒有對研究結論的梳理和概括又缺乏對具體歷史文化時空下人的關注，這樣的高師公共心理學課程內容就成了一堆無序的“碎綢布”，精美而空洞。傳統的高師心理學內容大多以普通心理學為基礎，大篇幅地講授感知覺、記憶、思維、想象等人類認知理論。當然通過這些基礎內容的學習讓高師生了解人類的認知過程、掌握認知策略是必要的。但問題是，高師生掌握了這些知識并不等于他們獲得了必要的生活技能，高師生掌握了教育心理規律能順利地從事教育教學并不意味著他能幸福和快樂地生活。因此，喚醒高師生的生命感、價值感，幫助高師生心理自我完善應是高師心理學課程內容改革的拓延而不是遺漏。

五、文化學視野下高師心理學課程內容基本框架

狄爾曾指出：“在文化定義的最核心之處是一種習得的無意識(或半意識)的思想模式概念，反映在人們的行為中并得到加強，默默地但有力地形成一個人的經驗?！闭n程作為教育對文化選擇的具體形式，既有著承載文化的功能，亦將形塑著人。因此，高師公共心理學課程目標亦應該是多元化。蔡笑岳等學者就認為其應該包括三個層次：為學生未來的職業生活提供必要的知識準備和技能的職業發展目標；能服務于學生現實的心理生活，發揮現實心理生活指導作用的現實指導目標；幫助學生形成科學的人性觀、人理觀，形成對人的本質的科學認識的人類自我認識目標。具體地講，通過高師公共心理學的教學要讓學生了解掌握青少年身心發展規律、教育心理規律；學會預防青少年消極心理與行為的發生，引導青少年建立完整人格；激發師范生個體內在力量，陶冶自己的心靈，喚醒自我價值感。

基于以上目標，高師公共心理學應徹底打破過分追求所謂體系完整、結構統一的傾向，在心理學本土化的基礎上實現心理學學科內容的整合與拓延。應該以心理規律在教學中的應用、青少年心理健康輔導、高師生心理自我完善作為高師公共心理學課程內容體系的三維架構建立起相對穩定、相對獨立的內容體系(如圖1所示)，不應該再是一個在心理學分支學科間徘徊的“流浪兒”。筆者以為，高師公共心理學內容體系包括以下幾部分：

(一)導論

介紹心理學科的研究對象、方法，主要研究領域以及趨勢，旨在為以后具體內容的學習提供一個引導性與概括性的支架。介紹心理的生理基礎，重點介紹腦的功能與遺傳基因在心理發展中的作用。這部分內容將當前腦科學以及基因研究的最新成果整合進來，有助于學生了解心理學科與相關學科的內在聯系、學科前沿等內容。

(二)認知編

主要圍繞認知能力尤其是高級認知能力，將感知覺、注意、記憶、思維、想象等基本認知成分融于遷移、問題解決、有效學習等綜合知識框架中，既有助于學生透徹理解所學內容，形成全面的認知，也為學生學以致用提供保證。

(三)動力編

主要包括需要、動機等理論，著重介紹動機的內在機制及影響因素，并結合實際分析如何調動學生學習動機。該部分將教育心理中的學習動機規律以及學生自身學習過程中出現的動機整合到課程內容中。

(四)人格編

主要包括能力、氣質、性格等內容。將圍繞不同民族文化背景下群體能力差、氣質、性格差異與不同個體能力差、氣質、性格差異兩條主線分別展開，并結合教育分析如何因材施教。

(五)發展編

主要包括青少年心理發展特點、青少年心理矛盾與教育、青春期心理發展特點、青春期性心理教育等。該內容將整合吸收發展心理學的有關內容，拓延并充分關注大學生的現狀與需要。

第2篇：心理學自我分析論文范文

傳統教師教學自評的目的，從管理層面來看，是將其作為單純的管理監督手段，對教師教學水平進行鑒定、診斷，以及在此基礎上落實獎懲措施。從教師自身來看，教學自評主要是為了完成每年一次的年度考核、教學總結的任務。敘事心理學主張人們通過敘事獲得知識、建構自我，形成人格，生成意義，理解生命。敘事視域下的教師教學自評目的發生了重大轉變:首先，自評是教師自我意識發展的重要途徑。教師通過自評敘事對自己的教學目標、教學方法、教學內容、教學效果等進行評價，可以有效避免完全在他人評價基礎上建立自我認同的危險，對自己會有更全面、深刻的認識。其次，自評是教師教育教學水平發展的重要途徑。教師通過自評敘事對課堂教學的優勢與不足進行反思與總結，找到改進、改善的策略與方法，并不斷的付諸行動，有利于教師教育教學水平的提升、專業能力的發展。最后，自評是教師豐滿人格形成的重要途徑。敘事不僅是交流的主要方式，也是建構、澄清經驗及其關系、意義的機制。一些讓我們深感掙扎的模棱兩可的情緒和事件是通過敘事才逐漸得以明確和澄清。敘事建構了自我與他人、與世界的關系，建立了過去、現在、未來的關聯。教師通過自評可以建立與學生、同行、督導、專家、領導的關系，在與他們的交互過程中不斷獲得自我認知、自我管理、自我改進、自我完善，他評與自評的有效結合有利于教師人格的發展。

二、自評標準:從統一到差異

傳統的教師自評體系對校內所有教師都采用統一的評價程序及評價標準，忽視了學科之間的差異性和教師個體的差異性;采用的評價標準的指標體系模糊、簡單，主要采用優、良、中、差等級制。敘事視域下的教師自評標準發生重大轉變:首先，尊重教師專業發展的差異性，充分考慮教師的學歷背景、專業背景、學科差異、教學年限、個性特征等因素，制訂不同的評價標準及程序，采用分層管理、差異性評價對不同個性特征、不同發展階段、不同專業學科的教師進行區別對待。其次，自評標準的制定廣泛采納教師、學生、同行、督導、專家、領導的建議。最后，自評標準的制定不是一勞永逸，而是隨著教育時念的發展而“與時俱進”，充分體現其建構性、文化性。

三、自評載體與形式:從單一到多元

傳統教師教學自評形式非常單一，主要包括教學日志、工作總結等。敘事視域下的教師自評形式非常多元。包括:

1、專業成長反思記錄。

是教師對自己的專業發展目標、學科特點和興趣進行整理的有代表性的資料，包括教育理念、教學設計、教學計劃、教學心得、學生作品、反思記錄以及教師個人成長記錄等。通過分析與解釋，不斷反思與評價自己在專業發展過程中的優勢與不足。

2、教學錄像反思記錄。

是教師自我評價的重要途徑，尤其是對于年輕教師。教學錄像評價具有全面性、客觀性、可操作性，主要著眼于提高教師的評價意識，以提高教師對教學技能的觀察和鑒別能力，進一步促進教師的專業發展。教師對自己的教學錄像進行及時評價和反饋，通過反復觀看錄像，深刻分析自己課堂教學中的優點及缺點。然后邀請同行共同觀看，相互探討，更加全面、客觀地評價自己的優點和存在的問題。

3、教師通過詩詞、散文、議論文、傳記等文學形式

或者通過音樂、繪畫、沙盤等藝術形式展開涉及自我評價的敘事。

四、自評內容:從描述到反思

教師自評主要是對教學設計、教學過程、教學效果進行描述，缺乏反思。敘事強調在反思中生成、建構、表達意義。敘事視域下的教學自評內容發生重大改變:

1、重視反思性。

教學自評不單純是簡單的等級、分數描述行為，而是對教學目標、教學方法、教學內容、教學過程、教學要素的設計效果進行整理、反思與總結。反思中包含問題的解決對策，包含對改變、改進、改善的描述與分析，包含教師自身認知、情緒、行為乃至自我意識、人格發生的變化的描述與反思。

2、重視語言、文字描述。

敘事思維下的教師教學自評突破傳統教師自評內容重等級、分數描述，倡導語言、文字描述。比如教學質量評分中，大家不能只關心分數，而要仔細查看學生的評價信息，而學生不僅要評分，在評價信息部分填寫的文字信息。教師對課堂教學的自我評價、自我反思、自我改進、自我突破都要以文字的方式記錄下來。

3、強調豐富描述。

自評內容不能太籠統、抽象，只是一般性、概括性的描述，而應該對教學設計的獨特性、創新性進行描述，對教學過程中的獨特事件的敘事要素進行描述，對教學中發生的重大事件的細節、事件的轉折進行描述，對教學過程中教師認知觀念的轉變、情緒與情感、行為的微小改變、改善進行細致的描述。

五、自評過程:從獨白到對話

第3篇：心理學自我分析論文范文

【關鍵詞】信任 高等教育

基金項目：陜西省教育廳項目（2013JK0366）的階段性研究成果，咸陽師范學院校級項目（11XSYK333）的階段性研究成果。

人與人之間的信任關系既是人類生存發展的重要條件，也是人們的一種基本交往方式；既是人們社會關系的基本紐帶，也是人們合作關系得以建立的前提。在學術界，研究者從不同學科對信任問題進行了廣泛而深入的探討，并取得了一定的成果。本文在其他學科研究成果的基礎上，歸納了高等教育領域內對信任問題的研究成果。

高等教育信任的理解

信任研究往往被局限于心理學領域中，人們把信任看成是存在于個人內部的性格特質，或一種經過社會化而形成的相對穩定的人格特征。羅特爾指出，“信任是個體對另一個人的言詞、承諾以及口頭或書面的陳述之可靠性的一般性的期望，即信任是對他人言行和品質方面可靠性的信任”。心理學家薩貝爾對信任的研究則取得了較大的突破，因為他將信任的研究引向了從關系結構來理解。薩貝爾認為，“信任是交往雙方共同持有的并對于雙方都不會利用對方之弱點的信心”。而盧曼從新功能主義的視角出發，將信任看作一種社會關系結構，信任不僅僅只是心理學意義上微觀的“人際信任”，而是宏觀的“系統信任”，是建立在法律、制度等預防性和懲戒性的措施和機制的基礎之上。這種認識不僅突破了以往信任研究中存在的局限，而且為信任研究提供了一種經典性范式。此后的研究者基本都是沿襲著盧曼的思路，從社會關系結構和非單純人際角度理解信任。當前，政治學理論中提出的“政府信任”則是對信任問題的開拓性理解。對政府信任的研究顯然是一種對機構與組織的信任，這既是方法論上的突破，也是對信任客體視野的開拓。高等教育機構作為一種社會組織和政府監管下的事業機構理應是公共信任的客體，人們則站在主體立場上審視和研判高等教育并在此基礎上考慮是否信任它。

國外高等教育領域研究信任問題的路向

國外高等教育領域的信任研究自20世紀后期興盛起來，相對于上述研究成果來說，高等教育領域內的信任研究大多是應用性研究，即將其他學科就信任問題的一般理論運用到教育活動中，用以解釋信任對教育機構的日常活動以及與教育相關的諸多關系的意義。依照他們所關注的問題和研究視角來梳理，可以歸納為三類。

1.從關注大學發展的視角探討信任對于大學內部管理的意義

其一，探討大學自身問題所導致大眾對大學失去信任的情況。前斯坦福大學校長唐納德?肯尼迪在《學術責任》一書中分析大學存在社會信任危機主要有兩個原因：一是大學中出現的學術不端、行為失范等現象導致大眾對大學信任遲疑；二是由于大學專業性運作造成外界對大學認知的不足，這種信息不充分危害了大學向外界作出解釋其運行的績效的能力，從而導致日益高漲的大眾對大學的不信任。為此，他指出大學一方面通過進一步完善大學內部管理機制來遏制學術不端行為的出現，另一方面大學人要養成誠實品質來重新贏得信任。Wayne A. Jones探討了大學組織模式與教工向其領導者供給信任水平之間是否存在一定的關系這樣的問題，用于為大學領導者改善其領導實踐提供幫助，同時也為大學能很好地進行管理決策提供理論支持。

其二，研究教育機構中的人際信任問題。如Regina Dawn Woods在其博士論文中探討大學管理者和被管理者的人際信任問題，提出了改善雙方信任水平的策略模式。德國著名教育學家馬丁?K?W?施威厄多年來致力于研究教育領域的信任問題。他將信任的研究重心放在教育組織中的人際信任問題，并深究信任對于教育機構、對于班級建設和對于學生個人成長的意義，他指出“師生之間的信任是教育成功的基石，在人對人的信賴之中蘊含著學校日常生活正常運轉的巨大機遇。師生間的信任能夠幫助他們及早地認識問題并共同建設性地解決問題，信任可以創造一個積極的班級與學校氛圍”。美國學者斯蒂芬?D?布魯克菲爾德以同樣的視角探討教師與學生之間的人際信任，并將其作為大學教師進行有效教學的策略與技能來看待。

2.從宏觀的高等教育管理過程探究信任的功用問題

Lesley Le Grange撰文探討社會信任對南非和澳大利亞兩國高等教育機構交流合作和發展學術事業的重要作用。Mike Bottery在其文章中探究政府與大學教師之間的信任問題，以發現造成政府和教師間愈演愈烈的不信任的原因，他認為這是由哈耶克指稱的福利國家權威主義過分滋生以及弗里德曼的市場化喧囂所造成的，這些因素極大地影響到教育管理機構對大學和教師的態度，進而影響到對他們的聘任與留用問題。在考察英國高等教育時，馬丁?特羅曾提出英國歷屆政府對大學信任的逐步下降，并與此緊密聯系的政府對大學的持續敵意。當政府對大學的信任度呈現出下降趨勢時，大學的自我改進就得不到外部的理解與支持，而那些用外部力量來推動大學改革的觀點便叫囂塵上。由此可見，信任對于大學發展具有顯著的外部意義。

3.研究學生（大眾）與教育機構之間的信任問題

社會學家科爾曼注意到早在1966年美國第一份全國性的研究報告就顯現出大眾對學校的信任呈現下降的趨勢，該報告披露了美國公立學校在實施教育的機會均等等一系列政策時顯露出的低效和無能。他還指出學校失去大眾信任的后果，那就是政府計劃發行教育債券和增收教育稅的議案屢遭否決，因而極大地限制了學校的教學能力。又如俄亥俄州立大學Amit K. Ghosh， Thomas W. Whipple和 Glenn A. Bryan三人認為大學要對專業程度、互動效率、合作意向、釋疑能力、利好取向、守約狀況、信息交流機制和道德理性這八個方面采取相應策略精心重塑，才能贏得學生的信任，大學也方能在競爭中得到更多的生源和教育財政的支持。在信任研究問題上，他們總結有兩個路向可以深入下去，其一為在組織層面分別研究政府教育管理層與學校管理層、政府教育管理層與校長、學生與學校、家長與學校之間的信任關系。其二是在組織內部研究教師之間、學生之間的人際信任關系。

塞浦路斯的Paul T. Gibbs從哲學視界撰文認為隨著全球化的進程，大學為贏得財政支持和迎合社會的需要將更多地提供技術性產品，這勢必造成大學以犧牲自我為手段來順從社會要求和實現自我私欲的膨脹從而舍棄自己本身所具有的審思、致學和反思的本性。他還指出，“教育并不是要去獵尋各種社會資本，而在于構建學習共同體，在這一過程中應喚起學生和老師熱切地探尋智慧并且能理智地行事”。為此，他倡導學生與老師應通過創建廣闊的學習共同體并在其中培植信任作為大學生活的追求，將信任作為學生和老師的一種存在方式。

國內高等教育領域信任問題的研究路向

在國內，目前對高等教育領域的信任問題的研究，只有較多的學術論文針對教育機構（組織）內部的信任問題以及教育機構與其他要素間的信任問題進行了初步探討。綜合起來說，這些成果的研究視角大都集中在以下兩方面。

1.研究教育機構內的人際信任關系

這些研究往往從工具主義角度來理解信任，即探討如何在教育機構內主體之間培植與運用信任以提高學校管理效率和課堂教學效度。石艷基于對人際信任的關注來探討教育領域中的信任危機、信任類型和信任機制的建立等問題。王福友則探討學術組織中的信任問題，其研究立場也是基于學術組織中的人際信任。在此基礎上他分別探討了學術組織中的信任的來源、信任的實現條件以及信任對于學術組織的意義等問題。與此類似，向東春則聚集于當代大學內部學術人員和行政人員之間的信任關系，指出改善中國大學組織中的信任狀況必須培養學術歸屬感、建立信任機制和實現分工決策制度化。李曄的博士論文《師生信任及其對學生的影響》則以心理學的理論和方法來研究師生之間的人際信任問題。他認為“信任是增加師生溝通、聯系師生關系的橋梁，是進行有效教育的基礎”。王平也主要探討如何在教學中建構“信任機制”問題。他在研究中所指稱的信任是“學生如何建立起對教學活動的內心期望以及對教師的專業技能、責任和義務的期待”。從研究視角來看，他既研究師生間的人際信任，也對教學活動的信任問題顯示出了關切，這就意味著他對教育領域中的信任對象稍作了擴展，除了將教育領域中的置信對象放置在與教育活動相關的主體外，還將教育活動本身作為信任對象來對待，這便突破了僅囿于教育領域中的人際信任研究傳統。曹正善的研究則從另一方面對傳統的人際信任研究作出了拓展，他通過探索信任之于教育的意義以及信任之于教育所具有的價值，并認為“信任對教育的意義在于信任是一種獨特的教育智慧”。

2.研究外部群體對大學的信任

這一視角將研究立場放置在大學外部，從社會大眾的視角來探討人們對大學的信任問題。新近有關高等教育問責與大學信任關系的研究成為這一路向的顯著反映。柳亮認為從更寬泛的社會視角來看，大眾對整個社會組織都在下降，這其間當然包括大學?！爱斒蔀楣⒏叩冉逃到y、市場驅動的高等教育系統以及所有二者相互結合系統的一個重要問題，問責的必要就突現出來了”。通過探討問責在何種程度上破壞（或建設）高等教育系統信任的兩難問題，他指出，問責制對于大學信任來說是一把“雙刃劍”，它通過工具性手段可以使大學教育對學生的可測量指標更為清晰，同時它又會帶來潛在的破壞性，在滿足大眾的短期的功利性要求方面，也容易讓大學偏離其公共性，長此以往反而會動搖人們對大學的終極信任，影響到人們與大學的合作關系。另有研究者以選取局部地區的鄉村人為代表來探討我國大眾對大學信任的問題，通過社會調查研究來說明當前我國大眾與大學合作動力減弱、學生放棄大學教育等現象。

參考文獻：

[1]轉引自鄭也夫.信任論[M].北京：中國廣播電視出版社，2001：16，17.

[2]轉引自董才生.社會信任的基礎：一種制度的解釋[D].吉林大學博士論文，2004：20.

[3]Wayne Jones. A Study of the Relationship of Butler’ Conditions of Trust to Birnbaum’s Organizational Models： Implications for Leaders in Higher Education [J].Journal of Leadership studies， Vol.8， No.3， 2002：10-11.

第4篇：心理學自我分析論文范文

【關鍵詞】 大學生；自我價值感；青少年自我價值感量表

A Research on the Characteristics of College Students' Self-Worth. YaoGuojing. Youjiang Medical College for Nationalities，Baise 533000，P.R.China

【Abstract】 Objective To study the characteristics and influenced facto rs of self-worth among college students of Chongqing city. Methods The Self-Scaled Self-Worth Scale for Adolescents was conducted and 509 sam ples valid. Data were analyzed by SPSS 10.0. Results Compared w ith the norm, Itshowed that, all subscales of the Self-Worth were significantly higher; on somedimensions of the SW Scale, both the main grade,sex and family economic conditi ons effects and the interaction between grades and sex were significant. ConclusionThe level of college students' self-worth in Chongqing cit y was higher thanthe norm's, and Self-worth was effected by grade, sex, and the family's economi c level.

【Key words】 College students; Self-worth; The self-scaled self-worthscale for adolescents

自我價值感是自我的重要成分。自我價值感(self-worth或self-esteem)是個人在社會生 活中，認知和評價作為客體的自我(me)對社會主體(包括群體和他人)以及對作為主體的自我 (Ⅰ)的正向的自我情感體驗[1]。它包含多種心理成分如認知、情感、態度、評價 等因素，具有動機功能，對個體的認知、情緒、行為具有彌漫性的影響，其核心是自我價值 判斷與體驗[1,2]。簡言之，自我價值感是指個體通過對自身價值的判斷，產生的一種 是否悅納與喜歡自己的情感體驗，也可稱為自尊情感或自尊心[1,3]。

西方心理學者對自我價值感做了較多研究。有研究表明，自我價值感影響個體的成就及對成 敗的態度，影響個體的人際交往、歸因模式、應對方式以及諸如助人、攻擊等各種社會行為 [4]；自我價值感和自豪、自卑、焦慮、抑郁、羞恥等情緒的產生也有密切的聯系 [5]?？傊?，自我價值感作為個體自我系統的重要組成部分，其發展狀況不僅與個體的心理健康有直接 聯系，而且對個體的人格發展以及社會生活各方面都有重要影響[6]。

大學時代是個體價值觀形成與確立的關鍵期，是自我價值感的體現期和擴展期，同時也是 對大學生進行價值觀教育的重要時期。因此，對大學生自我價值感進行調查研究很有必要。 通過大學生對自我價值的主觀評價，分析大學生如何根據自己體驗的結果來評估、選擇價值 意識和價值行為，探討如何結合大學生群體的特點來培養、引導他們的自我價值感，以期確 立既適應社會要求又有利于他們自身發展的價值體系[7]。

1 對象與方法

1.1 對象 從重慶市三所地方高校（重慶工學院、重慶工商大學和重慶師范大學）分層整 群抽取560名大學生，共收回有效問卷509份。其中男生311名，女生198名；大一191名，大 二148名，大三129名，大四41名；家庭經濟狀況處于貧困的168名，溫飽的178名，溫飽以上 的163名。

1.2 工具 黃希庭等編制的《青少年學生自我價值感量表》[1]。

1.3 程序 對被試進行團體施測，結果采用SPSS10.0統計軟件進行分析處理。

2 結 果

2.1 測試的總體結果 509名地方高校大學生自我價值感得分情況（見表1）。與常模比較 [1]，由t檢驗可知，地方高校男女大學生在各分量表上均有顯著差異， 且高于常模（P

2.2 不同年級、性別和家庭經濟狀況在自我價值感上的多因素方差分析 不同年級、性別 和家庭經濟狀況在自我價值感上的影響，進行多因素方差分析（見表2）。

結果表明，在SS3分量表上年級差異顯著（P

3 討 論

3.1 調查的總體結果 本研究基于從重慶市三所地方高校分層整群抽取509名大學生獲取數 據，由t檢驗可知，地 方高校大學生自我價值感在各分量表上均有顯著差異，且高于常模。出現這個結果的可能原 因之一在于取樣的地區和年齡水平不同。常模取樣是全國從初一到大四的學生，而本研究是 重慶市地方高校大一到大四的學生。由此也可推測，隨著年齡的增長，個體的自我價值感逐 漸增強，大學時的自我價值感比中學時代的高些，由此大學生比中學生更成熟、自信[ 7]。 此外，總體來說，從大一到大四，地方高校大學生的個人取向自我價值感呈不斷下降的趨勢 ，這個研究結果與楊雄等的研究結果[8]基本相同；但從大一到大三，地方高校大 學生的社 會取向自我價值感不斷下降，到了大四又開始回高，這個研究結果與楊雄等的研究結果[8]不一致。

3.2 地方高校大學生自我價值感的年級差異 在總體自我價值感上，年級和性別的主效應和交互作用都不顯著，這與楊雄等的研究[ 8]一致，與黃希庭等的研究[1]不一致，出現這個結果的可能原因是取樣的時間 、年齡和地區不同。

年級在社會取向特殊道德自我價值感上差異顯著，且大四學生的最高，大三學生的最低，大 二學生的高于大一學生的。出現此結果，可能原因是：大一到大四是個體社會化程度由低到 高、自我意識不斷發展完善的時期[9]。大四是大學生面臨就業、即將成為社會人 的過渡期，因此，他們對自己應該擔負的社會責任與道德感隨之提高；而大一新生面對陌生 的學校環境，處于依賴和服從學校，是被學校塑造、教化的對象，沒有意識到自己是主動的 社會主體[10]，所以在此分量表上得分最低；到了大二此得分提高，與學生適應大 學生活，了解自身 有關系；大三學生此得分有所降低，可能與大學在此階段學業壓力突然增加而導致學生無暇 顧及其他方面有關。

年級在個人取向特殊家庭自我價值感上差異也呈極顯著效應，且大三學生的最高，大四學生 的最低，大二學生的高于大一的學生。出現此結果，可能原因是：大四時，大學生面臨就業 壓力，隨之受到的挫折和失敗增多，并開始切身意識到要建立家庭需要的經濟基礎和社會支 持不是目前自己能承受得起的；大三時的最高，可能原因在于大學生經過兩年的大學生生活 ，意識到或認為自己已經是個獨立成人，可以擔負起家庭責任和義務。

3.3 地方高校大學生自我價值感的性別差異 性別在社會取向特殊家庭自我價值感上差異顯著，且女大學生的高于男大學生的。這個研究 結果與前人的研究結果[8]不一致。本研究出現此結果的可能原因是：在成長過程 中，男性自我價值感形成與自我取得的顯著成就有關，而女性自我價值感的形成則與重要他 人的關系或依戀有關[11]，情感關系對女性的自我價值感有影響而對男性的自我價 值感沒有影響[12] 。此外，受中國傳統文化中“男子成家立業，女子相夫教子”等觀念的影響以及社會性別角 色定位“男主外，女主內”的影響[13,14]，女大學生的社會取向特殊家庭自我價 值感比男性的更強。

3.4 地方高校大學生自我價值感的家庭經濟狀況差異 進一步分析可知，生活處于溫飽以上的大學生總體自我價值感最高，處于溫飽水平的大學生 最低，貧困學生則處于中等水平，因此，本研究說明家庭經濟狀況影響大學生的自我價值感 。

此外，家庭經濟狀況在社會取向特殊生理自我價值感上差異極顯著，在個人取向特殊生理自 我價值感上差異亦顯著，且都是溫飽以上大學生的高于貧困學生的，貧困學生的高于溫飽學 生的，即生活處于溫飽以上的大學生對自己的體質、體型和外貌最滿意。前人研究表明，一 般人尤其是女性，在一定程度上都以身體外表為基點評價自己[15]；而且在青少年 中，無論 是男生還是女生，與學業成績、運動能力和受歡迎程度相比較，個體對自身外表的自我評價 更能預測個體的總體自我價值感[16]。

當前，大學校園存在貧富差異已經是一個不爭的事實，從表面上看是經濟實力與消費觀念的 差距，實際上已經涉及到社會認同、自我認同等方面的問題，日益突出的的貧富差距現象已 經給大學生心理成長造成沖擊，影響了大學生的人生觀、價值觀，尤其是給貧困生的身心健 康帶來更大的負面影響，財富占有量的不同會改變一個人的活動范圍和價值取向[17,1 8]。本研究結果也說明了這個問題。

當然，由于目前還沒有類似研究可供對比和借鑒，對以上討論解釋的合理性還有待于其他相 關研究的補充、檢驗和證實。

總之，本研究通過對重慶市三所地方高校509名大學生自我價值感的調查研究，初步了解到 地方高校大學生自我價值感所具有的一些特點以及發展變化趨勢，其結果也反映出性別、年 級和家庭經濟狀況對大學生自我價值感有較大影響，表明“自我價值感”是一個受多因素影 響的概念。

(致謝：衷心感謝我的碩士研究生導師黃希庭教授及我的同門蔣燦、江 雅和李丹。)

4 參考文獻

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第5篇：心理學自我分析論文范文

        一、高中數學自主探究式教學模式的研究背景

        改革開放以來,我國中小學教育教學改革盡管取得了不小的成績,但是廣大教育工作者普遍反映整個教改并沒有取得很大的突破。原因在哪兒呢?我們認為,主要問題在于,這些教改只注重了內容、手段和方法的改革,而忽視教學模式的改革。甚至將教學內容的改革、教學手段的改革、教學方法的改革混為一談。誠然,這些改革確實是很需要的,因為對推動整個教育教學改革有一定的意義。但是在投入大量的人力、物力進行這類改革的同時,卻忽視了一個更為根本性的改革,這就是教學模式的改革。高中數學“自主探究學習”課堂教學模式以問題解決為主線,以學生自主探究為前提,以發展學生的創造性思維,培養自學能力為目的,通過創設問題情境學生自主探究合作交流理性歸納與深化學生小結與評價的課堂教學模式,筆者利用一年的教學實踐進行初步的檢驗論證,得出了以下結論:可以促進學生的數學學習,大面積提高數學學習成績,增強學生發現問題、分析問題、解決問題的能力,培養學生對數學學習的興趣,促進學生人格的發展和完善.“建構主義”是行為主義發展到認知主義后的進步發展,其核心是認為認知不是被動接受的,而是認知主體以其原有的知識和經驗為基礎的主動建構,具有社會性.“發現學習”是實施主體發展課堂教學的基本策略,注重知識的發生、發展過程,讓學生自己發現問題,主動獲取知識是發現學習的主要特點.高中數學“自主探究學習”課堂教學模式旨在吸納2種理論的精髓,整合二者的優勢作用,創建一種自主的、開放的積極參與的學習方式.       

        所謂的教學模式，是在一定教學思想、教育理論的指導下，教學活動諸要素依據一定教學目標、教學內容及學生認識特點，所形成的一種穩定而又簡約化的教學結構。也就是按照什么樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現。教學結構的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，可見，教學模式的改革是深層次的改革。    

        以凱洛夫的五段教學模式（激發動機復習舊課講授新課運用鞏固檢查效果）為典型代表的傳統教學模式，長期以來一直統治著我們各級各類學校。它以教師為中心，由教師通過講授、板書及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞給學生或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受老師灌輸知識的地位。在這樣一種結構下，老師是主動的施教者，學生是被動的外部刺激接受者即灌輸對象，媒體是輔助老師向學生灌輸的工具，教材則是灌輸的內容。 不難想象，作為學習過程主體的學生如果在整個教學過程中始終處于比較被動的地位，肯定難以達到比較理想的教學效果，更不可能培養出創造型人才，這就是傳統的以教師為中心教學結構的最大弊病。    

        作為“研究型”教師，我經過長期的教學實踐和教改實驗，終于找到了中小學教育教學改革的突破口——將現代信息技術與高中數學課程加以整合進行課堂教學模式的改革。    

        二、高中數學自主探究式教學模式的理論構思   

         我們已初步構建了將現代信息技術與高中數學課程加以整合，以培養學生的數學創新意識、創新精神、創新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據的，基于校園網網絡環境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數學課堂教學模式：創設情境--提出問題--自主探索--網上協作--網上測試--課堂小結。       

        三、高中數學自主探究式教學模式的理論基礎    

        高中數學自主探究式教學模式以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境” 理論、建構主義“認知工具”理論為主要理論依據。   

         建構主義“學與教”理論強調以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教育思想與教學結構)、全新的教學方法和全新的教學設計。    建構主義“學習環境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。    

        （1）情境：學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。    (2)協作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。    

        （3）交流：是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。    

        （4）意義建構：是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。   

         建構主義“認知工具”理論認為，學習是以思維為中介的，為了更直接地影響學習進程，應減少一直以來對傳遞技術的過分關注，而更多地關心在完成不同任務中如何要求學習者思維的技術。認知工具理論就是在這種基礎上應運而生的。認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。前者存在于學習者的認知、元認知策略；后者則是外部的，包括基于計算機的裝置和環境；它們都是知識建構的助成工具。以多媒體教學技術和網絡技術為核心的現代信息技術成為最理想、最實用的認知工具。

         四、高中數學自主探究式教學模式的操作特征   

         以自主學習為核心的高中數學自主探索式教學模式的操作特征如下：    

        1、創設情境

         教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，在數學虛擬實驗室中創設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習數學的興趣與好奇心, 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。   

         2、提出問題

         教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。    

        3、自主探索

         讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導 (例如演示或介紹理解類似概念的過程) ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。   

         學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導; 教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。             

        4、課堂小結

         或由學生做或教師做或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯：各小組推薦一人和教師組成“專家評議組”，由組長抽簽決定答辯的順序，各小組在答辯前，將小論文上傳到服務器中指定位置。答辯時，先由答辯者在規定的時間內介紹本組的工作（包括如何選題、解決問題的基本思路、如何克服困難、如何合作等），再由答辯者回答“專家”（教師或學生等）或聽眾就其工作的提問。由“專家評議組”進行評比，分為“一等獎”、“二等獎”、“三等獎”、“成功參與獎”等四個層次進行獎勵。 

        五、基于網絡環境下高中數學“創設情境”的策略    數學本身就是一門與生活聯系比較緊密的學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的間接經驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的口耳授受是不可能的。這就迫使教師改變教學觀念，探索教學技巧。本人運用現代信息技術從以下幾方面創設高中數學教學情境。    1、創設真實情境，激發學生學習數學的興趣與好奇心    

建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創設真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。    

        教師利用以多媒體技術與網絡技術為核心的現代教育技術創設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能 在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。    

        例如筆者在上“立體幾何”導言課時，利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動起來”課件。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習立體幾何的興趣與好奇心,有效地降低學生對立體幾何的恐懼感。學習者能利用自己原有認知結構中有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。    

        2、創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”    

        “學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發展，有所創造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創造性個性受到壓抑和扼制。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質疑，去發現問題，大膽發問。創設質疑情境，讓學生由機械接受向主動探索發展，有利于發展學生的創造個性。    

        例如筆者在上高二數學“正方體截面”課時，學生通過網絡訪問教師放置在服務器上的“正方體截面”課件，積極參與活動，繼而提出探究性問題：“屏幕上淺藍色的三角形是什么三角形？”，“在一個正方體中，類似于這樣的三角形有幾個？”，“如何截正方體才能得到正三角形？”，“上述三角形截面之間有何聯系？”，“用一把無比鋒利的刀猛地朝一個正方體的木頭砍下去，它的截面將是什么形狀的圖形？”......在課堂上創設一定的問題情境，不僅能培養學生的數學實踐能力，更能有效地加強學生與生活實際的聯系，讓學生感受到生活中無處不有數學知識的存在，從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數學當作一種樂趣。另外，創設一定的問題情境可以開拓學生的思維，給學生發展的空間。3、創設想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”    

        貝弗里奇教授說：“獨創性常常在于發現兩個或兩個以上研究對象之間的相似點，而原來以為這些對象或設想彼此沒有關系。這種使兩個本不相干的概念相互接受的能力，一些心理學家稱之為“遙遠想象”能力，它是創造力的一項重要指標。讓學生在兩個看似無關的事物之間進行想象，如同給了學生一塊馳騁的空間。    

        一位留學生歸國后說：如果教師提出一個問題，10個中國學生的答案往往差不多，而在外國學生中，10個人或許能講出20種不同答案，雖然有些想法極其古怪離奇。這說明，我國的教育比較注重學生求同思維的培養，而忽視其求異品質的塑造。有研究認為：在人的生活中，有一種比知識更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識進化的源泉。因此，我們在教學中應充分利用一切可供想象的空間，挖掘發展想象力的因素，發揮學生的想象力，引導學生由單一思維向多向思維拓展。課本上的圖形是“死圖”，無法表現二次曲 線 的形成過程，而黑板上的圖形鑒于技術原因很難畫得準確，更何況有誰能讓黑板上的二次曲線連續變化呢？又有誰能一給出離心率就馬上顯示相應的二次曲線呢？筆者用《幾何畫板》設計并創作“離心率與圓錐曲線的形狀”課件,由學生通過網絡訪問教師放置在服務器上的課件,讓學生獨立探索。

 【參考文獻】

【1】.潘振嶸. 課堂教學中創設問題情境的嘗試. 數學通訊. 

第6篇：心理學自我分析論文范文

（一）研究背景

現代社會要求公民具備良好的人文素養和科學素養，具備創新精神，合作意識和開放的視野，具備體驗分析、探究、實踐的基本能力，以及運用現代技術搜集和處理信息的能力，各學科課程標準向

學科教學提出了明確的要求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，要求教師開發各種學習資源，在教學中樹立全新觀點，探求新方法、新模式，大膽改革，優化課堂，形成開放性的課堂，促進學生全面素質的發展。

在教學實際中，我們都知道，學生是學習的主人，只要學生具備有積極的心態，有強大的內在動力，他們就能自己掌握自己學習的軌跡，去主動地探究、求知。因此，如何調動學生學習的積極性，喚醒他們心中的巨人就是當前教育的一個重要研究課題。

從本校實際情況看，我校在培養學生質疑問題方面的研究基礎扎實，積累了豐富的研究經驗，學校曾經引進了洋思中學“先學后教、當堂訓練”課堂教學模式，也嘗試過“導學案”的學習方式，研究成果豐富，成效顯著，全校師生共同研究的熱情高漲，科研意識強，教學設備充足。這一切表明，我們可以進一步探索如何激發學生的內在動力。因此，我校在選擇教育教學改革的突破口和主攻方向

時，把如何激發學生內在學習動力問題放在首位，以全面提高學生整體素質為目標，確定“激發內在動力，喚醒心中巨人”為研究課題，科研促教，把我校建設成為適應21世紀要求的現代化學校。

（二）成因分析

自從我校開展以“輕負高質”為目標的高效課堂改革以來，許多老師在提高課堂效率，提升教學成績方面多方設法，也取得了一定成效。但總體來說，依然有一些根本問題沒有得到有效解決，致使教學改革處于徘徊狀態，難以從深度和廣度上持續發展。歸結起來主要有三點：

一是教師的思維仍局限于學業成績提高這個表象，沒有意識到學生素質能力提高這個根本，沒有在如何調動學生內驅力方面下功夫，使學生主動學習的意識不夠強大，被動學習現象仍比較普遍。簡言之，就是重教學，輕育人；

二是教育教學方法不夠豐富靈活，教師主導過多，學生自學自導過少，不敢放手發動學生，不夠相信學生，以一己之力調控整個課堂，長此以往，學生主體地位下降，致使教法學法單一，學生學習興趣衰減，又回到課堂低效的怪圈。重導教，輕導學。

三是對學生中存在的差異性重視不夠，教學中“一刀切“現象經常發生，忽視學生個體基礎、能力、學識的差異也使得教學效率下降，重優輕差或重差略優情形交叉存在。教師尚無辦法實施一體化教學，更不能“為每個學生提供適合他個性差異的教育”，只能是重感覺，輕實際。

（三）概念界定

喚醒教育，依據“激發內心動力，喚醒心中巨人”這一原則，著重在持續性地激發學生學習的積極性和主動性，使學生學習的熱情，成長的激情不是曇花一現，而是持續發酵，因為他們內心有強大的動力，有一個蘇醒的巨人。教育的核心不是灌輸而是喚醒，喚醒學生沉睡的學習動機，使其渴望學習、熱愛學習，明白為什么學習和為誰學習。要讓教師、家長和學生真正轉變觀念，以“終身發展”為本，喚醒每一個學生與生具有的潛在能力和素質，讓社會、學習和家庭同步同向。根據心理學研究，每一個人的外在能力不過是他的冰山一角，巨大的潛力隱藏在他的內心，只要把它們發掘出來，人生的成功指日可待。這個原理對學生也一樣。要想喚醒學生心中的巨人，首先要喚醒教師心中的巨人，讓他們迸發出更大的熱情，發揮更大的能量。因此，喚醒教育雖然面對學生，但對教師的再一次成長也是一次喚醒，師生都將在這次教育中獲得新的力量，共同自主、和諧和健康的成長。我們界定的四大關鍵詞是：學習欲望、課堂效率、教育變革、努力喚醒。

二、課題的理論依據

心理學認為，人們在認知活動中，經常會意識到一些難以解決的疑惑的實際問題和解決問題，這種意識促使人們產生一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態，從而積極思維，不斷提出問題和解決問題。當人的大腦處于“問題”狀態時，他的思維也處于靈動、緊張、流動的狀態之中，促使其有強烈

的“推陳出新”意識，有敏銳的洞察力，能夠通過某一現象的啟發，引起頓悟、產生靈感。因此，問題意識的培養，是開發大腦的重要途徑?，F代教育論認為，學生是重要的教育資源，學生是天生的學

習者，有主動獲取知識的要求，有強烈的探究的欲望和能力基礎。而對學生資源的開發，歸根結底也

就是激發學生的內驅力，讓學生真正成為學習的主人。 不少教學實踐表明，創新教育的突破口是對學生問題意識的培養；一切創新、一切創造反正無不源于問題，又終于問題。而問題又來源于學生內心強大的求知、探究欲望。本課題借鑒中外關于激發學習動力的寶貴經驗，著眼于從實際出發，依照教育規律，在學習經驗的基礎上加以創新。

我們借鑒以下理論：

1、 心理學中的敘事療法理論。通過“故事敘說”、“由薄到厚”、“問題分離”等技術幫助學生認

清自我，發展自我無限的潛力

2、根據認知遷移理論。內在動力的培養將會對提高學生全面素質的提高產生正遷移。

3、根據系統論的觀點。教學是一個全面的系統，各科目教學作為子系統是相互聯系和相互作用的。問題意識的發展，會促進學生認識和心理品質的發展，容易從內心激發學生求學的動力。從而使學校的整體教育和教學水平提高到一個新的水平。

4、nlp教練技術理論。從教師到“教練”角色的轉變是對傳統教學的一大沖擊，教師要學會從旁觀者的角度來幫助學生，“助人自助”這一原則也可引入到教學中來。這正符合我們“喚醒教育”的理念。

三、國內外研究現狀

創新課堂教學模式，構建優質高效課堂，提高課堂教學效率是當前課堂教學改革的首要任務。洋思中學的“先學后教、當堂訓練”、杜郎口的“三三六”課堂模式、昌樂二中的“271”課堂法則等等課堂教學模式的改革實踐都取得了成功。這些課堂教學模式都是將學生主體作為核心，對“自主、合作、探究”的學習方式進行了新的演繹，在“相信學生、解放學生、利用學生、發展學生”的理念的引領下，調動學生學習的積極性，變被動接受為主動探索，讓學生享受學習的內在快樂，最終達到發展學生能力、促進學生成長的目標。

我們提出的“喚醒教育”就是直指學生內心，讓他們的心靈充滿強大的能量，自己把握自己的學習軌道、人生軌跡，所不同的是我們的思路更開闊、方法更多樣，將育人放在首位，把學業情況看作是人生某階段的一種體現。

四、課題的研究目標體系

(一)研究目標。本課題研究目標主要為學生目標層次。其根本目標是通過對內在動力的培養，提高學生的創新素質，推動學生整體素質的發展。具體分解為：

（1）挖掘學生的問題意識潛力，激發學生的好奇心和求知欲；

（2）使學生樹立對自身的強大自信，清晰地認識自己，樹立目標并持續努力；

（3）幫助學生正確掌握學習、生活處事的方法與培養學生解決問題的能力；

（4）培養學生學會關注、學會做事、學會做人的能力與品質。

（二）研究內容。確立好領導十大標準（重新定位干群關系）；確立好職工十大標準；確立好教師十大標準（重構師生關系）；確立好學生十大標準；確立好孩子十大標準；確立好家長十大標準(重構親子關系)；確立好同學十大標準（重構生生關系）。

本課題將把心理咨詢學中的敘事療法理論和nlp教練技術理論適當引入，如何在文化教育和德育教育中合理滲透這些先進的技術方法是本次課題研究的一個重點，也是一個難點，讓這些理論豐富我們的教育教學技巧方法是我們的擬創新點。

五、課題實施的方法原則

（一 ）實施原則

1、學生為主體的原則。學生在問題意識的培養中是無可爭議的主體。使學生真正成為教學活動中的主體，面向全體學生。

2、文獻研究的原則。搜集有關方面的書籍、論文及網絡資料，通過分析整理比較，對課題理念、模式、資源開發等做一個全面的界定，為本課題研究建構理論基礎。

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3、微格研究的原則，對部分實踐教師、班級進行跟蹤觀課議課，選取典型案例進行微格研究，再將其合理部分逐步推廣。

4、實踐性原則。課題組成員與參與實踐的教師合作交流，開展“問題會診”，在實踐中增強認識，不斷完善，達到解決問題的目的。

（二）實施途徑

1、感恩教育—-解決“我為誰的快樂而學習？”

2、愛國教育—-解決“我為祖國民族崛起而學習！”

3、苦難教育—-解決“沒有知識就沒有一切”

4、尊師教育—-解決“如何尊師重道”

5、合作教育—-解決“我如何為班級爭光”

6、尊嚴教育—-解決“我如何為自己的人生價值學習”

7、創建多元化的學生評價標準；

8、改進教學模式和教學環境；

9、改革課外實踐活動；

10、改善家庭教育。

六、課題研究的組織實施

1、組織形式?！凹ぐl內在動力，喚醒心中巨人”研究課題由由校長專門負責，由本校學科帶頭人組成研究小組，分層管理，分工合作，條塊分明，帶領全校師生共同實施研究。

2、創新教研形式，以行促研，并搭建信息交流、平臺，互動探討，帶動全局。

3、師資培訓。堅持“邊學習、邊研究、邊培訓、邊實踐”的原則，采取教師個人自學和集中培訓相結合，走出去與請進來相結合，個人反思與專業引領、同伴互助相結合等方式，確保實踐教師、學校管理者全部參與。師資素質是決定改革成敗的關鍵。除本校培訓外，我們還請市富有經驗的教育學專家、心理學專家到校培訓。

4、以評促改，建立以學生素質發展為核心內容的質量考核辦法。根據課題進展情況，學校將采取“集體觀摩”、“推門聽課”、“互動評課”、“座談研課”等方式相結合的方法對教師的課堂教學進行跟蹤評估及監測評價，

3、家長工作。家長的支持十分重要。我們重點是求得家長，尤其是家長學校的骨干委員、各

年級家長代表的理解和支持。我們通過家長學校的講座、座談會、家訪等方式引導他們，使他們支持學校的工作。

七、課題研究步驟

學習與設計方案階段：xx年8月至xx年10月

第7篇：心理學自我分析論文范文

一“基于作業的教學互動法”的內涵和實施步驟

“基于作業的教學互動法”是一種以教師精心設計、批改作業，學生認真研做作業為基礎，重視互動前知識儲備、互動中師生之間、生生之間緊緊圍繞作業內容來進行辯論和交流的教學方法。具體來說，共分為八個步驟：

第一，作業設計。教學互動能否有效開展，作業設計非常關鍵，這就要求教師精心選擇案例、設計問題，既符合大學生心理需求、理論興趣、已有知識和經驗水平，又具有一定的現實性、思辨性和挑戰性，讓學生愿意互動、有話可說、不吐不快。

第二，作業布置。根據教學內容，共設計10個作業話題，每個話題提前1周布置，由兩個小組分別完成，而每個小組成員有3-5人，要求寫出2000字文字稿，最遲在下次上課前一天提交以供教師課前批閱，同時制作PPT課件。

第三，作業批改。批改作業是教師了解、把握學生思想認知的重要渠道，教師一定要認真對待，不但寫出評語、給出分數，還要在批注中指出學生作業寫作以及思想認知方面存在的問題，更要點出學生的獨到見解和精彩之處以示鼓勵。

第四，作業演示。兩個小組分別在10分鐘內展示各自的作業思路、重點、亮點與創新之處，鼓勵合理運用文字、圖像、聲音、動畫等多媒體技術，要求內容熟悉，語言規范流暢，主題重點突出，強調同學的好評率。

第五，生生互動。針對作業內容以及演示情況，學生之間進行相互提問和交鋒，若冷場沒有同學與其互動，會影響評委給分。在論辯過程中，對提出有價值問題或獨特見解的同學，評委認可后加分并計入平時成績。

第六，教師點評。學生互動結束后，教師發揮主導作用，一是向全班同學展示作業批閱情況，二是總結、點評課堂互動，三是針對互動中所出現的爭議問題發表教師觀點。

第七，師生互動。作業批改和教師點評，學生如有異議可向教師提出質疑，對此，教師不是以真理的壟斷者或是非的仲裁者自居，而是以知識的共同思考者身份與同學進行平等交流，為學生提供進一步探索的視角、線索和思路。

第八，評分計分。設立評委5名，除教師為固定評委外，其余4位評委由學生按學號輪流擔任，根據主題內容（40分）、課件制作（20分）、演講答辯（20分）、課堂氣氛（20分）現場打出分數，當堂公布，計入平時成績。

二“基于作業的教學互動法”的優勢

“基于作業的教學互動法”通過八個環節，將課堂互動與作業緊密結合起來，師生之間相互監督和促進，避免了互動中師生準備不足、互動中組織松散造成的低效冷漠、膚淺空洞的弊端，主題內容集中、論辯專業深入、組織合理有序，實現了互動中內容和形式的有機統一，保證了互動教學的質量。

第一，這一互動方式給學生以充分的時間準備并督促其認真對待互動的各個環節。作業課題提前一周布置，學生可到圖書館或網上查閱資料，也可在同學之間調研、討論，寫出2000字的文字稿，同時還要制作相關的PPT課件提煉主題觀點，這都加深了學生對相關論題的思考，為課堂互動做好了充分的知識準備。而隨后進行的作業演示、生生互動、教師點評等環節也對學生形成一種有力的監督。社會心理學家證實：“一旦成為注意的焦點，人們就會自覺監控自己的行為。……當個體的行為可以單獨評價時，人們會付出更大的努力”[2]，也更會為自己的行為負責。為了能夠在同學和老師面前表現良好、應對質詢時有自信，學生也會認真對待、精心準備，避免了一般課堂互動中因題目臨時布置、學生沒有相關知識儲備而出現的倉促隨意和膚淺空洞的現象，保證了課堂互動的質量和話題討論的深度。而學生的現場表現，也會由教師和學生組成的評委打出分數，當堂公布，算入平時成績，這不但給學生及時的學習反饋，同時也會激發學生積極參與的動機和熱情，這是因為，“行為是由實現某個目標的期望和該目標的價值所決定的”[3]，“人們總是傾向于做那些能給予他們自我滿足和自我價值感的事情”[4]，調查顯示，大學生最關心的就是學業成績和自身能力的提升，課堂互動既然可以同時滿足這兩大需求，自然也會促使學生爭取最佳表現。

第二，這種互動方式對教師備課和組織互動教學也有很好的促進作用。首先，教師要公開展示作業批改情況，還要接受學生的挑戰和質疑，這就改變了傳統作業一對一的反饋方式，不但有利于全體同學觀摩學習，也促使教師認真領會教材精神，精心挑選典型案例，深度挖掘材料內涵，專業設計互動話題，實現以科研深化教學、以教學促進科研的雙贏。其次，通過課前批改學生作業、課堂中組織學生互動，教師可以清楚地把握學生的思想動態，針對學生面臨的問題和困惑有的放矢地進行課前準備和課堂講評，既避免了傳統作業課后批改所導致的反饋滯后性問題，也可以有效地發揮教師的主導作用，打造專業課堂。心理學家也證實，“人們傾向于相信那些自身技能嫻熟，以及接近行為能力的某些客觀預測指標的人，或者通過對許多各不相同的有志者及其以后成就的觀察和比較而獲得豐厚的知識基礎的人，對自己能力做出的評價。”[4]當代學生見多識廣，自主意識強，不會輕信權威，教師只有擁有淵博的學識和深厚的理論功底，才能對學生的認知進行精準的把握和深刻的點評，在贏得學生的信任和尊重的基礎上，構建良好的師生心理契約，有效組織互動的各個環節，保證高質量的教學互動。而且，“基礎”課面向所有專業學生，不同的專業背景決定著學生思考問題角度的多元化，課堂中學生深思熟慮的準備、暢所欲言的互動和精彩紛呈的辯論也會拓展、激發教師的視野和思路，提高教師的專業素養，實現教學相長，共享智慧，發揮互動教學的最大效能。

三“基于作業的教學互動法”的成效分析

“基礎”課作為一門提升大學生思想政治認知、樹立正確的人生觀價值觀、培養道德素養和法治觀念的公共基礎課，和專業課相比，學生思想上并不是很重視，如果教師稍有松懈或管理不善，不但會造成學生的不重視，還會造成思想認知上的偏差，而“一旦人們為錯誤的信息建立了理論基礎，那么就很難再讓他們否定這條錯誤的信息”[2]。在“基于作業的教學互動法”中，通過師生認真準備、教師精心組織、同學積極參與，有效地避免了這一問題，收到了良好的教學效果。

1激發學生內部學習動機，提升綜合素質

在“基于作業的教學互動法”中，通過教師布置作業、學生撰寫論文、課堂展示、接受質疑等環節，有效地將學生納入到教學中來，變被動接受為主動探索，不但可以滿足學生作為人類其心靈深處“希望自己是一個發現者、研究者、探索者”[1]的精神需求，也培養了學生信息檢索和辨識能力、口頭表達能力、現場應變力和自主學習能力。特別是在精心準備的內容得到同學和老師的認可后，也會引發學生積極的情緒體驗。心理學家證實，“嘗試挑戰現實的任務并取得了成功會使我們感到自己很能干?！瓕W業上成功的學生會對自己的學習能力做出更高的評價，從而激發其更加努力地工作以取得更大的成就。全力以赴并取得了成功會使人感到更加自信有力?！盵2]在知識活化的過程中激發大學生不斷探索的熱情和樂趣，提升其內部學習動機和自主學習效能。在這過程中，對培養大學生健全的人格也有積極的促進作用。這是因為，一般情況下，內心的態度會影響人們的行為，但心理學家發現“即使人們已充分認識到該做什么，他們也經常不去最大限度地做出這種行為”[5]，群體動力學對此做出解釋：人的行為是人格與環境的函數，“在任何場合下，引導我們做出反應的不僅僅是我們內在的態度，同時還有我們面對的情境。”[2]大學生作為易感人群，當看到老師、同學都精心準備、積極參與互動的各個環節時，身處其中的他們也會深受感染，養成認真負責和積極進取的習慣和人生態度。而在打分環節，同學輪流當評委，不但使得成績評判公開透明，也培養了學生的責任意識公正觀念。師生互動過程中鼓勵學生質疑老師，也鍛煉了學生敢于挑戰權威的膽識和魄力，促進了學生創新意識和能力的培養。

2發揮同伴學習的最大效能，樹立良好學風

心理學家韋恩·卡肖曾說：許多知識和技能是我們通過觀察他人學到的，當別人的行為導致理想的結果時，我們便會去仿效他們。美國社會認知學家班杜拉在多年的研究后也證實，“示范觀察學習一直被認為是傳遞價值、態度以及思想和行為模式的最有效的手段之一?！盵5]然而，為大學生選取學習榜樣也要遵循一定的原則，雖然人類大多數行為都是通過模仿他人獲得的，“有地位、有能力、有影響力的榜樣要比那些地位低下的榜樣能更好地促使他人以類似方式行事”[5]，但榜樣太過高大和完美也有負面作用：“如果將杰出的榜樣所獲得的成就作為眼前的標準來要求自己，而不是將其作為遠大的理想，那么富于創造性的示范就會使天資欠缺的人感到沮喪。”[4]參照對象各方面能力都比學生高出很多，學生覺得“可望不可及”比較容易放棄努力，反而起不到很好的示范效果。相比之下，學生更愿意模仿和自己在性別、年齡、生活經歷、家庭背景等方面類似的榜樣，特別是和自己水平、能力都差不多的同學。這一現象也得到了眾多心理學家的證實，多數學生都認為他們從朋友以及同學那里學到的知識遠比從書本和教師那里學到的要多，在共同的學習和生活中，同齡人的影響發揮著越來越重要的作用。在“基于作業的教學互動法”中，通過作業展示、師生質詢、現場打分等環節，不但增加同學自主學習的動力，也發揮了同伴學習的最大效能。這是因為，人類的自尊以及追求卓越的天性促使同學們努力挖掘各自的優勢和潛力，特別是一個作業由兩組同學分別完成、各自展示并應對師生質詢，對比直接、明顯，也會激發同學的主動性，展示最佳的認知水平和優勢組合，這都會成為其他同學模仿學習的對象。當看到與自己水平差不多的同學經過認真準備、精彩辯論取得教師好評、同學認可時，學生們也會堅信通過努力自己同樣可以取得好成績，實現自我激勵，發揮社會助長的最佳效應。實際教學過程也顯示，在每個小組、每位同學認真努力下，課堂精彩不斷，迭起，形成了相互啟發、共享智慧、教學相長的積極互動氛圍，樹立了良好的班風和學風。

3促進學生自我教育，提高思政課的實效性

哲學心理學家威廉·詹姆斯在一個世紀之前就指出：“沒有反應就沒有接受，沒有相關的表達就不會產生印象———這是教師應該牢記的最偉大的格言?！盵2]我國向來重視大學生思政工作，然而多年來，由于理論太過空泛，很難引起學生的共鳴。而在“基于作業的教學互動法”中，教師所選的案例基本上都是既符合教學內容又貼近學生思想和生活實際，同時又能引發其關注和思考的問題，這些問題的答案不可能從書本上直接查到，但又是書本知識的綜合運用，學生必須對所學過的知識融會貫通，才能在文章寫作、接受同學質詢時對論題做出具有說服力的闡發和應對，這一過程在提升學生綜合素質的同時，也實現了學生思想認知的自我教育。這是因為，“當我們主動用自己的語言去解釋某些事時我們會記得最牢，……直到我試著講出自己的見解我才真正理解它們?！盵2]社會心理學家在調查中也發現，人們學到了他們所讀到和聽到的20%、他們所看到的30%、他們所說的70%、他們所傳授給別人的95%。[6]任何知識僅僅是聽來的效果遠遠比不上自己收集、整理、講解的印象深刻，特別是公開發表某觀點更能促進人們對其進行理解和思考，從而也更能激勵人們的行為：“當人們對論點進行仔細思考的時候，他們依賴的不僅僅是信息自身所具備的說服力，同時也依賴自己對信息做出回應時的想法。當某個論據引人深思的時候，它才最具說服力。那些經過人們深層而不是膚淺的思考之后所產生的態度變化會更加持久，更能對抗反擊，并且更能影響行為?！盵2]用當代著名的阿諾德情緒理論中人們的認知———行動序列化公式來表示就是：感知—評價—產生情緒—需要—思考—行動?！盎谧鳂I的教學互動法”有效地調動了學生參與課堂互動的積極性，而同學質詢、現場答辯、師生講評等環節都對同學產生了無形的威懾，壓力產生動力，為了自尊、為了贏得同學的認可也促使學生認真對待互動過程中的各個環節，從而提升了“基礎”課教學內容的關注度和影響力，使學生在積極思考的過程中實現了教學內容的內化，在最為精彩的辯論環節中，思想的撞擊也提升了大學生多角度、客觀理性思考問題的能力，自然、高效地將教學體系轉化為教學體系，達到顯性教育與隱性教育、教師主導與學生自主相結合的目的，提升了思政課教學的實效性。

四“基于作業的教學互動法”的推廣價值

社會學家證實：“十幾歲以及二十出頭的年輕人正處于非常重要的人生時期，此間形成的態度很可能到中年都一直保持穩定?！盵2]能否實現“基礎”課的教學目標，考驗著教師的智慧。在“基于作業的教學互動法”中，教師選取的都是既符合學生認知需求又與學生息息相關的困惑和問題，學生完成作業和課堂互動也是自我展現、自我解惑的過程。因此，在互動實施過程中，雖有八個步驟環環相扣，看起來比較復雜，但當學生熟悉了互動節奏后，按部就班，教學管理也就變得輕松有序。而且，每個星期話題不同，參加演講、接受質詢的同學也是輪流上陣，一學期下來，教師和學生可以一直保持新鮮感，甚至有所期待，真正做到了靜中有變，變中有新，避免了心理懈怠，提升了學生參與教學互動的積極性和熱情，保證教學效果的同時，也節省了教師的精力。特別是這一互動方法將課堂互動和作業結合起來，改變了傳統作業統收統改、教師無暇認真學生疲于應付的弊病，學生只需小組共同完成這一份作業，教師每周只需認真批改幾份小組作業，化整為零，細水長流，少而精，降低了教師的工作量以及學生的課業負擔，消解了小組學習中的搭便車現象和教師批改作業不認真的問題。教學實踐證明，采用了這一互動方法后，“基礎”課不但取得了良好的教學效果，在學生中也獲得了上佳的口碑，甚至很多學生將其評為最受歡迎的大學課程之一。例如，在對學生進行的無記名問卷調查顯示：在開課之前認為學習該課程“基本上沒有必要”的比例高達34%，開課后認為“很有必要”的則提升到85%；從不缺課者達99%；78%的學生認為“基礎”課的課堂氣氛比其他課要活躍一些；對學習該課程的意義，認為有助于適應大學新生活的占75%，有助于樹立科學世界觀、人生觀和價值觀的占82%，有助于提高綜合素質的占86%，沒多大意義為5%，純是浪費時間為0%。由此可見，“基于作業的教學互動法”作為對互動教學模式的創新和探索，行之有效，具備一定的推廣價值。

參考文獻

[1][蘇]霍姆林斯基.少年的教育和自我教育[J].北京:北京出版社，1984.

[2][美]戴維·邁爾斯.社會心理學[M].侯玉波,等,譯.北京：人民郵電出版社，2006.

[3][美] L·A·珀文.人格科學[M].周榕，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[4][美]A·班杜拉.自我效能：控制的實施[M].繆小春,等,譯.上海:華東師范大學出版社，2003.

第8篇：心理學自我分析論文范文

[論文摘要]圍繞用愛心教育學生在工作中取得了良好的效果，本文首先陳述了關愛學生是教師的職業道德，更是教師做好學生思想政治工作的前提，然后就目前的學生狀況例舉兩、三個例子說明用愛心教育學生還是有一定成效的。

關心愛護學生是教師的職業道德，也是教師做好學生思想政治工作的前提。高爾基說：“愛孩子，這是母雞也會的事?？墒巧朴诮逃麄儯@就是國家的一樁大事了?！?/p>

老師對學生的關心愛護尤其體現在具體的工作中，對于那些性格外向、活潑好動的孩子，總是認為不好管。但筆者認為還有一種情況值得注意：學生總是不愿意向老師說心里話，或生性內向，或有逆反心理，或是因為意外打擊，這樣的情況并不鮮見。說實在的，有的時候也真是棘手，上課工作難以開展。有這么幾例：

周同學，來自農村，家境貧寒。性格相當內向。上課從不舉手答問，老師點名叫他回答問題他也不愿意開口，下課更是不和老師說一句話，和同學之間也沒話說。有一次，物理老師因他上課拒不回答老師提問而大發雷霆，告狀到了我這里。

羅同學，是一位膽子比較大甚至有些潑辣的女孩子。但有一次違反寢室紀律，就寢后還邊吃瓜子，邊大聲說話，并辱罵同學。但老師找她，她就支吾其詞。

劉同學，中專三年級時喪父，對他的打擊特別大。從那以后，成天悶悶不樂，心事重重的樣子。與同學沒話講。老師找他做了一些工作，他也都是保持沉默。

……

面對這樣的情況，如果大發雷霆或者置之不理，都不能解決問題。筆者認為：分析原因是前提，因人而異是原則，對癥下藥是辦法，愛生之心是劑。

一、對性格內向的學生

1.正確認識自卑，幫助學生克服自卑的心理。自卑是青少年中普遍存在的一種心理現象，也是性格內向的重要原因。自卑的本質就是自我評價過低，以至個人自信心不足。原因是多種多樣的。但我們應認識到自卑的積極作用。當一個人在一定目標激勵下引起了某種焦慮感和失落感，又得不到及時矯正的時候，才有可能日漸演變成為一種壓抑和自卑的心理。因此，自卑往往是在努力向上中產生的一種心理現象，具有推動個人進行某種活動的作用。當然，我們更要做好以下的工作：引導學生進行恰當的自我評價，及時修正自我理想，確立合乎實際的近期目標，努力改變可以改變的因素從而進行恰當的補償，保持達觀、樂觀的態度等等。

如前面提到的周同學，筆者堅持每個星期找他談一次話，反復地開導他，肯定了他的自卑是一種積極上進的表現，但這種心理負擔過重就會適得其反。筆者說：作為一名農村學生，家境也不太好，這些東西都不可能很快得到改變，能改變這一切的只能是自己的不懈努力。這也不是什么丑事，老一輩革命家、現在好多的成功人士都是這樣的。關鍵是自身要有個正確的樂觀的心態。談了幾次之后，他也有所觸動，進步比較明顯。

2.大膽鼓勵他們，誠心關心他們。自卑的學生，并不是他們本身就有多大問題，而往往是由于老師對學生衡量標準不恰當所造成的，在很大程度上也是因為受到別人的歧視，得不到鼓勵而產生的，是對別人的消極期待產生的消極認同。因此，他們特別需要老師和同學對他們有一個正確的看待。首先要關心他們，不僅僅是關心學習問題、心理問題。生活問題其實有時候比學習問題更重要。老師從這些方面去關心他們，他們的內心更能產生強烈的震撼，他們覺得老師對他的關心才是真正的無微不至的，老師不僅是老師，更是兄長、朋友。

另外，要為這些學生積極參加班團活動創造有利條件。在活動開始的時候，充分的做好工作，激發他們的興趣，克服他們的羞怯心理，給他們以自信和膽量，讓他們勇敢地走向前臺。有一次野炊分組，要求同學們讓他擔任一個組的組長，此時對于他絕對是一個考驗。筆者就自始至終地跟他這個組，和他們一起勞動，一起做飯做菜。結果，這個組的活動開展得非常成功，他也從中嘗到了甜頭。當然，我對他的注意和鼓勵起到了很大的作用，使他獲得了成功的體驗。這種體驗對于他們的一生都是非常寶貴的，能夠讓他們拾起信心，昂首面對人生道路上的每一個困難。有了這樣的體驗之后，他們往往會有出色的表現。

二、對有逆反心理的學生

逆反心理有不同情況：有的是學生由于對老師缺乏信任而對其教育內容產生逆反行為，有的是言行不一，有的是對老師的人格道德品質的不信任甚至鄙棄；還有的是由于老師教育方式的不當而使學生感到自主性受到威脅時產生的逆反行為。在與學生的接觸中，老師態度專橫、自以為是、好為人師、不容分辯、咄咄逼人、頤指氣使、過分自負、不懂裝懂都會引起學生的反感情緒。大概很多老師都不喜歡逆反的學生，但我們也要看到其中的一些有益成分，比如批判性思維、好勝心、求異思維、渴望美與崇高，還有自尊心、自信心、渴望獨立等正常的心理成分，這些我們都是可以引導和鼓勵的。當然，最重要的是老師應有高尚的人品。孔子就說過：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”

除了老師加強修養、提高素質，任課老師注意采用適當的方法也是非常重要。如前面提到的羅同學，通過了解，她的這種性格主要是因為逆反心理造成的。和她談話后，我就交給她一個任務，從她的每個任課老師和同寢室的同學身上找出三個優點，并作為一個中專生，她當然知道老師為什么要這么做。這時候，再來做工作，已是“桃李不言，下自成蹊”。之后，她的逆反心理也就不那么強烈了。

和這種學生交流，學會傾聽也是非常重要的。有兩點是要引起注意的：一是對學生的態度要親切、誠懇，一定要采取一種親切、誠懇、相互信任、相互尊重的態度，創造一種既交流思想，又保持人格獨立的恰當的心理氛圍。學生在這種心理氛圍中，才能放下包袱、消除敵視和戒備的心理，能夠發表自己的真實想法，也能夠聽取父母、老師的觀點、意見。老師要特別注意學生心理的變化，傾聽學生的說明、辯解。哪怕不盡正確，我們也要耐心地聽他講完。千萬不要把談話變成訓斥、譴責，否則，會激起學生的自衛心理，甚至會引起他們的抗拒心理和對抗行為，使談話難以精心下去。二是談話要有明確的目的。表面上象是閑談，似乎沒有準備，沒有中心，不拘內容，不拘形式，而老師恰恰要利用這種“無中心”的特點來體現中心，實現在閑談中了解學生的真實心理狀況。

三、對遭受了意外打擊的學生

針對這種情況，教師應該想方設法鍛煉學生的挫折耐受力。在心理學上，挫折耐受力指個體遭受挫折情境時，能擺脫其困擾而避免心理與行為失常的能力，亦即個體經得起打擊或挫折的能力。學校應當與家長聯系、溝通，共同創造條件，給學生更多的鍛煉機會，以便通過鍛煉，提高他們的挫折耐受力。當然，在挫折教育中，訓練要有梯度；所要克服的困難，制定的學習計劃必須是經過孩子們的努力可以達到的。如果學生遇到了天災人禍，是他們稚嫩的雙肩所無法承受的困難，這時候就特別需要老師和同學向他們伸出援助的雙手了。一是要進行立志教育。二是要設身處地地為學生想辦法、出點子，為他們解決實際困難。

如前面提到劉同學，在得知他的父親去世的噩耗他回家奔喪之時，班上就召開了一次班會，請大家獻計獻策，怎樣才能幫助他擺脫困境，走出陰影。結果大家積極捐款，場面十分感人。筆者也捐了100元，多數同學還寫了信安慰他、鼓勵他，星期天又有一些同學自發地去他家吊唁，帶去了全班同學的一片心意。這位同學很受感動。他回學校后，我和他進行了一次長談，給他冷靜的分析了形勢，表達了我們一定會不遺余力地幫助他完成學業的愿望。后來，我又向學校反映了這個情況，為他爭取了勤工儉學的機會。這位同學后來性格有了較大的轉變，學習成績原來也不是挺拔尖，但此后有兩次站到了全班第一。

在對學生的教育中，愛心是貫穿始終的。教師要用愛心教育學生，即使學生有一些不良行為，即使他再不愿意開口，我們就應該從自己身上去找問題，那說明我們的工作還沒有做到家。英國哲學家羅素在他的《教育與美好生活》中說過：“凡是教師缺乏愛的地方，無論品格還是智慧，都不能充分或自由地發展。”教師要用愛心對學生產生潛移默化的影響，使學生朝著教師期望的方向發展。

參考文獻

[1]黃旭.新時期青年學生素質教育[M].長沙：中南大學出版社，2004.

第9篇：心理學自我分析論文范文

關鍵詞：大學生；心理障礙；教育對策

大學生正處于人生發展階段青春期的中后期。大學生在人格上將逐步完成從青少年向成年人的過渡和轉變，逐步擺脫對家庭和父母的依賴，從而走向獨立和成熟。在這一人生發展變化的時期，大學生面臨很多重要的人生課題和發展機遇，同時，必然會遇到各種困惑、矛盾和巨大的競爭壓力，形成許多心理疾患。如不進行及時有效的引導和調適，就會形成不健康的心理品質，嚴重影響他們的社會適應能力。我們有責任及時了解大學生的心理障礙，對癥下藥，促進大學生的心理健康發展。

1大學生心理障礙的表現

1.1自卑心理

自卑是由于害怕失敗或缺乏信心而導致自己瞧不起自己的心理狀態。自我評價過低，認為自己的學識才智、外貌體型都不如別人而全盤否定自己。有的大學生由于學習基礎差，面對大學的課程多、難度大、要求高等一系列變化，跟不上學習進度，在父母、老師面前，受到的批評多于表揚，指責多于鼓勵，懲罰多于引導，認為別人都比自己強，形成了一種“我不如人”的自卑心理。自卑是一種低劣的心理素質和消極的心態，是一個人的心理“軟骨病”。一個人得了這種病，就永無出頭之日。

1.2孤獨心理

孤獨心理是一種封閉內心的性格障礙，是一種主觀感受。大學生普遍認識到.人際交往能力是事業成功的必備素質，他們很想廣交朋友，希望有知心朋友。但是，大學生來到新的環境，多方面的人際關系和社會活動都是他們未曾經歷過的，現有的交往能力又不能滿足自身交往的需要，所以有的大學生認為自己的交往能力欠缺而害怕社交或不愿意參加社交活動。有的大學生以自我為中心，自負清高，獨往獨來。有的大學生好猜疑、多幻想。這些表現長此下去，易使他們缺乏正常的人際交往而更加孤獨。

1.3逆反心理

逆反心理是指在多種因素作用下，個體對一定的準則、規范或行為表現出來的反感、厭惡從而產生抵觸的心理。逆反心理有兩種表現，一是積極的親社會心理。諸如:對高談闊論、夸夸其談的厭惡，對形而上學、教條主義、行政命令、簡單粗暴的工作方法的反感，對不實事求是的批評或表揚的不滿等等;另一種是消極的心理。諸如對理想教育、信念教育的厭煩，對政治理論及學習的反感，對教育者正確的批評不以為然，對榜樣及先進人物無端否定，對不良傾向產生情感認同，對思想教育、遵章守紀要求消極抵觸，思維中充滿著強烈的獨立性、批判性。

1.4焦慮心理

焦慮心理是個體預料將會有某種不良后果產生或模糊的危險出現而自覺難以應付時，由緊張、憂慮、煩惱、恐懼不安等感受交織而形成的復雜情緒狀態。適度的焦慮是促進個體人格整合與個體社會化的內在動力。只有當焦慮表現為焦慮性神經癥時，才可視為病態。大學生在生活、戀愛、學習、工作上受到挫折和意外事故的傷害后，最易產生焦慮心理。出現緊張不安、心煩意亂、惶恐害怕、思維遲鈍、心跳加快、易怒出汗、頭痛失眠、食欲不振等心理、生理上的不良反映。這種反應在正常人中也時有發生。

1.5嫉妒心理

嫉妒心理是自尊心的一種異常表現，表現為看到他人學識能力、品質榮譽甚至穿著打扮超過自己時內心感到不平、痛苦憤怒等復雜的情緒狀態。而別人身陷不幸或處于困境時則幸災樂禍，甚至落井下石，在人后惡語中傷誹謗，用貶損別人來求得補償。在極端情況下，有的大學生會發生人身傷害等攻擊性和破壞。嫉妒是一種情緒障礙，它扭曲人的心靈，妨礙人與人之間正常真誠的交往。

1.6苦悶心理

苦悶心理是大學生普遍存在的感受，是對如何保證學業和未來就業的擔憂和疑慮。目前的高等教育不是義務教育，上大學是一種投資行為。大部分大學生來源于農村貧困地區和城市低收人家庭，借貸無門，日常生活難以保障。與此相反，有些大學生花錢似流水，更使人不敷出的大學生心理不平衡，出現度日如年的苦悶心理。特別是看到社會上已經存在的下崗現象，感到將來找到稱心的工作很難。由于對復雜的社會缺乏閱歷，內心深處充滿了苦悶。

2大學生心理障礙的成因

2.1自我評價失調使大學生產生自卑感

許多大學生在中學時是學習上的尖子，擔任過學生干部，獲得很多榮譽，自覺是同齡中的佼佼者，自傲心理很強。進人大學后，由于高等學府人才濟濟，部分學生失去了在學習上的優勢，甚至出現補考、重修。他們雖然也曾有過追求進步的愿望，但看到其他學生干部、學習尖子能說會道，能歌善舞，棋琴書畫樣樣精通，而自己身無一技，覺得自己各方面不如人，產生了極大的心理落差，不想學與不得不學的矛盾造成情緒的波動和低落，導致焦慮、壓抑，自卑心理便得以產生。

2.2人際關系適應不良使大學生產生孤獨感

在高等學校，大學生人際交往的視野不只是局限于學校這塊小天地，而是向更廣泛的社會延神，錯綜復雜的人際關系擺在大學生面前，有些大學生很不適應。主要表現為:委屈求全，處處忍讓，缺乏交往的技巧而一籌莫展;以自我為中心，合作能力較差;怕見生人，在人多場合或有異性在場時過于緊張、焦慮、出汗臉紅、說話僵硬等。有的大學生自尊心過強，害怕交往暴露自己的弱點而采取了壓抑性的心態。愿交友又不太信友，想戀群又不太合群，希望了解又不想完全敞開自己的心扉，與父母、教師不易達成心理溝通，在同學中也不易找到知音，常常出現心理有話沒人訴說、煩惱又沒人傾吐的現象。這一矛盾常不被人理解，使大學生產生孤獨感。

2.3社會轉型時期的動蕩使大學生產生壓抑感

社會轉型時期發生急劇動蕩，給人們的傳統思想和生活方式帶來很大的沖擊，各種壓力出現在措不及防的大學生面前。考研、出國、找工作的難度越來越大，大學生深切感受到擇業就業壓力，出現新的難以擺脫的心理矛盾。有人感嘆懷才不遇，有人感嘆沒有當官的父母和過硬的社會關系，內心深處充滿了憂慮和苦悶，深感前途莫測，產生沉重的壓抑感。

2.4經濟負擔的壓力使大學生產生失衡感

在市場經濟條件下，大學生必須面對交費上大學的現實。多數大學生靠貸款、靠親屬的幫助進大學的。來校后各方面都需要支出，這對于那些老、少、邊、窮地區的農村學生、在城鎮下崗工人家庭的大學生來說，往往為籌集學費和生活費煞費苦心。有的大學生過份重視物質享受，常嘆自己家庭不如人，在生活上互相攀比愈演愈烈，更使經濟困難的大學生感到囊中羞澀而貶低自己，在同學面前抬不起頭來，引起心理失衡。

2.5成長中的矛盾使大學生產生焦慮感

大學生正處于心理學家稱之為“心理斷乳”階段。這一過程中充滿成熟和不成熟的矛盾。大學生比較注重自己的形象，男學生幻想變成白馬王子，女學生夢想成為白雪公主。但幻想、夢想畢竟成不了現實，大學生如果不能在理想與現實之間找到一個較好的平衡點而使自己的心理處于一種壓抑狀態，心理平衡就會被破壞，而導致焦慮、優慮、自責、煩悶、困惑、嫉妒、頹廢、憤怒等不良心理。

2.6不適當的家庭教育方法使大學生產生煩躁感

大學生大多數是獨生子女，父母對子女寄予了厚望，但缺乏正確的教育。應試教育的方法使很多家長在子女考大學之前不把子女人格塑造放在首位，望子成龍心切，重智力輕德育，重書本知識輕能力常識，重身體健康輕心理健康。各方面的要求超過孩子的實際承受力，造成子女的性格出現了偏差。比如:自我中心、依賴、責任心差、合作能力差、不能承受挫折等等，這些都使大學生適應新環境、維護良好生存環境有困難。部分大學生學習成績下降，感到愧對父母，更增加了心理壓力，產生煩躁感。

2.7情感問題使大學生產生困惑感

大學生由于心理與生理發育逐漸成熟，產生對異性的向往和對愛情的強烈欲求，不少大學生開始從考慮戀愛到戀愛實踐，按自己的意愿步入愛情殿堂。但由于大學生對愛情的理解過于浪漫，愛情的理想與現實的差距讓人感受到一種無可名狀的心理困惑。總相信有完美的愛存在。常有一些大學生為自己還沒有戀人而自卑，認為自己對異性沒有吸引力，不敢坦然與異往，更怕在異性面前失誤，只好用回避與異性接觸的辦法保護自尊心，并極力掩蓋內心深處的痛苦與失落。還有的大學生認為能做戀人的異性朋友難尋，一旦情感問題上遭受挫折(如失戀、單相思)便難以接受而心灰意冷，甚至走向極端而采取毀滅行為。

3大學生心理障礙教育對策

3.1在各科教學中滲透心理健康教育

21世紀的人才應具備三個根本條件和能力:博學高精，學能善用，求是創新。而博學、善用、創新的核心條件和重要前提是具備健康的心理素質、成熟的心理調適能力、強烈的創新意識及積極的探索精神。而心理健康教育正是培養良好心理素質的最主要的途徑，也是創新教育的必要支持性條件。心理健康教育培養的是心理素質，提煉的是心理品質，是心靈的“養育”，昭示的是一種很強的能力，需育人環境中所有人參與、撫育、滋養。因此，通過各科教學進行心理健康教育既是學校心理教育實施的主要途徑，也是各科教學自身發展的必然要求。各科教學過程都包括著極其豐富的心理教育因素，教師在傳授知識過程中，只要注重考慮學生的心理需求，激發學生學習的興趣，并深人挖掘知識內在的教育意義，就能夠把人類歷史形成的知識、經驗、技能轉化為學生的精神財富，即內化成學生的思想觀點、人生價值觀和良好的心理素質，并在他們身上持久扎根，實現以各科教學促進心理素質教育的目的。

3.2通過不同形式對大學生進行挫折教育

大學生在抗挫折、耐磨難方面普遍存在缺陷。應根據大學生的需要，通過不同形式對他們進行挫折教育。首先要教育大學生學習挫折理論，正確認識酸甜苦辣都是營養，成功與失敗都是財富。其次，要接納大學生傾訴，宣泄挫折，消除壓抑，達到心理上的平衡。第三，幫助他們正確歸因挫折。對于交友、戀愛的挫折，要泰然應對;對于考試失利要重視，通過考試發現自己知識上的盲點和學習方法上的缺點;對于考研落榜，要根據情況繼續朝著原來的目標努力或者先工作一段時間后再考慮。第四，要創設情境，讓他們感受挫折，領略生活的艱辛和社會的復雜。通過轉移、升華、補償等方法，理智地走出挫折的陰影，從而鍛煉、培養他們承受挫折的能力。

3.3對大學生進行有效的人際關系教育

建立良好的人際關系，是消除抑郁、焦慮、孤獨等消極情緒的重要手段。我們現在正處于一個復雜多變的社會環境中，社會不良風氣的影響使大學生感到世間真情難在，看不慣世風又無力改變，于是有的大學生走向自我封閉的孤獨境地。這種不良的人格因素嚴重地影響著大學生的正常交往。實際上，大學生年齡相近，志趣相仿，生活集中，朝夕相處，容易達到心理上的溝通，這對于克服心理障礙，增強人際交往能力是極為有利的。因此，第一，大學生要改變社交觀念，不要把交往看作是浪費時間，耽誤學習，而是擴展視野、增強心理健康的必要手段;第二，要擴大社交范圍，只要對學業、思想有所啟發，都要樂于交往，形成立體的良好的人際關系;第三，要多渠道交往，利用業緣圈、地緣圈、趣緣圈以及郊游、聯歡、寒暑假、社會調查等加強交往實踐;第四，要注意交往對象篩選，注意與同輩之間交往，注意與良師、學者、專家、名人交往。在人際交往中學會換位思考，克制忍讓，寬容待人。

3.4通過心理咨詢活動進行心理健康教育

咨詢活動是互傾衷腸的自然流露，重要的不是給對方一種處理具體事情的方法，而是以開放、靈活的心理接觸去理解對方并將自己對生命那種進取的積極態度傳遞給對方，感染和勸導對方。在大學生中開展心理咨詢，應請經驗豐富、有專業知識和專業技能的心理專家或心理醫生，開展對心理診療防治工作。因為大學生的心理疾病除了由于環境、人際關系和心理素養條件造成的以外，人在患病的情況下也會產生心理障礙，這就需要心理專家或心理醫生，采取有針對性的心理治療或藥物治療。在對單個學生特定的心理問題解答的過程中，心理咨詢教師應以理解學生為前提，相互交流、相互探討、相互啟發尋找癥結，從而緩解心理沖突，恢復心理平衡，促進人格成長。

還可以采取網絡心理咨詢方法。網絡心理咨詢是指在網絡上，主持網站的心理學專家通過聊天室、電子郵件或新聞組的線上互動功能，向來訪者介紹心理知識，提供治療心理障礙的新服務。一個優秀的心理學站點的主持人能抓住心理咨詢需求，收集國內外知名的心理學專家最新的心理學論文，為網友“解惑”。網友可以運用自己所了解的心理學知識，發表自己的看法，在學會分析和解決心理問題的同時，也使自己的心理調適能力得到加強，這種互動交流方式又可以彌補心理咨詢上的某些不足。

心理咨詢和網絡的結合拓展了網絡空間，豐富了網絡內容，心理咨詢有了新的形式。但要凈化現有的網絡環境，減少網絡本身給學生帶來負面影響，避免不健康的心理引導，提高上網道德。

3.5在社會實踐活動中對大學生施行適應性教育

大學生的心理調適能力是在社會實踐中培養起來的。創造更多的社會實踐機會，讓學生在社會實踐中增長見識，調適心理，把自己融人到社會中，幫助學生樹立健康向上的心態。在心理健康教育實踐中，吸收大學生主動參與各項活動。如負責組織學生心理健康協會，邀請有關專家來校講座，組織心理教育宣傳，進行心理問卷調查。使大學生在自我服務、自我教育的活動中受到潛移默化的影響，并形成良好的心理品質，增強適應能力。