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第1篇：道德教育范文

一、道德教育與 道德的教育的分疏

在現實生活中，人們似乎很少注意 道德教育與 道德的教育之間的區別，也不會對二者加以嚴格區分，而是理所當然地認為， 道德教育就必然是 道德的教育，即使是那些專門從事道德教育的工作者和研究者也不例外。雖然從本質要求上，道德教育確實應該是 道德的教育，但是實際上，二者之間還是存在著巨大的差別， 道德教育不等于 道德的教育，更不必然是 道德的教育。道德教育具有廣義和狹義之分。廣義的道德教育，泛指一切能夠對人們的道德觀念和道德行為產生教育意義或影響的社會實踐活動。像家庭、學校和社會所開展的各種道德教育活動、社會公益活動等等，由于都會對人們的思想觀念和行為產生道德上的影響，所以都可以被納入到道德教育的范圍中來。如赫爾巴特說過： 我們可以將教育唯一的任務和全部的任務概括為這樣一個概念：道德 道德，普遍地被認為是人類的最高目標，因此也是教育的最高目標。誰否認了這一點，誰肯定并不真正知道何為道德，至少他在這里沒有發言權。在這里，赫爾巴特實際上就強調了所有的學校教育活動都必須對受教育者發揮道德方面的影響，都必須為提高受教育者的道德水平服務，從而將所有的教育活動都看作一種廣義的道德教育活動。不過在現實生活中，人們通常是在狹義上來使用道德教育概念。道德教育通常是被看作學校所開展的，以提升學生道德水平為目標的一種系統的教育活動。這種學校教育活動具有強烈的道德相關性，其所期待的目標、其所傳授的內容都與道德直接相關。

按照學者們的解釋， 道德教育是指依據一定的目的，在遵循教育規律的基礎上，對人們進行的有組織有目的地施加系統道德影響的道德活動。由此可見， 道德教育之所以成其為道德教育，主要在于兩個方面。第一， 依據一定的目的。這個 目的是一種道德的目的，它包含了培養道德人格、塑造內在道德品質、形成外在道德風尚等諸多方面，而其核心則在于道德人格的養成，所以羅國杰說，道德教育過程，應當與人們道德人格的形成和完善過程相一致。第二，施加系統道德影響的道德活動。影響主要包括知、情、意、行等各個方面，這些影響的產生都需要依賴于系統的教育活動。因此，學校通過課堂講授、課外實踐等各種形式的道德教育活動，對受教育者施加系統的道德影響，提高他們的道德認識、陶冶他們的道德情操、錘煉他們的道德意志、幫助他們確立道德信念、促使他們付諸道德行動、最終幫助他們養成道德習慣。

從這里我們可以看出， 施加道德影響的道德活動是服務于道德人格培養這樣一個特殊的 目的的，也就是說，前者是服務于后者的手段，前者受后者支配，而后者依賴于前者來實現。簡言之，道德教育就是一種以塑造道德人格為目標、以道德作為教育內容的教育活動。本文中的 道德教育主要在狹義上使用。道德的教育與 道德教育從構詞上看，就在于有 的與無 的的區別，因此，為了弄清 道德的教育與 道德教育的差別到底在哪里，有必要先弄清這個 的的含義。按照《漢語大字典》的解釋，的具有多重含義，而與這里比較接近的應該有以下兩種解釋：第一，用在定語后，表示修飾關系。如：鐵的紀律;新的生活第二， 表示領屬關系。如我的母親;無產階級的政黨。在第一種含義中，的之前的字詞用來形容 的之后的字詞所指代事物的屬性或特點，在這個結構中，其重心在的之后的詞上。如生活可以有不同的樣式，既有新的生活，也有舊的生活;既有好的生活，也有壞的生活，但不管如何，它們都屬于生活的范圍，只不過他們在性質上有所差異而已。在第二種含義中，詞語結構的重心在 的之前的字詞上，后者構成了前者所有關系結構中的一種關系，如我擁有各種各樣的關系：爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、外公、外婆、老師、學生等等，但這些關系都是屬于 我的，都圍繞我而展開。如果從領屬關系的意義上來理解 道德的教育，那么與它相應的就有數學的教育、物理的教育、化學的教育等等，因此， 道德的教育實際上就是 道德教育。從語言簡潔性的角度來看，這種用詞方式就顯得過于啰嗦，因此，在現實生活中，人們在表示此含義的時候都會用 道德教育而不用 道德的教育。既然 道德的教育中的 的不是在第二種意義上使用的，那么它只能是在第一種意義上使用的。也就是說，在道德的教育一詞中， 道德是被用來修飾、形容 教育的，道德表示 教育的一種特點或屬性，也就是這個 教育是 道德的教育，而不是 不道德的教育，因此，與道德的教育相對的不再是數學的教育、物理的教育等，而是 不道德的教育。道德教育與 道德的教育之間存在著嚴格的區別：前者強調的是教育的目的和內容;后者強調的是教育的特征和屬性。目的、內容與特征屬性之間當然會存在著一致性，但是這種一致性是就應然性而言的，目的和內容的高尚性、道德性決定了道德教育活動本身也應該是高尚的、道德的，然而，應然性并不能簡單地等同于現實性，實現從應然到現實的跨越還有一段漫長的道路要走，在行走過程中就有可能會偏離目標，從而使得特征和屬性發生變化。然而在現實中，人們似乎不愿意做此分析，而是簡單化地認為，道德教育就必然是道德的教育，忽視了道德教育變成不道德的教育的可能性，對于道德教育中不道德現象的發生疏于防范，從而不能有效地防止 道德教育變成 不道德的教育。

二、道德教育與 道德的教育的混同

人們之所以把 道德教育混同于 道德的教育，或者說，人們之所以認為 道德教育就必然是 道德的教育，雖然二者之間字面上的相近性是其中的一個重要原因，但是更為重要的還是與人們心目中所崇奉的倫理道德觀念有關。

在人類歷史上，對于行為的道德評價方式主要有兩種：一是動機論，認為衡量一個行為的道德性質及其價值主要依據行為的動機;一是效果論，認為應當從效果而非動機出發來衡量行為的道德價值。在看來，動機論與效果論都只抓住了行為的某一極，因而都是片面的，為了正確地衡量一個行為的道德價值，就必須堅持動機與效果的辯證統一， 唯心論者是強調動機否認效果的，機械唯物論是強調效果否認動機的，我們和這兩者相反，我們是辯證唯物主義的動機和效果的統一論者。這里的 辯證統一不僅是指我們既要考察行為動機，又要考察行為的實際效果，而是指我們要把行為作為一個包含動機與效果的整體，我們要從動機到效果的完整過程出發對行為作出道德評價。雖然中國哲學比較推崇中庸，希望凡事不要走極端，能夠在兩個極端之間找到合適的中點，從而實現兩極之間的有效融合，然而在現實中，中國人往往會偏離中庸之道，無所不用其極。

譬如在中國歷史上，以四書五經為代表的經典倫理主要是推崇動機論，而這在社會精英階層當中被遵循;以 《增廣賢文》等通俗讀物為代表的世俗倫理則推崇效果論，這為普通民眾所廣泛遵循。雖然當前中國已經實現了從傳統到現代的轉換，指導思想也由儒學變成了，但是中國人的道德心理并未從深厚的歷史傳統中擺脫出來，中國人仍然習慣于用動機論或效果論來對行為進行道德評價。正如前文所言，行為展開為一個完整的過程，動機與效果不過是一個完整行為過程的兩個端點而已，而這兩個端點之間還包含著行為的手段、行為的方式等諸多方面的內容，而正是這些內容才將動機與效果有機地結合起來，使動機不至于成為純粹的思想觀念，而是展現為現實，產生出實際的社會效果。然而執著于動機論或效果論，都忽視了這樣一個重要的中間環節。動機論并不講究行為手段和行為方式，認為它們是服務于效果的，而實際效果對于動機論來說并不重要，因為堅持 只有出于責任的行為才具有道德價值一個出于責任的行為，其道德價值不取決于它所要實現的意圖，而取決于它所被規定的準則。從而，它不依賴于行為對象的實現。效果論則重視目的的實現，為了實現目的就會不擇手段，因此只要能夠實現目的，什么手段都可以使用，效果論過分強調了善的后果的重要性，因此隱含著這樣的可能，即任何行為，不論怎樣不道德，只要能帶來最好的后果，就可證明其合理性。正是因為中國人長期游走于動機論和效果論的兩極，忽視了從行為的整體出發來對行為進行道德評價，從而導致中國人對行為手段和行為方式沒有給予足夠的重視，有時為了實現動機和達到目的會不擇手段，因為在中國人看來，行為手段和行為方式本身是中性的，不具有道德性，其道德性依賴于動機或效果。中國人這樣一種倫理道德觀念，不僅體現在日常行為的道德評價上，同樣也在道德教育當中得到了反映，那就是把 道德教育直接等同于道德的教育。對于所有教師來說，教書育人既是一項職業，也是一項事業，因此每個人都抱著善意的目的來從事教育工作，都希望自己的學生能夠成才成人，因此，從動機上來說， 道德教育就是 道德的教育。成人這個目標由于其模糊性，在當今中國的教育中并不為人所重視，人們更多地是把成人等同于成才，認為一個學生成才就是成人了，而成才的標志就是學好課本知識，考上理想的大學，找到理想的工作。在這樣一種成才觀念的指引下，教師們拼命追求成才的效果，道德教育就變成了知識教育，教師們要想法設法、不擇手段地去提高學生應付考試、獲取高分的能力，只要學生成才了， 道德教育自然就是 道德的教育。實際上，在這兩種道德觀念指導下，道德教育實際上都存在著淪為不道德教育的危險。在這兩種觀念指導下，教師們只關注了道德教育的起點和終點，沒有充分考慮教育手段和教育方式的道德性，從而在道德教育過程中，為了追求所謂的良好目的，采取了一些非道德甚至是反道德的教育手段和方式。

譬如，在傳統道德教育中，由于道德教育被混同于知識教育，因而教師們普遍采用的都是灌輸式或獨白式的道德教育方式。在傳統獨白式的道德教育中，教師們不僅采取了苛責、鞭打、罰站等不道德的體罰手段，而且獨白式道德教育本身就是對于學生的一種壓迫與奴役，它本身就是建立在師生嚴重不平等的基礎之上的，因為在此過程中，教師與學生之間是絕對的主客體對立關系， 教師在學生面前是以必要的對立面出現的。教師認為學生的無知是絕對的。教師以此來證實自身存在的合理性。類似于黑格爾辯證法中被異化了的奴隸那樣的學生，他們接受自己是無知的說法，以證明教師存在的合理性。但與黑格爾辯證法中的那位奴隸不同，他們絕不會發現他們同時也在教育教師。也正是緣此之故，保羅弗萊雷把獨白式教育模式稱為 壓迫者教育學，可見這種教育模式與現代社會的道德要求背道而馳。由于道德教育工作者對于這種危險缺乏清醒的認識，所以這種危險在現實中真實地上演。在現實教學過程中，有些教師全然不顧學生和社會的實際情況，只管以純潔高遠的道德理想來教育學生，從而使道德教育淪為虛偽的說教，讓學生感到道德教育與現實背道而馳，道德教育不過是睜著眼睛說瞎話;有些教師卻為了所謂的教育效果高分與升學率，在教學過程中采用高壓政策，甚至動用罰抄作業、罰站等變相體罰等不道德的方式和手段，逼迫學生死記硬背道德知識，從而讓學生感受不到道德教育的道德性。因而，道德教育與 道德的教育混同的結果，并不是 道德教育變成了 道德的教育，而是道德的教育被 道德教育所取代，而 道德教育又恰恰變成了 不道德的教育。

三、道德教育走向 道德的教育

道德教育是一種教育活動，而 道德的教育是對教育活動的定性。如果從本性上說，所有的學校教育活動都應該具有道德的性質，而這對于道德教育尤其重要，最理想的 道德教育就應該是一種 道德的教育， 道德的教育應該是 道德教育的本性要求。因為道德教育不是一種知識的教育，在知識教育過程中，教師是以一種超然物外的姿態來講授客觀知識。也就是說，學生不會將教師所講授的知識和教師本人聯系起來，不會用教師所講授的知識來對教師本人提出要求，因為在此過程中，教師與學生都是以理性的態度來共同面對科學上的 是而非道德上的 應該，他們都不會對對方提出道德上的要求。道德教育與知識教育不同，道德教育不僅教會學生是什么、為什么，更要教會學生應該做什么、應該怎么做，因此道德教育不僅是講理的，而且它所講之理最終要用來指導行動，要在行動中得到落實。這也就是說，教師在對學生進行道德教育的時候，實際上，教師不僅是在講授客觀的知識，而且也是在為學生頒布行為的法則，教師所傳授的道德知識就是學生在現實生活中應該遵循的道德法則。既然道德教育不僅是一種知識傳授，同時也是對學生提出一種行為要求，那么教師的所作所為就必然會對學生產生至關重要的影響。

如果教師僅僅對學生提出種種道德要求，而自己又在教學中公然違背這些道德要求，那么只會增強學生對于道德虛偽性的感受，認為道德是強者對于弱者的要求，而強者是不用遵守道德的，由于每個人都趨向成為強者，所以道德可以被棄之不顧。相反，如果教師在教學過程中以身作則，用自己的實際行動來踐行自己所傳授的道德內容，按照道德法則的要求來開展道德教育，真正把 道德教育變成 道德的教育，那么，這個教師就有親和性，這個道德教育就有感召力，學生才真正會 親其師而 信其道。像孔子作為教育家，之所以追隨者甚眾，而且培養出了大量志行高潔之士，就是因為他在開展仁義教育過程中以身作則，嚴格要求自己，做到了 學而不厭，誨人不倦，贏得了學生的尊重和愛戴，從而為學生樹立了一個學習效仿的榜樣。既然 道德教育的道德性對于提升道德教育的實效性、對于把學生培養為道德之人具有高度的重要性，那么，道德教育就應該走向 道德的教育。為了加速 道德教育走向 道德的教育，就必須對道德教育進行調整。第一，糾正 道德教育天然就是 道德的教育的錯誤看法，主動尋找二者產生偏離的根源。道德教育從本性上說，確實應該是 道德的教育，這也就是說，道德的教育不過是道德教育的應然狀態。然而問題在于，應然狀態是一種理想的狀態，是一種追求的目標，但它并不是 道德教育的實然狀態。

在現實中，道德教育既有合于應然要求而成為 道德的教育的情況，但是也不排除存在 道德教育偏離應然要求而成為 不道德的教育的狀況。像在日常道德教育過程中，就不僅大量存在教師不尊重學生的情況，就連責罵、罰站、罰抄等變相體罰學生的情況也是屢見不鮮，可見，在實然狀態之中，道德教育與 道德的教育還存在巨大的鴻溝，沒有達到真正的統一。只有所有從事道德教育的工作者意識到了二者之間的差別，我們才能有意識地去尋找二者之間產生偏離的根源，才能杜絕這種偏離的滋生蔓延，促進二者走向統一。

第2篇：道德教育范文

長期以來，我國的道德教育因為在理解上有偏狹，因而一直存在相當大的局限。道德本質上是人類的智慧，是作為最佳人類生存方式的實踐智慧，是一種價值體系。道德教育的基本任務是使人成為“君子”，高級任務則是使人成為“圣賢”。道德教育的邏輯進程是一個人成為道德之人必須完成的總體結構圖，而其實際進程則是走完這一路程的具體路線圖。

我國長期以來對道德的理解比較偏狹，其結果導致了受教育者所理解的道德不正確，甚至導致了受教育者對道德反感、抵觸。因此，有必要對道德及其教育含義加以澄清，使道德教育者和被教育者全面理解道德和道德教育，從而從根本上改善我國的道德教育。

一、道德的本質和內涵

在我國，關于道德的主導觀點認為道德是調整人和人之間關系的一種特殊的行為規范總和，而道德的本質在于它是一種社會意識，是社會意識中的一種特殊規范體系。這種觀點的實質在于把道德理解為行為規范，與其他的行為規范（如法律）的不同之處在于它是一種訴諸傳統習慣、社會輿論和內心信念來實現的非制度化的內在規范。這種規范論認為道德是行為規范并沒有錯，但問題在于道德不只是行為規范，且其本質不是規范。

道德是什么？道德是人類借以更好地生存的智慧，因而它是人類的生存方式，是智慧的生存方式。一個人可以邪惡、欺騙、奸詐、忘恩負義地生活在世界上，醉心于感官欲望的滿足；也可以善良、誠實、正直、感恩地生活在世界上，追求人格的完善和崇高。前一種人有壞品質、壞人格，后一種人有好品質、好人格。當人類個體普遍具有好品質、好人格時，人類生活的共同體社會和世界便是好社會、好世界，人類的共同家園便是好生態、好自然，人類就過上了好生活。

然而，無論是從本性上看還是從歷史中看，人類并不能自然而然地具有好品質、好人格，相反常常會走向其反面。人類之所以需要道德，就是因為道德可以使人類擁有好品質、好人格，從而避免人類過上壞生活。道德所謀求的就是好生活。正因為如此，在人類歷史上，道德雖屢遭破壞甚至被邊緣化，但不可能持續地、永久地被摒棄。道德是與人類相伴隨的，是人之所以為人的根本規定性，是人類應有的生存方式。

作為人類智慧生存方式的道德不只是一種行為規范，更確切地說，它是一種價值體系，其中包括行為規范。

首先，人的認識存在著善惡問題，這即是道德認識問題。道德涉及對什么是道德的（善的）、什么是不道德的（惡的）以及什么是最高的善（至善）的認識，這就是道德價值問題。對什么是善的、什么是至善的不同認識，就形成了不同的善惡觀。善惡觀就是道德價值觀，它是人們進行道德判斷、道德評價和道德x擇的依據，規定著人們對什么是善的、什么是惡的、什么是至善的看法，因而它從根本上決定著個人和社會的道德狀況。

其次，人的情感存在著善惡問題，這即是道德情感問題。一個人的情感可能是道德的（善的，與德性、德行相應，可稱之為“德情”），如友愛、關愛、仁愛、博愛等，也可能是惡的，如仇恨、妒忌等，而基本的道德情感是良心，當然還有一些可善可惡和無所謂善惡的情感。情感并不是天然為善的，而是需要人的控制或者通過培養才會成為善的，而使人的情感成為善的或控制在善的范圍對于個人更好地生存、對于社會和諧都是十分重要的。

再次，人的品質也存在著善惡問題，這即是道德品質問題。一個人的品質可能是善的，如勇敢、節制、公正等，也可能是惡的，如怯懦、放縱、偏私等。善的品質被稱為德性或美德，而惡的品質則被稱為惡性。品質是人格道德不道德的決定因素，品質是德性的，人格才是道德的。與情感和行為不同，德性只有是通過培養（包括教育和修養）才能形成，而不能通過當下的控制獲得。

最后，人的行為同樣存在善惡問題，這即是道德行為問題。道德的（善的）行為被稱為德行（善行），而不道德的（惡的）行為被稱為惡行。與情感和品質不同，社會總會為人們的行為規定善惡標準，這種標準具體體現為道德義務，符合道德義務的行為就是正當的，而違背道德義務的行為則是不正當的。因此，正當與否是行為善惡與否的一般標準。道德行為直接關系到社會秩序是否正常、是否和諧美好。德行可能是遵循義務而產生的，即按社會的行為規范（義務）行事產生的，也可能是出于善的情感產生的，還可能是出于善的品質（德性）產生的。

由以上簡述可見，道德是一個由道德認識、道德情感、道德品質和道德行為構成的復雜社會現象，也是以一定善惡觀為指導、以追求善（包括德情、德性、德行）為指向的社會價值體系，社會可以通過這一體系來規范和引導人們。顯然，道德不等于行為規范，其本質不是非制度性的規范，而是人類謀求更好生存的智慧。對人們進行道德教育，就是要通過教育使人們正確認識道德及道德對于好生活的意義，掌握如何成為道德之人的路徑和方法。

二、道德教育的終極目的和任務

道德不是人與生俱來的，而是后天獲得的。人在出生的時候雖然具有道德的稟賦，但這時的人只是自然之人，要使人從自然之人轉變為道德之人必須通過道德教育。不可否認，道德教育最終要通過個人修養對其發生作用，個人只有通過自己的道德修養才能成為道德之人，但道德修養只有通過道德教育才有可能實現。道德教育的這種作用決定了道德教育的終極目的是使人成為道德之人。

道德是一個由多因素構成的復雜體系，因此，道德教育就不是人們通常所認為的那樣，是告訴和訓練人們應該怎樣行動的“養成”教育，而是告訴和訓練人們應該成為什么樣的人、應該過什么樣的生活的“成人”教育。

由于道德是一種由多因素構成的復雜體系，因而道德教育的內容既可以從不同維度來看，也可以從不同層次來看。從不同維度看，道德教育主要包括道德認識教育、道德情感教育、道德品質教育、道德行為教育，并且這四個方面的教育是相互關聯、有機統一的；從不同層次看，道德教育包括道德意識教育、道德知識教育、道德智慧教育，這是一個由淺入深的過程。道德意識、道德知識和道德智慧貫穿于道德認識、道德情感、道德品質、道德行為各個方面，并且使道德成為一個整體。

從以上道德教育的內容來看，道德教育面臨著兩方面的任務：一是要使人成為具有基本道德素質的普通道德之人，或者說“道德常人”；二是要使人成為具有道德智慧的精英道德之人，或者說“道德精英”。前一種人是“君子”，而后一種人是“圣賢”。道德教育的基本任務就是要使全社會所有人成為符合社會道德規范和引導要求的合格社會公民，從這個意義上看，道德教育的過程也就是社會化的過程，社會化過程的重要內容就是道德化。因此，使人成為“君子”是道德教育的基本任務。但是，道德教育不僅要使一代又一代的社會成員成為“君子”，而且還要努力培育社會的道德精英。道德精英是社會最高道德水平的標志，反映了一個社會在道德方面所達到的最高水準，同時也是社會的道德標桿，他們是其他人學習、借鑒、仿效、追求的榜樣。社會的所有人都能成為道德常人，而只有少數人才能成為道德精英。這樣的道德精英必須通過更充分、更完整的道德教育才能生成。因此，培養道德精英，使人成為“圣賢”不僅是道德教育的任務，而且是道德教育的高級任務。

道德教育所要培養的這兩種人主要差異在于，道德常人具備基本的道德素質，他們能按照社會規范行動，并接受社會的價值引導；而道德精英則不僅具備基本的道德素質，而且具有道德反思、批判和構建能力，簡言之，具有道德智慧。道德常人具有英國著名道德哲學家R.M.黑爾所說的常識道德思維，而道德精英不僅具有道德常識思維，而且具有黑爾所說的道德批判思維。從這種意義上看，道德精英也可以說社會道德的先進分子或道德“先知”，他們更具有道德洞察力和道德構建力，能根據時代和社會生活的變化敏銳地覺察到新生長的道德因素，并率先踐行這種新的道德。因此，道德精英也是道德教育內容與時俱進的源泉。道德教育與道德精英處于相互作用的關系之中，道德精英需要道德教育培育才能生成，而道德精英的生成又會不斷推進道德教育內容的更新和進步。如果一個社會的道德教育不能培養出道德精英，或者不能從道德精英的所作所為中汲取活力，那么，這種道德教育就會逐漸淪為落后于時代和生活的說教。

需要注意的是，這里所說的道德精英不同于我國一直以來所推崇和宣傳的“道德模范”。“道德模范”大多是優秀的道德常人，他們與其他人的區別只在于他們更忠實地接受社會的道德規范和引導，而不是因為他們在道德水平上達到了智慧的層次。道德精英則不同，他們具有“道德模范”所不具有或不充分具有的道德反思、批判能力，以及相應的道德洞察力和構建力，因而有可能會在骨子里突破一些社會的道德常規。就是說，道德精英可能不是“道德模范”。對于道德教育來說，所需要著力打造的是道德精英而不是“道德模范”，至于一個社會需要樹立什么樣的道德模范則是另一回事。

三、道德教育的邏輯順序和操作順序

道德教育包含著豐富而深刻的內容，那么，對人們進行道德教育就存在著從何處入手、如何展開的問題。或者說，對人們進行道德教育存在著一種邏輯順序，這種順序是與正常人的“知情意行”的活動結構相一致的，因而是最便于人們接受的。道德教育的邏輯順序大致包括幾個環節：

（1）啟發人們的道德意識，即通過教育使人們認識到道德對于人生和社會的重要意義。只有當一個人認識到道德的意義時，他才會追求做道德之人。

（2）傳授正確的善惡觀，并分析其他各種不正確的善惡觀的問題在哪里，使受教育者有充足理由確信所傳授的善惡觀的正確性。

（3）傳授道德知識，包括道德認識、道德情感、道德品質、道德智慧和道德人格方面的知識，以及道德教育、道德修養方面的知識，將道德作為一種知識體系傳授給受教育者，使他們對道德有全面系統的認識。

（4）傳授所有社會的道德規范和道德理想及其理由，使受教育者熟知所在社會道德規范和引導的要求，形成對社會規范和引導的信念。

（5）培養和鍛煉根據善惡觀、道德知識和社會規范和引導在不同情境下進行道德判斷、評價和選擇的能力。這個階段的任務主要不是講授，而是營造情境和創造條件，使受教育者在復雜的情況下能做出正確的道德判斷、評價和選擇。

（6）培養和鍛煉受教育者的道德意志能力，一方面使受教育者逐漸形成道德行為習慣，并進而形成德性品質和道德人格，自覺克服和防范各種惡性；另一方面使受教育者逐漸形成道德情感，特別是關愛或友愛情感，強化良心以及責任感、義務感、公正感和榮辱感，始終恪守道德底線。

以上六個環節是道德教育的邏輯進程。當然，這一進程的各個環節并不是彼此孤立的，而是相互關聯的，在推進這一過程中也不是必須嚴格按照這一順序進行，而應在突出重點的同時兼顧其他方面。

第3篇：道德教育范文

一、學校生活的日常性及其人格孕育作用

1．日常性：兒童天性的

赫勒及我國學者衣俊卿都認為非日常生活是自為的類本質對象化活動，而日常生活是自在的類本質對象化活動，但“自為”也可能“為”錯了方向，也可能妨礙了人性的實現。比如，制度雖然是人的創造物，但被創造出來的制度有時有了自己的生命和邏輯，可以屏蔽、遮蓋甚至扭曲人性。科學世界是人的創造性得以展開的領地，是人的創造性開辟的天地，但在這一領地里人及其本性容易被遺忘。而一般情況下的日常生活是人本性的自然，是人的原始而本真的生命和情感的展開，是人在“鋼筋混凝土森林”式的現代物質與制度環境中得以喘息、靜思的家。

學校生活日常性首先是兒童天性的表現。年齡較小的兒童其生活本身就具有日常性，他們還不適應制度化的生活。踏入學校以后，在不得不過的制度生活中，他們的天性受到了一定程度的壓抑和阻隔，但兒童時刻都在尋找時機釋放自己的天性，在這種制度生活上涂上兒童的、日常的色彩。從另一角度看，兒童不可避免地要將學校之外的日常生活帶入學校生活之中，在學校生活中表現出日常生活的慣性。正是因為在日常性的生活中，人的本性得以，使人與人得以真實相會，避免了諸多遮蔽、掩蓋和面具。

在學校生活中，兒童本性的顯露使得學校生活有了日常的色彩，這一過程具有非常重要的德育意義。首先，就像動物在一定范圍內留下自己的氣味使之成為“自己的”的一樣，兒童在相對剛性的學校制度生活中留下一些日常的色彩和氣息，使學校生活有了一些“屬己”的成分，進而獲得一點安全感和文化的適應感。其次，在日常性的學校中顯露的本性互相作用、互相影響。各種品性的兒童無遮蔽的相互作用，通過暗示和接受暗示、非反思等機制，道德教育與道德學習悄然發生。第三，在日常性的學校生活中，兒童將自己的“本質”對象化、外在化，但這一過程不會是單向的，對象化的同時也有“內在化”，外在的環境和人必然會與外在化的“本質”互動，進而豐富、發展這一“本質”。

2．與道德時刻照面

制度生活中，制度是人與道德之間的一堵墻，使得人與道德“隔墻相望”，不能直接照面。鮑曼深刻地指出，在制度生活中，“行為者不是面對另外一個人，而是面對一個‘言明的要求’；真正的聯系發生在行為者和規則之間，而另一個人，行為的原因或目的僅僅是權利和義務的棋盤上活動的棋子”。[1]也就是說，在制度生活中，人在一定程度上并不與其他人發生直接聯系，而是與制度發生直接聯系，通過制度再與他人發生間接的聯系。在這種情況下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。與此不同，在日常生活或具有日常性的生活中，制度這堵墻基本上是不存在的，人與人之間直接相聯系，人與道德也是時刻照面的。與制度生活中制度和理性作為人與人之間的主導調節因素不同，日常生活中道德和情感則是主導的、直接的調節因素。[2]在具有日常性的學校生活中，兒童將他人當作是與自己一樣的人，這就必然導致對他人的“感通”與尊重，而這正是道德發揮作用的方式。當然，這種與道德的時刻照面，或者說對他人的“感通”與尊重，有時并不一定是刻意為之的，可能以自動化的、習慣化的不假思索的方式表現出來，這恰是道德與人融為一體的一個階段。

在日常生活或具有日常性的生活中，人與人由陌生變得熟悉而有相互依戀的感情，變成了一個“熟人社會”。如果說陌生人之間的倫理是一種理性倫理，比如公正、公平、禮貌等，那么“熟人社會”內部成員之間的倫理則具有顯著的情感性。學校生活中，學生之間通過日常的和制度性的交往，已經變成了熟人，人際關系在一定程度也是情感關系。一個兒童對另外一些與自己共同生活的兒童的關心、牽掛、體貼對自己是一種真實的道德情感體驗和自我教育方式，對對方也是一種真實的道德情感體驗和道德教育過程。

3．日常性與教育的無痕性

正是因為學校生活的日常性在一定程度上是兒童天性的自然顯露，并以道德作為調節彼此之間關系的主導因素，所以學校生活所具有的日常性對師生人格的孕育具有無痕性。這種無痕性有兩層含義：一是不是有意為之的，二是接受影響也是不知不覺的。大家在一起生活，雖然不可避免地會對別人產生這樣或那樣的影響，但生活的目的在于生活本身，而不是為了教育別人。另一方面，每一個人都在這種生活中，不知不覺地接受著各種影響和教育，雖然這種接受里有主體非自覺的選擇和過濾。

無痕性與低逆反心理、低抗拒和有效性相聯系。日常性所附帶的教育性是“無意為之”的，是按理所當然的生活要求所獲得的效果，這對受教育的一方不構成額外的精神和心理負擔，受教育者也是在不知不覺中吸收教育滋養的，不會產生逆反心理和抗拒行為。這是一種無意識的影響，與有意識的影響相比有自己的特點和優勢。有意識的影響或者說有目的、有組織、有計劃的教育活動，受教育者是能夠清楚意識到其目的和動機的，自主的受教育者在有些情況下也會產生有目的、有計劃的“逆反與抗拒”。沒有逆反和抗拒，影響的施加和接受又都是無意間完成的，而且這一過程是長期的，所以這種教育的有效性是可靠的。我們可以說通過這種過程所形成的品質是“德性之知”，是深入人之“骨髓”的人之“第二天性”。當然，必須承認，我們在這一過程中所受到的影響和教育并不都是正面的、積極的，是多種成分混合在一起的，使人的整體人格呈現出一種多種成分共存的張力結構。

二、學校日常生活道德教育功能發揮的障礙

作為日常性的學校生活和學校日常交往在教育研究和實踐領域作為一個“軟”區，很少得到關注，到目前為止我們還不清楚如何最大限度地發揮其作用，但學校的教育實踐卻知道如何削弱、損害其作用。

制度無限膨脹，試圖把觸角伸到每一個角落。如前所述，無論是從應然還是實然的角度，制度都是有邊界的，這一點是再“霸王”的制度也無法突破的極限。但在學校實際生活中，制度已經無所不用其極，已經極大地壓縮了日常性的生活空間。比如，課間是學生自由支配的時間，但學校制度已經不滿足于在課間時間的隱形存在，而是將課間時間據為己有。可憐的課間十分鐘被學校做眼保健操的規定給吞噬了大半。不是被學生戲稱為“眼保氣”的眼保健操本身招人討厭，而是其占用了本應該屬于學生自己的自由活動時間。在這段時間里學生本可以自己由著性子游戲玩耍。成年人出于兒童健康的考慮所制定的做眼保健操的制度，在學生心里還不如廁所里的臭氣受歡迎！[3]不知道有什么方法能夠證實在課間做眼保健操比兒童自己玩耍放松更能使兒童的眼睛健康得到保證。

我們到小學去調研，常遇到小學生眼睛都不看你卻把手舉過頭頂行隊禮，嘴里還嘟囔一句：“老師好！”還沒等你回一句“你好！”他已經跑遠了。這是制度化的規定對兒童日常行為的過度干預。“見到老師要行隊禮”這項干預學生日常行為的要求有時讓學生無所適從。比如，一些小學生對在廁所遇到老師要不要行隊禮感到矛盾和困惑。[4]

三、如何最大限度的發揮學校日常生活的道德教育作用

1．有所不為

學校教育在很大程度上是一種自覺的活動，強調在各個方面的主動作為，這正是學校教育的獨特作用之所在。但學校教育這種作用的發揮好像已經過了頭，就像我們計劃經濟條件下的政府部門，什么事情都要管，什么方面都要操心，結果是該管的沒管好，不該管的則管得更亂。學校日常生活或具有日常性活動道德教育的發揮，在很大程度上應是學校主動的教育活動不應該管的事情，應該是學校自覺的教育活動“所不為”的方面。

學校教育“所不為”的方面很多，包括：

（1）個人交往。個體兒童在學校中會自然交往，與一些兒童比較親密，與另一些兒童相對疏遠，這都是正常的現象，學校教育最好不要橫加干涉，搞什么“傳幫帶”、“結對子”一類的“搭配”活動。作為教育者的教師，在個人交往中也有自己的自然的、不自覺的選擇，何況兒童？

（2）自由支配時間。現今的學校教育將兒童的時間切割成不同的塊分給不同的學科，再加上各種補習活動，屬于兒童自己的時間越來越少。就是本該屬于兒童自由支配的課間和家庭時間，也被學校教育過多侵占了。這種侵占導致了兒童生活的“空殼化”，導致兒童生活中日常性的流失，導致兒童與日常性相關的個性發展的障礙與缺失。

（3）日常生活的范式。兒童的日常生活有自己的自然范式和倫理行為模式，學校教育對此應該持尊重的態度，不能用自己所倡導的生活范式和行為模式來規訓、宰制兒童的日常生活。

（4）兒童游戲與語言方式。兒童有自己發明創造的游戲和語言方式，成年人不能以自己喜歡與否作為標準來進行取舍與改造。只要不出現危機和傷害，學校教育可以采取順其自然的態度。

2．有所為

“有所不為”并不意味著對兒童的日常生活和交往視而不見，學校教育應該對兒童的這種生活方式有所了解，并從中發現問題，為教育干涉提供依據和時機。兒童在日常生活和交往中將自己的真實感受和自然行為方式表露出來，這是學校教育了解真實的兒童的機會。但學校對日常生活中的兒童的了解不能采取監視等制度化的方式，應該走日常的路子，即在與兒童一起過日常的生活中加以了解。

對兒童日常性的生活總體上應順其自然，但也并不排斥適度干預。但干預應該用在問題和危機出現的時候。比如，兒童在日常交往中受大眾傳媒和成人世界的影響，可能會給同伴取各種各樣的外號，這種外號對一些兒童的傷害有時可能超出我們的想象，這時候，干預是必不可少的。當然干預并不一定都是直接干預，也包括對制度化的學校生活的反思。比如兒童語言交往中出現了“祝你生日倒霉，祝你蛋糕發霉，祝你缺胳膊少腿，祝你越吃越肥”、“祝你出門被車撞死，洗臉被水淹死，吃面條被噎死，喝水被嗆死，看笑話笑死”這種情緒傾向時，教育者就應該反思，是什么原因造成了兒童的這種看似是玩笑，但卻流露出潛意識中的冷漠與不正常心態。

3．對日常形式的借用

日常生活和具有日常品性的生活在道德教育方面有其獨特的作用，其不露痕跡性和效果的扎根性是任何有意為之的活動所不具備的。學校教育可以吸取這些特點，通過借用日常生活的形式來實施自己有目的的教育。學校教育的很多活動可以采取兒童所喜歡的兒童方式來進行，借助兒童天性樂意為之的生活方式和文化方式來影響兒童，使其在不知不覺中接受教育和影響。有時，一個游戲比一籮筐的語言教導和苦口婆心的規勸更有效。比如，對學校的歸屬感教育，一個校徽或學校吉祥物設計游戲，可以比得上校長和班主任的多次的長篇大論。游戲是兒童自己的方式，學校教育的很多任務，如果能用游戲的方式來處理，使兒童沒有疏離感和抗拒感，教育效果就會好得多。

注：

[1]齊格蒙·鮑曼著，郁建興等譯：《生活在碎片之中——論后現代道德》，學林出版社2002年版，第56頁

[2]衣俊卿：《日常交往與非日常交往》，《哲學研究》1992年第10期

第4篇：道德教育范文

關鍵詞：道德性；非道德性；道德教育

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A？搖 文章編號：1674-9324（2013）41-0264-02

一、道德教育的非道德性體現

1.道德教育內容：“泛化”為政治教育及倫理道德規范不適宜。首先道德教育內容上泛化為政治教育。一方面受我國傳統思想影響，“習慣以‘道德’囊括各種社會意識，加上對政治教育的過分強調，德育一直帶有明顯的政治烙印。”另一方面受前蘇聯教育學對我國教育的影響。前蘇聯教育家伊?安?凱洛夫《教育學》中倡導的包含道德教育在內的愛國主義教育、國際主義教育、科學無神論教育、紀律教育等諸多內容的大德育概念成為我國道德教育的指導思想，我國道德教育首次出現于1912年頒布的教育宗旨：“注重道德教育，以實利主義教育、國民教育輔之，更以美感教育完成其道德。”其次，非道德性還表現在處理“應該做什么”的道德規范陷入現代道德教育困境，表現在外的不適宜。倫理道德規范最大效用是實現社會秩序維系，調節個人與社會整體利益平衡，于外可授，帶有一定約束性的長期形成的倫理觀念、行為規范。但是，隨著社會變遷，倫理道德規范面臨時遷的挑戰。一方面，規范本身具有普遍適用性，要求個體對其無條件服從，缺乏變通性。其指導規勸的行為最終體現在現實生活中，而在現實境遇中存在諸多情況、變化，使得道德行為具備一定的條件性，而這個條件又無法有效地在普通的道德規范中表現，例如大量存在于生活中的“講一套做一套”、“知行不一”現象。另一方面，鑒于我國正處于社會轉型期，舊道德規范尚未更迭，新道德規范應運而生，新舊規范沖突使道德遵守面臨巨大壓力，同時外來思想、文化、價值觀等意識形態對我國傳統道德倫理的沖擊，更加劇了包含道德規范在內的道德教育窘境。

2.道德教育方法：簡單化、非理性的道德知識灌輸授受。道德的教學教育內容與手段都應具有道德性。道德性的教學應立足于人，“人是教育的中心，也是教育的目的；人是教育的出發點，也是教育的歸宿；人是教育的基礎，也是教育的根本。”但在現代科學化導向下，真理被界定為科學化、具體化、知識化，知性德育一度成為主宰。在知性德育主導下，道德教學的理論根基是“轉化”理論，即狹義的“灌輸”與“內化”。“‘灌輸’理論認為德育過程就是教師由外而內向學生灌輸價值觀念，培養成為社會所需要的品德的過程。”道德教育的實現需要強制使學生聽從于教師。內化說認為“德育內容應當通過生動活潑、易于為學生接受的形式讓學生理解從而自主地吸收。”在該理論下簡單化、非理性地灌輸式授受方式，忽視受教育者主體性，科爾伯格談及灌輸曾說“灌輸既不是一種教授道德方法，也不是一種道德教學方法。……說它不是一種道德的教學方法，是因為合乎道德的教學意味著尊重兒童正發展著的推理能力和對他們所學內容的評價能力。”

3.道德教育評價：量化的評價體系。由于社會大環境對實用經濟性、科學技術性的追求，可量化成為衡量與評價社會生活各個方面的標準。同理，我國在對課堂道德教育效果的評價上，便掉入了量化的怪圈。突出表現為：對學生道德教育課程的考核，采用的是一貫終結式考試，將試卷得分多少與學生“道德知識”相匹配。如此量化的評價體系片面將道德教育理解為“關于道德的知識”的授受，本應為知、情、意、行統一體的道德教育，被簡單量化為數據的表現。

二、道德教育非道德性的社會歸因

1.科學理性的僭越。①知識化的道德教育。實證主義認為“任何可設想的科學的陳述，凡是不能由感性的將于證實或否定的，就把它看作是無意義的不予以承認；凡是能夠由感性經驗證實或否定的，就把它看作有意義的予以承認”。其關注的是客觀性、確定性和精確性，反映到道德教育便是將本應代表一種價值范疇的道德局限為對道德知識的授受，即使是具有價值意蘊的道德規范和準則此時也僅為單純的規范。于是道德教育變成了所謂的道德教學，即教師采用課堂教學的方式，將抽離價值內涵，轉變為客觀知識的科目強行灌輸給學生，教師是主導者宣講灌輸，學生是接收者無條件接受。②心理學化的道德教育。科學理性認為，道德教育應符合科學化標準，道德教育過程應是模式化、規范化的操作過程，能彰顯于外，結果便于檢查量化。自然科學的心理學開始涉及教育，其中，對道德教育產生巨大影響的心理學理論有：科爾伯格的認知發展道德教育理論、班杜拉的社會學習道德教育理論、弗洛伊德的精神分析理論。雖然道德教育心理化為道德教育的有效實施給出了重要的方法原則，但也有其負面影響，“道德的發生與形成具有一定的心理機制，但是完全依托心理機制進行道德教育，不但抽離了道德的文化內容，破壞了道德教育的人文性，而且對德育構成了沖擊，削弱了德育的信度和效度。”

2.社會功利的染指。教育是社會系統的重要一環，社會的功利化趨勢同樣染指于教育教學中。魯潔認為“物質和精神嚴重失衡的20世紀，教育的基本特征是功利主義，其目的是唯經濟功利，其手段是唯工具理性。”道德教育功利化是由于過于追求教育的工具性價值而忘卻其最基本的意義性價值――育人價值。其具體表現為：一是道德教育成為社會“急救車”。道德教育直接關系對人的人生觀、價值觀、世界觀的形成塑造，在社會功用化觀點下，道德教育局限于服務社會發展，處理人與社會的社會職能。被無限夸大的道德教育的社會功能即為外在工具價值對道德教育綁架。二是道德教育成為學校管理的工具以及工作檢查“亮點”。功用化強調功效和有用，規范教育被放大為道德教育的全部，學校通過對規范教育的灌輸，實現其對學生遵規守紀管理。對成效的追逐，使得學校道德教育處于在開展檢查考核等形式的評先工作時，是錦上添花的一筆，由于道德教育在經濟效益上的先天不足無法獲得被認真對待。

三、道德教育的道德性回歸

1.彰顯主體，重拾道德真諦。課堂道德性的建構需要始終堅持學生是道德生活教學的主體，凸顯其在課堂道德性的主導地位。學生主體地位的確保需要教育工作者在課堂教學中，堅守“德育過程實質上不是由外而內的轉化，而是由內而外掌握或生成的過程。”實現從傳統“轉化”理論向主體性“生成”理論的轉變，需要承認學生才是道德生活、學習的主體，且有著對道德的思考、見解。承認道德主體的能動性，進而采取合適的教育教學方式，引導其反思自我、進一步完善自我的德性，才是道德性的教育。道德的生成發展不是強加于人的價值意識，同理道德教育不是被社會、制度綁架的“制器”、“成材”式教育，不是科學主義的量化式教育，更不是唯利化教育，而是為了提升人的德性，使其具備追尋、創造美好生活的能力。總之，道德教育應是源起于人，落實到人，關注人的發展，謀求人的完善。教學的德性體現于“以師生的個體精神自由為前提，以真實而不是虛假的問題情境為背景，以符合人性認知的道德手段為引導，教師與學生一道主動探究知識、豐富情感體驗、提升智慧與人格境界的實踐活動。”

2.重回生活，建構德性生活。在對知性德育主張的培養“關于道德觀念”的“道德知識人”與培養具有“道德觀念”的“德性人”的道德教育之間，應追求二者差異的批判性思考，以及在胡塞爾“回歸生活世界”的影響下，諸多學者提出了道德教育需要重回生活的教育理念。胡塞爾認為當今社會存在的“科學危機實質上是生活的危機，科學與人的存在和分離，迷信于實證科學的人失去了意義和價值世界，‘只見事實的科學造成了只見事實的人’，科學抹去了那些對人生至關重要的問題――探問整個人生的意義，失去了生活的根基。正是因為德育被知識化，而知識又被科學主義主宰，才使德育遠離了生活，拋棄了價值和意義.”道德源起于人們對美好生活的追求，并在人們處理與其他對象的各種關系的生活中不斷發展，使得道德與生活緊密相連，進而成為生活的維系與發展的關鍵。因此，關于道德教育的問題就需要重新回到生活中去，即“道德的學習必須始終在生活中‘過’一種有道德的生活。”

在肯定了生活是道德教育的場域的前提下，進而還需要明確道德教育是對德性生活的建構。道德是源起于生活，道德教育面對的是生活中的人，但道德教育更重要的是實現人們對美好生活實現上的一種引導，其直指的不是物化的現實生活，而是意向于意識層面的精神生活，即道德教育對生活的回歸應是超脫于物質生活的束縛，直達人的精神生活，德性生活的建構意指對人精神的德性完善。只有實現如此的德性生活的建構，才能使應然的道德教育理念轉變為實然的具體道德行為的可能。

參考文獻：

[1]郭緯，馬愛民.德育概念“泛化”問題及其解決[J].大學教育科學，2004，（4）：38.

[2]王新民.當前學風建設的思考[J].福州大學學報，1994，（4）.

[3]田建國.教育論壇：用科學發展觀思考高校發展戰略[N].中國教育報，2006-02-13（2）.

[4]譚傳寶.主體性德育――欣賞型德育模式論要[J].深圳交友學院學報，1999，（1）：3，14.

[5]懷特.分析的時代[M].杜仁之，譯.北京：商務印書館，1981：208.

[6]魯潔.教育的返本歸真：德育之根基所在[J].華東師范大學學報（教育科學版），2001，（4）：65.

第5篇：道德教育范文

關鍵詞：道德教育 道德語言 主體

道德教育涉及心靈的教育。道德教育究竟該如何發揮道德語言的功用呢？現實的巨大沖擊力確實使傳統道德語言常常蒼白無力，一些簡約的道德語言在理解上也越來越有分歧，生活教育、實踐教育的呼聲越來越高。語言作為一種快捷便利的道德教育工具，如何能讓聲聞者豁然開朗，聽聲辨行呢？如何將一種道德精神注入心靈，而不為道德語言的局限所羈絆？顯然是一門科學的技藝。

一、道德語言應偏重喻示

道德語言本身存在著邏輯性和非邏輯性并存的矛盾。邏輯實證主義者發現了道德上的邏輯混亂。繼之其后的維持根斯坦經過詳盡的分析，認為倫理學所使用的語言和質的證詞和語言才能描繪我們的倫理經驗和宗教經驗。也就是說，道德語言作為道德教育的媒介之一，需要在不同道德體驗的主體之間建構橋梁，甚至要傳播一些個人的超越性的道德智慧，不借助于喻示難以交流各種主體道德體驗。故而喻示切合道德本身的需要。

喻示大量地被宗教、文學使用，因而宗教在形成和發展中有效地傳播了某種宗教道德，文學也能借助于形象化做到“文以載道”，這者在一定時期形成交叉。在宗教文化教育中，喻示起著聯接精神的彼岸和此岸的作用。中國德育傳統中，一直善于運用喻示進行道德教化，馮友蘭先生把這種表達方式稱為“名言雋語、比喻例證”。各種藝術形式均用來表達道、法等抽象本體的現實原則，希望經由各種通俗易懂的例證達到道德上的直觀領悟及對抽象的道德本體的認識。因此，從道德教育的成功經驗及道德語言的特殊性來看，道德語言應偏重于喻示。

運用喻示須注意：一是喻示不可流于粗俗。粗俗的比擬雖然吸引人，但卻是一種道德污染。二是喻示不可不精煉恰當。長篇大論講故事打比方，降低了德育效益，同時也本末倒置。喻示不恰當則完全違背了德育的初衷。三是喻示可明可暗。淺顯的比方和寓含深意的暗示同時并舉，收效卓著。

二、道德語言應加強邏輯推導

現代倫理學家黑爾曾詳細研究了道德語言，指出；命令、判斷和道德語言雖然同屬于規定性語言，但后者不是一種訴諸于情感的命令，更不是直接的說服和勸告，而是有自身表達的邏輯規則。學生的內在道德需要是很強烈的，他需要知道自己該怎么做、為什么要這樣做。在成長的初期，他會不由自主地接受來自成人世界的命令。但自我的覺醒會試圖擺脫這種不自主的狀態。直接的命令固然會帶來畏懼和服從，可惟有出自內心的理解才能導致真正的自律，使之順從于自我內心的神圣的道德的法則。因此，當我們試圖幫助學生建立一種價值觀時，無疑要善于作有說服力的理性推理。

在道德教育中，當一個老師未能樹立起值得敬畏的自身形象時，猶其忌諱簡單的直接命令，它極易激起學生的逆反和對立，或者造成表面尊奉背后置之不理乃至對抗的兩同現象。即使一個教師有很高的道德威信，仍然要十分注意命令式語言的運用。簡單化很少能對付復雜的道德問題。雖然，思辨方式是西方自古希臘以來的表達風俗，并不定優于中國式的介于說理和說教之間的表達方式，但它亦有所長。邏輯的理性的語言有助于培養學生的理性能力和批判思維，從而達到理解。

三、恰當運用語言的事實判斷與價值判斷

語言的事實判斷重在描述，而價值判斷帶有鮮明的傾向性、情感性和經驗性。道德教育時，應把握這兩者的區別和聯系，當我們面對一件具體的事情的時候，例如學生的違規行為，不要急于作價值判斷，教師過于武斷的個人的評斷往往會傷害學生的自尊，造成出語傷人。個人情緒色彩過濃的道德評價有時會失之偏頗。在此時，耐心地理清事實的來龍去脈是較為理性的做法。教學中，恰當使用兩種判斷會相得益彰。冷靜、客觀地描述一件事實很有說服力。無論是講課還是與學生交往，理智的事實分析容易博得學生的尊敬，知識的科學性會導致真正的遵從。但價值判斷的影響力更直接，強度大，印象深，富有情感的價值判斷容易激起共鳴。

現實中，無論是教師和學生，都容易以某種價值判斷來取代事實判斷，這種主觀性、私人性使得道德很難貫徹其普遍規則，乃至人類的普世倫理都難以維系。比如有教師任意地評論人事，隨意給學生下結論甚至使用一些侮辱性的語言，簡單地政治化地歌頌一種理想，這樣在勢必不能培養學生主體性判斷力。道德教育，只有將價值判斷建立在事實判斷的基礎上，才更有力量。但是，只注重事實判斷，讓學生記住一些知識，同樣會將學生拋離情感的道德生活世界，造成學生說的和想的相分離。

四、注重道德語言的主體交互性

道德教育應弘揚主體性，即主體自身應具備的開放性、自主性、創造性。道德教育是一種交往的活動。這其中語言通常具有特別強的溝通功能。教師借助學生之口由學生自己推導、表達某種道德原理，抒發道德情感，這樣進行道德教育，可謂事半功倍。要做到這一點，首先，教師自己的語言要有引導性和啟發性，不能居高臨下或呆板生澀或拖遢羅嗦；其次，應該具有自己的個性，即富有個人的人格魅力。學生道德教育活動中，能被激發、鼓勵，愿意表達自己的個人獨立見解、自己的情感、欲望。在一種參與式的道德溝通中，教育自然獲得了本身意義，達到了目的。因此，道德教育中，語言的自由可以促進一種以學生為中心的交往，“喪失了自由，那么在不自由者當中甚至不可能有平等。”語言恰當、得體可以營造一種平等的交流氛圍。無論是在教學中還是活動中、具體學校生活中，營造這種道德語言環境對學生道德形成具有潛移默化的效果。

這里需要注意的是：首先，語言只能圍繞特定的道德主題。盡管表面上是雜亂無意的，眾說紛紜的，但主題應該是突出的，教師一直在傾聽和參與中。其次，語言不能停留在單純的感情層面，即流于泛泛而談，而是要將語言的交流引向深入，互有啟發。教師對問題的深入理解會起到重要作用。第三，避免語言的人身攻擊。互相指責，互相攻擊創造不出平等的語言交流氛圍。在彼此尊重中互相教育，自我教育，才能起到德育實效。

道德語言只有反映出一個時代崇尚的道德精神，才能成為約定俗成的語言。當一個時代尚未完全確立起自己的時代精神時，其信仰的虛空，價值的多元也首先表現在道德語言的歧義上。比如，時下對“大公無私”“集體主義”“孔融讓梨”等傳統價值觀的質疑，對利益追求的倫理思考或多或少反映出特有歷史階段下，社會對建立一種新型倫理的需要和嘗試。道德教育在運用道德概念、原則、語言時，都面臨著新型倫理觀的挑戰，面臨著人們心靈對新的時代道德精神的呼喚，道德教育可謂任重而道遠。

參考文獻：

[1]萬俊人.現代西方倫理學史.北京大學出版社， 1995.

[2]鐘啟泉，黃志誠.西方德育原則.1998.

[3]馮友蘭.中國哲學簡史.北京大學出版社，1996.

第6篇：道德教育范文

【關鍵詞】學生 道德需要 道德教育 作用

【中圖分類號】G41 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）30-0050-01

一 激活和喚起作用

學生的道德需要對學生的接受心理活動起覺醒和指向作用，是學生接受道德教育的內動力。正是學生的道德需要喚醒學生的接受注意，強化接受的準備，并對和自己道德需要有關聯的道德信息源產生敏感與專注。學生的道德需要激活學生的思維，激發他們的求知欲望，引發他們的思想接受活動的主動性能和積極性。學生的道德需要能使他們在面對適合自己需要的道德接受時，喚醒其接受準備，正如馬克思所說：“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做。”道德需要是學生接受外來思想的動力和源泉，是學生求賢向善的原動力，是學生想成為“好人”的情感要求和行為沖動。

教師要善于激活學生的需要，不能讓學生出現需要滿足后的沉淪，貼近學生的內在需要，引導學生學會去思考、觀察、分析，培養他們追求道德的習慣，他們就會主動接受，成為學生在接受道德教育活動中的心理基礎。學生的道德需要具有周期性，是動態的，螺旋式上升的過程。教育者要增強道德教育的實效，就必須努力激發學生的道德需要，在更高層次上刺激學生的受教興趣，提升教育的效果。

二 定向和選擇作用

“定向與選擇作用”是指個體意識傾向性會使個體的行為具有一定目的性，依據主觀愿望去實施并達到行動的目標。學生的道德需要左右學生接受選擇教育的對象，需要越強烈，對道德教育的棄取選擇、接受和拒絕的反應也越鮮明，影響接受的興趣，并向一定的方向發展。學生的道德需要是學生在道德生活中因感到自主選擇的欠缺而力求滿足自身的需求，是機體對自身或外部生活條件的要求在腦中的反映。在學生道德認識形成過程中，如果教育適應學生的內在心理需要，成為其需要的對象，則會引起學生極大的接受興趣，產生積極的接受效果。當有關的道德要求與學生的心理需要存在差距，學生的反應將是麻木的、遲鈍的，如果差距過大，則會產生逆反甚至對抗的心理。

依據馬斯洛的觀點，包括自主選擇需要在內的道德需要是人類的“似本能”，同時又是一種超越性需要，指向的是一種終極的價值。無論是作為一種“似本能”還是一種超越性需要，它都是柔弱而易受傷害的，同時也是易被忽視的。作為一種超越性需要，自主選擇一旦被剝奪，便會導致“超越性病態”。如果學生的道德品質得不到發展，只停留在自然的和習俗的水平上，那么他就會漸漸地失去對求知的渴望和道德的良心。學生接受道德教育不僅有對道德理性的思考，更多的是對道德情感的需要。面對“選擇的時代”，道德教育要充分認識和尊重學生道德需要的選擇功能，而且要積極利用學生的道德選擇需要。

三 調節和強化作用

調節作用是指學生的道德需要在其接受道德教育過程中自發產生的積極的自我調節作用，學生的道德需要對學生的受教起調節器和控制閥的作用。強化作用是學生的道德需要是其接受道德教育中的傾向性因素的動機作用，使其道德接受中具有某種情緒色彩，從而能夠對自己的行動進行組織與強化，使道德接受活動能夠順利完成。具有強烈的需要和意向，是學生接受教育的必要條件。需要是人的本性，不存在沒有需要的人，沒有哪一個學生愿意被人稱作“缺德的人”。學生道德需要影響學生對道德教育的接受記憶，催發學生接受和轉化。學生的道德需要越強烈，為滿足這種需要而產生的情感沖動也就越強烈，越能對新接受的思想信息轉化為內在的情感、意志，并迅速轉化為言論、行為，促使學生新的思想的社會化。

第7篇：道德教育范文

關 鍵 詞 道德敘事；道德困境；沖突；價值；品格

作者簡介 劉源，北京師范大學價值與文化研究中心，博士

道德敘事由來已久，按照孔多塞的話來說：“在最初的時代里，教育純粹是家庭的。孩子們跟著自己的父親受教育……孩子們從他那里接受的，既有關于形成本部落的歷史和家族歷史的少量傳說，也有他們中間所流傳下來的各種神話，以及構成他們粗糙的道德的那些民族習尚、原則或知識。”[1]正是在這樣的過程中，人類通過敘事逐漸學會了生存技能，建立了道德規范，長輩通過向子女、后代講述那些故事來傳遞為社會所認可和推崇的價值與規則，傳承了人類文明，并且將人類文明向前推進。可是，我國正步入一個社會轉型期，許多價值觀念已然發生了變化。傳統的道德敘事不論在內容上還是方法上都已經不能適應當前的需要。面對充滿了沖突與困境的生活現狀，筆者提出了道德困境敘事的教育方式。

一、道德困境敘事產生的原因

（一）生活中充滿了兩難選擇

人們的生活中充滿了感性與理性的矛盾，各種因素交織在一起，讓人無法輕易地把它們割裂，將它們理順。一個貧困的家庭中有個瀕臨死亡的病人，這個家庭是應該傾囊救治還是對其放任自流？面對一個身患絕癥的病人，家人對其隱瞞病情的行為已經司空見慣，甚至人們還給這樣的行為取了一個好聽的名字——善意的謊言。一個將貪污來的錢用于做慈善的官員，要把他送進監獄么？于理，貪污即構成犯罪，他必將身陷囹圄；于情，他將貪污來的錢用在某些慈善事業上，而不是占為己有，從某種程度上說，他是一個好官。這樣的好官怎么能夠被送進監獄呢？

以上種種不禁讓人反思——課本里清清楚楚教我們的“不要說謊”難道不再正確了么？“救死扶傷”難道不是人類應該做的么？“違反規定”難道可以不被處罰么？在人們的實際生活中，“知道”或“遵循”某一條律令并不能幫你輕而易舉地解決問題，至少它不如你原本想象中那么容易。比如，“救死扶傷”固然是人的本分，可如果一個貧困的家庭為了給一個年老的長輩治病而剝奪了一個年輕晚輩受高等教育的權利，甚至還背負了巨額的債務，這對于這個年輕人來說是公平的么？面對一個垂死的病人，如果你直接對他說“你就快死了”，在絕大多數情況下，這對病人是有害無益的。

所以，僅僅教會人記住一條條的律令、習俗與社會生活規則，對于實際生活來說遠遠不夠，因為生活中充滿了不能夠輕而易舉按照律令與規則做選擇的中間地帶，充滿了兩難甚至是多難的選擇。

（二）時代使得許多判斷標準發生變化

隨著改革開放和社會主義市場經濟建設的全面展開，我國的經濟發生了奇跡般的變化，社會也隨之步入一個深刻的轉型期。社會呈現出多種價值體系并存、多種道德觀念共生、各種道德標準并列、道德選擇主體的觀念迥異等局面，選擇取向上顯現出的多向性特征更為突出。因此，這樣的社會大背景孕育了比以往更普遍的道德沖突，道德困境現象亦顯得更加普遍。

時代的變化使中學德育的形勢變得更為嚴峻，德育要讓中學生切實地習得關于品格的知識，培養良好的判斷力并有效有益地運用于生活之中——這是重大社會變革對中學思想品德教育提出的新要求。

二、道德困境敘事的定義和特點

（一）道德困境敘事的定義

由于道德困境敘事是筆者提出的一個新概念，因此，筆者自行將道德困境敘事定義為：教育者通過口頭、書面等多種形式，告知受教育者道德困境故事或情境，這些故事或情境中涉及兩條或者多條道德、價值規范，且這些規范在故事或情境中發生了不可避免的沖突。學生需要對這些沖突的答案進行艱難的選擇與激烈討論，從而了解真實社會，領悟道德知識，提升理性判斷力，最后在教師的引導下掌握與其有關的各種價值理念與道德品質。

（二）道德困境敘事的特點

道德困境敘事是一種交互性的教育方式，它有兩個特點。第一，開放性。開放性是指問題的開放，即每一個道德困境故事或情境都沒有標準答案，而是相互對立、相互沖突的，這就使得它對學生的道德思維、價值判斷和選擇具有極大的挑戰性，從而消除了傳統習慣中非此即彼的思維方式。第二，生活性。生活性包括：教學內容來源于生活，教學目的是為了生活。相比教科書中相對“美好純凈”的世界，道德困境故事呈現給學生的是生活中的沖突與矛盾，這就使得學生更加自覺地意識到各種不同的道德規范、價值標準在現實生活中可能存在的沖突與矛盾，也意識到自己同別人在道德規范、價值標準甚至信仰上可能存在的沖突與矛盾，從而提高自己對社會的認識，培養學生處理復雜問題的能力。

因此，這種方法有利于提高學生對生活的領悟力，培養學生的道德判斷能力，規范與約束個人的行為，提升學生對于道德的敏感度，也有利于提高學生在道德、價值問題上的行動抉擇能力。

三、道德困境敘事的實踐

根據筆者目前的了解，在國內還沒有學校進行過類似的教育嘗試，至少未曾有公開出版的文獻記錄。作為一項對教育方法開展的研究，若只是停留在理論探究的層面，那只能是一種敷衍的態度，必須通過具體實踐，才能知曉方法的可能性、可行性以及具體操作層面中會遇到的各種問題。因此，筆者在上海某重點中學初中部的12個班級嘗試開展了一次道德困境敘事的試驗。

（一）選擇試驗素材

第8篇：道德教育范文

關鍵詞： 道德教育 “教育” “自我教育”

一天放學后，我正在辦公室批作業，突然聽到“報告”，抬起頭一看，發現我班的兩個學生手里拎著一袋垃圾站在辦公室門口，其中一個是副班長小嘉，另一個是淘氣鬼小程。“請進，什么事啊？”他們一邊走進辦公室一邊說：“華老師，這袋垃圾是在我們班的包干區發現的，我們已經查過，這是初二（10）班的，里邊的廢紙上有他們班級的名字，還有他們班學生的名字。”“真的？拿出來讓我看看。”他們放下垃圾袋，快速地找出了證據。“哎，這些學生的品行實在是太差了。”我嘆了口氣，“那現在先把垃圾……”還沒等我說完，小程嬉皮笑臉地接道：“放回到他們教室門口去。”我注意到小嘉用胳膊擠了擠小程，就微笑著問：“你們對這些學生的行為有什么看法？”“他們太懶了。”“他們經常亂扔垃圾。”“我還看見他們班的男生攔住女生呢。”“對，還有在車棚里抽煙呢……”他倆你一言我一語。“好。你們發現了不少不良的行為，這說明你們具有較強的辨別是非的能力，有正確的榮辱觀和良好的道德觀。”我給予他們表揚鼓勵，“而且，當你們發現我們的包干區里有垃圾時，能立即把它撿掉，這說明你們有很強的集體榮譽感。再說，你們沒有簡單地把垃圾從我們的包干區挪到人家的包干區，這又說明你們做事不沖動，有自制力。你們向我匯報，目的是想要我們老師對他們進行批評教育，使他們養成良好的行為習慣，樹立正確的道德觀念。你們是在幫助他們，這一切你們都做得很好，接下去你們準備怎么處理這袋垃圾呢？”“把它扔到垃圾箱里去。”小嘉搶著回答。我又問小程：“你看呢？”他低著頭不好意思地答道：“扔到垃圾箱里去。”“對。你們說得不錯，這是最妥善的處理辦法。”我又拍拍小程的肩膀說：“我知道你剛才為什么想把垃圾袋放到他們的教室門口。你是想教育他們，讓他們吸取教訓，以后別干這種缺德的事情，對嗎？”他馬上抬起頭說：“就是嘛。”“對，是要好好地教育教育他們，不過，教育這件事還是交給我吧，你看行嗎？”他爽快地回答：“好。”“那你們把垃圾處理完就回家吧，路上注意安全啊。”他們一邊應著，一邊走出了辦公室。而我獨自坐在那里陷入了沉思……

目前，大多數中學生具有良好的道德觀念，具有正確的社會榮辱觀。他們能遵守公共秩序、愛護公共財物、講究公共衛生，做到禮貌待人、尊老愛幼，能真誠地幫助需要幫助的人。但由于受到社會上一些不良風氣的侵蝕，加上學校教育和家庭教育中存在的一些問題，少數學生道德觀念薄弱，具體表現為：隨手亂丟廢紙廢物、在公共場所大聲喧嘩、闖紅燈，向小同學敲詐勒索、曠課逃學……可見，部分中學生的道德觀念、道德行為與建立和諧社會的思想道德要求相比還存在著一定的差距。

中學生是祖國的未來，他們的道德狀況對社會秩序、社會風氣、社會凝聚力具有決定性影響，直接影響整個社會的道德水平，決定整個社會的文明程度，而他們的健康成長關系到祖國的前途和民族的命運。因此，加強對中學生的思想道德教育刻不容緩。

一、經驗影響：學生道德品質養成的同化點

學生道德品質發展是以學生已有的知識經驗和道德品質發展可能性為基礎。與一切事物的發展一樣，學生道德品質發展總是建立在學生原有的知識經驗基礎之上的，并且是由內而外主動生長的，而不是從外到內灌輸的結果。尊重學生已有的經驗是促進學生道德品質發展的前提。學生發展的不同階段都有其不同的發展可能性。這就是前蘇聯心理學家維果茨基所說的“最近發展區”。

二、雙向建構：學生道德品質內化的活動基礎

學生道德品質發展是在與環境相互作用的活動中雙向建構的。首先，學生的道德品質發展不是自發的，人的道德品質潛能只是提供了發展的可能性，但是道德品質的發展需要在參與社會生活、與文本對話、與人交往、在認識或者改造世界的活動中實現，在這種主體性的活動中，人在習得一定的社會文化規范的同時，還發揮著自己的潛能，主動建構和不斷豐富著自己的精神世界。活動是學生一切道德品質發展的源泉和中介。其次，學生道德品質的發展在很大程度上取決于學生主體的選擇，以及主體所形成的自我意識（包括自我概念、自我評價、自我期望、自我調節等）。隨著學生的發展，學生自我意識和自主選擇對學生道德品質的發展的作用日益增強。學生道德品質的發展不完全是學校教育的結果，在一定意義上還取決于學生自我意識和自我教育的水平。

三、系統變化：學生道德品質構建的基本方式

學生道德品質發展是一種身心結構的系統變化過程。首先，人的道德品質是一個由諸多方面組成的身心結構系統，任何一方面道德品質機能的作用都是在人的整個道德品質系統中發揮作用的結果。發展不是指某個知識技能和行為的掌握，而是整個身心結構系統的變化。因此，人的道德品質發展不可能割裂開來施教或者通過訓練的方式實現。其次，學生每個發展階段都有不同的道德品質發展的主題。青少年學生正處在身心發展迅速的時期，美國心理學家埃里克森和前蘇聯心理學家包諾維奇的研究認為，在兒童每一個發展的階段都有其主導性的需要，以及與這一主導性需要相適應的發展課題。每一個發展課題的解決都能為后續的發展提供可能。因此，學生道德品質發展的每個階段都有該發展階段的主題，學校道德品質教育必須關注不同發展階段學生的主導性需要和該階段面臨的發展性課題。

四、多維發展：學生道德品質生成的不確定性

每個兒童都是一個獨特的世界。學生道德品質發展具有發展的共性，同時每個學生發展的基礎、可能性、路徑與節奏也不完全一樣。而且發展是非線性的，每個兒童都有不同的發展軌跡。有時兒童在發展中的錯誤和曲折往往是孕育更大發展的起點和信號。為此，道德品質發展是連續性與非連續性相互交替的統一過程。道德品質發展的連續性是指道德品質的某些方面有一個從低到高的連續性的過程，但是，很多情況下，道德品質發展往往具有非連續性的特點，即某個階段學生似乎看不到發展，突然，因為某個事件的發生，學生在某些方面一下子成熟起來。學生道德品質的發展往往是連續性與非連續性發展的統一。因此，學校教育除了為學生道德品質發展提供連續性的有計劃的教育之外，還應創造讓學生道德品質發生非連續性變化發展的教育活動方式與內容，適時促進學生道德品質的發展。

五、有機整合：學生道德品質發展的主題方向

第9篇：道德教育范文

道德教育的對象是人，道德教育目的指向的自然也是人。但不同時代、不同社會對“人”有不同的理解，即使同一時代的人，由于社會關系和社會地位的差別對“人”是什么也會有不同看法，這就使得人們對道德教育究竟要培養什么樣的人、在道德教育目標的設定上會存在一定差異。這里道德教育目的異化便是指道德教育的現實追求與本體目的不一致，更確切的說是，本體目的被遮蔽，而現實追求偏離了理想道德教育的終極目標。

（一）道德教育的本體目的：成“人”

“目的是一切人類實踐活動的內在要素，是人類實踐活動的總體性追求。”本體目的則是活動存在的最基本依據。因此，道德教育的本體目的即道德教育活動得以存在的最根本追求，它蘊含著其最基本的價值取向，體現著其教育理想，并對道德教育活動起著導向作用。道德教育具有許多使命，但最基本的使命是使人成人，成為一個具有人之為人必須具備的基本道德素質。道德教育所要成的“人”，一般來說具有兩個基本目標層次：“一是對道德主體進行社會道德普遍準則與規則的灌輸，使道德主體成為‘合道德’的人；二是促進道德主體內在修養的提升，使道德主體成為‘有道德’的人。”“合”道德是指一個人在外在的行為上符合社會對某一行為的道德規范要求，然而內心對這個規范卻不一定認可。“有”道德則指一個人在道德認知的基礎上實現了道德情感和道德行為的統一。“合道德”的人只是道德教育所追求的基礎目標，在這基礎上培養成“有道德”的人才是道德教育的最終目標。

（二）現實的道德教育追求：“知識人”

道德教育就其原本意義而言，便是導之以成人之道，做人之理，使人成為一個真正意義上的人。它并不是要去告訴人：外部的世界是怎樣的，如何去征服和占有它；而是引導人懂得：人自身應該是怎樣的，如何不斷去提升做人的境界。理性的道德教育只在使人成為人，成為一個具有人之為人必須具備的基本道德素質，而不是使人成為某一種人，從事某種職業，具有某方面技能的知識人、工具人。然而，我國道德教育的現實卻遠遠偏離了我們所設想的本質目標。正如魯潔先生所說，“塑造知識人是我國教育的一個根深蒂固的信條。”當代的教育，包括道德教育，在知識經濟、知識社會的影響下逐漸知識化。知識化的德育課堂是將德育看作為一種知識，將道德工具理性化、去道德化。客體化的知識取代了對于完美主體人格的追求，被看作是對于外部事物、現象進行控制、預測的原理、原則，是征服、改造世界的工具。韋伯認為現代社會的弊病在于工具理性支配，目的理性消失，現代社會活在一種“工具理性的囚籠”之中。這在道德教育中就表現為將道德視為工具，失去了其成人的目的。另外，我們的道德教育在“塑造論”的長期指導之下，將受教育者當做按照一定的標準進行加工、改造的對象，受教育者被對象化、客體化，德育過程變成了對受教育者的塑造和改造的過程。這一過程結束時，形成的只能是缺乏主體性、個性順從型的道德人格。總之，道德教育目的異化的結果是“知識人”取代了道德教育原本追求的道德人。

二、道德教育目的何以異化

道德教育的現實追求與本體目的之所以不一致，是由多方面因素綜合影響的，大到整個社會取向不穩定，功利主義盛行，小到教育方法的失當，教化缺失等等。這里主要通過目標、手段與目的三者模糊不清的交叉關系來探討道德教育目的異化的原因。

（一）目的降為目標

道德教育目的與目標是既相聯系又相區別的兩個概念，但是人們卻經常不自覺地混淆了二者。事實上，目的決定目標，目標是目的的具體展開，目標服務于目的。一個目標在邏輯上總有一個結局，在條件允許的情況下，總是呈現為一個可以完成的指標。目的則不同，它是活動得以存在的依據，伴隨著活動的整個過程。目的不能被完成而永遠是被追求的對象，目的只有分解為具體的任務，即轉化成一個個可操作的目標才能被真正把握。也即是說，道德教育目的是道德教育的理想性指向，道德教育目標是道德教育的具體化要求。比如，為了培養有道德的人，需要學生通過德育課程學習，掌握道德知識，形成道德認知，然后行道德行為。在這里面，掌握道德知識，形成道德認知，行道德行為是一個個具體的目標，而成為有道德的人才是目的。然而，現實的道德教育卻常常忽視最本質的目的，只停留于掌握道德知識、道德行為等一個個具體的目標，將目的降為目標。“目的降為目標，實際上就是將復雜的道德教育簡單化、膚淺化，進而道德教育被工具化、功能化。”

（二）目的讓位于手段

目的，簡單而言就是指人們行動想要達到的境地。手段則指人們為實現目的所使用的工具、途徑和方式方法等。手段是為目的服務的，目的決定手段的選擇。道德教育的目的是培養道德人、養成人的德性，相應的教育內容、評價、方式方法等則是為實現這一目的而采用的手段。然而遺憾的是，當前的道德教育混淆了兩者的關系，目的讓位于手段，手段僭越為目的。這主要表現為：道德知識、行為規范的學習成了道德教育的目的；道德評價成為對學生進行等級劃分、加以控制的手段。這樣，當德性變為規范，道德成了知識，教育蛻變為訓練，道德教育就不可避免地被功能化、工具化、訓練化，而功能化、工具化的訓練式道德教育所培養的“人”只能是工具人、知識人。

三、道德教育目的的回歸

重智輕德、塑造知識人是當代道德教育面臨的一大困境。盡管人們加大了對道德教育的關注力度，并極力推動道德教育的變革。但假如這一關注、變革不從方向性指導源頭的目的著手，亦無益。道德教育應從明確本體目的開始著手。

（一）道德教育目的的回歸：成“人”

道德教育的本質使命是使人成“人”。人是終極目的，道德教育應當向生活回歸，回歸人自身。這一觀點得到了德育、教育、哲學等相關理論界普遍認可，其中以康德為代表。康德在《道德形而上學原理》中明確提出了“人是目的”的觀點。他認為，世上的一切都可以作為工具，而只有人才是目的本身。人是有理性的存在者，理性決定了人之為人和人的道德價值的根本因素，理性特質將道德賦予了人，使人能夠作為目的主體而存在。因此，在任何時候，每一個有理性的人都應該服從這一規律：“人永遠是目的而不是手段”。人是目的，意味著道德教化必須把人作為道德教育的出發點、動力和最終目的而尊重人。也即是說，要解決當前道德教育的問題，必須首先確立以人為本的價值立場。

（二）如何成“人”