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第1篇：評職稱職稱論文范文

1.1價值工程原理價值是單位成本中功能的體現，其中價值、功能和成本的關系可以用式(1)表示：價值與功能成正比，與成本成反比。因此，確定價值的關鍵在于功能與成本的確定。

1.2工程管理評價中的功能

1.2.1功能包含的項目不同的工程管理方式不一定相同，但所有的工程管理都有一個共性，就是工作內容都包含投資控制(F1)、進度控制(F2)、質量控制(F3)、安全控制(F4)、合同管理(F5)、信息化管理(F6)和協(xié)調能力(F7)七項工作，因此，項目管理功能的好壞都是由上述7項內容決定的。

1.2.2功能評價標準評價工程管理的好壞，在于各項工作內容達到了預定目標，還是未達到預定目標或者超額完成預定目標。為了避免評價人員的主觀判斷對評價結果的影響，評價標準應盡可能的客觀。具體可采用表1所示標準。

1.2.3功能權重系數價值工程具有系統(tǒng)性，各個功能項目在功能中的權重是不同的，功能中各項目的權重的計算方法有很多種，具體可參考王乃靜主編的《價值工程概論》[6]。因為建設工程項目管理的核心任務是項目的目標控制，因此，投資控制(F1)、進度控制(F2)、質量控制(F3)是三項基本內容[7]，在功能中的權重較大，結合以往工程經驗，可測得工程管理各項功能權重系數如表2。

1.2.4功能評價系數結合各功能項得分情況，確定工程管理評價中功能評價系數Fij。

1.3工程管理評價中的成本

1.3.1成本評標標準工程管理是人力、物力和財力共同投入的過程，整個管理階段投入的管理費用總和就是成本。應注意，該成本不能和功能中的投資混淆，投資是工程建設成本，運用價值工程原理分析工程管理中的成本是工程管理成本。成本評價標準見表3。

1.3.2成本評價系數結合工程管理評價成本得分情況，確定成本評價系數Cj。式中：cj為第j個項目管理成本得分。

1.4價值評價系數根據價值工程原理可知，第j項工程的價值評價系數Vij可用式(4)表示。

1.5價值比較通過上述步驟確定了每項工程的價值評價系數，對比各工程的價值評價系數，價值系數的大小反映了工程管理的好壞。

2實例分析

某工程共分為5個標段建設，各標段完工后情況如表4。首先根據式(2)和式(3)分析各標段工程管理的功能及成本評價系數如表5。其次根據式(4)計算各標段價值評價系數如表6。最后進行價值比較，價值評價系數越高，工程管理越好，反之工程管理越差。通過表6各標段綜合評價系數可以看出，標段3工程管理最好，標段5工程管理最差。

3結語

第2篇：評職稱職稱論文范文

[關鍵詞]技術人員職稱英語等級考試；效度；專門用途英語測試；閱讀測試

一、引言

自1978年以來，隨著國際合作與交流的日益頻繁，中國政府對英語的教與學給予了越來越多的關注。全國專業(yè)技術人員職稱英語等級考試（以下簡稱職稱英語考試）是由國家人事部于1999年開始組織實施的一項國家級英語考試。專業(yè)技術人員必須通過該考試才能獲得其專業(yè)技術職務的晉升。對這樣一項與職稱掛鉤的全國范圍內的英語考試進行質量調查和分析，不僅對專業(yè)技術人員個人及單位具有重要意義。對社會也將產生廣泛的影響。

二、理論基礎

現有的職稱英語考試共分三個專業(yè)類別：綜合類、理工類和衛(wèi)生類，每個專業(yè)類別的考試各分A、B、c三個等級。該考試重點考查應試者的閱讀理解能力。因此，本文首先需要詳細論述專門用途英語測試、閱讀測試以及效度、信度等測試質量標準的有關文獻資料，在此理論基礎上對職稱英語考試進行效度研究。

2.1專門用途英語測試

與專門用途英語或專用英語（EnglishfDrSpecificPurposes：ESP）相對的是通用英語（EnglishforGeoeral;EGP），兩者的區(qū)別縱乎在于目的不同——是“專用”還是“通用”。但事實上，用相對的概念來區(qū)分專用英語和通用英語必然會導致兩者的界線不明。Hutchinson和waters（2002：53）明確指出，區(qū)分兩者的不是目的的不同而是對目的的意識，也就是對學習者需求的意識（theawaremeasoftheneed）。其實，早在1980年Robinson就認為，對學習者需求的注意（attentiontotheneedsoftheleamer）肯定是。專用英語“定義中的一個關鍵要素。

這種對目的或需求的意識決定了專門用途英語測試考查的是應試者使用語言實現其專門目的的能力，即語言交際能力。很明顯，應試者的需求不同，他（她）所應具備的交際能力也相應的不同，那么，專用英語測試的內容和方式也應有所不同——任何一次測試都應是為需求相同或基本相同的應試者專門設計的。測試的設計者的最初工作必須是對應試者的語言交際需求。或稱目語真實使用情況（Targetlangungeuse）進行分祈和確定。然后測試內容（包括語域、語體、主題、語言技能等）、測試任務、評分標準的確定都應建立在需求分析的基礎之上。測試的整個設計過程需要語言專家和專用英語使用領域的專家之間的密切合作。

2.2閱讀測試

閱讀是一個過程，例如，Hedge（2002）將閱讀過程描述為一個有目的的（purpossful）、閱讀材料與讀者的背景知識相互作用的（intemctive）、讀者對閱讀材料作出評價的（critical）過程。閱讀也可以被看作是這一過程的結果——理解，例如，Nuttall（2002）強調，閱讀的關鍵在于理解——從閱讀材料中獲得意義（makesenseofthetext）。閱讀是一個復雜的心理過程，對這個過程進行測試顯然是非常困難的，而對其結果進行考查則容易得多（A1-deroen，2000：3—7）在考查閱讀理解時，有兩點值得注意：一是閱讀是有目的的活動，測試者應考查讀者為了達到閱讀目的對閱讀材料是否有充分的理解（adeqllaleunde—tanding）；二是不同讀者的背景知識會有差異，不同的知識系統(tǒng)與閱讀材料相互作用以及不同讀者作出自己評價的過程可能會產生不同的結果，測試者應認識到可能有一種以上的理懈是可以接受的。

在影響閱讀測試的諸多因素中。有三個主要因素：鬩讀技能、鬩讀材料2.3測試質量標準B”hmaIl和Palmer（1999）從六個方面比較全面地闡述了如何評估測試質量，這六大質量標準是：信度（reliability）、效度（validity）、真實性（authenticity）、互動性（intersctiveness）、沖擊（impact）、實用性（practicality）。其中，信度和效度是保證測試質量的兩個主要的標準。

信度是考試分數的基本質量，如果測試成績具有穩(wěn)定性，那么這樣的測試是有信度的。具體地說，同樣的考試或平行卷考試對同樣的應試者分兩次進行，如果兩次考試的分數接近，考試是有信度的，但如果兩次的分數相差太大，考試就缺乏信度。效度強調的是考試分數在多大程度上反映了測試者的測試目的。也就是說，如果測試的內容與測試者想要測試的內容不一致時，這個考試的效度是低的，甚至是沒有效度的。Bachman和Palmer（1999：23）認為，信度是效度的必要條件。但不是充分條件。因此，設計出對路的考試內容是關鍵，在此基礎上應盡可能地提高測試信度。

三、分析與評價

基于以上所述，筆者認為，對職稱英語考試進行效度研究實際上主要是具體分析考試內容是否反映了應試者的目的語真實使用情況。尤其是他們的閱讀需求。信度是效度的必要條件。對它的評價也不可忽視。

3.1分析

筆者參照職稱英語考試大綱，從近幾年的試卷中具體了解到了考試內容和任務：職稱英語考試中的不同專業(yè)的區(qū)分在于閱讀材料的不同，不同的等級表示閱讀材料的難度和閱讀量的大小，而其它方面的設計是一樣的。

3.1.1效度

職稱英語考試重點考查應試者的閱讀理解能力。這種不分專業(yè)、不分等級考查相同能力的做法本身就是有問題的。

下面筆者從三個方面來分析現行的閱讀考試：

a.閱讀技能

根據職稱英語考試大綱。應試者應具備六種閱讀技能。如果這反映了應試者的實際需求。那就意味著參加各級各類考試的人員在現實生活中所需求的閱讀技能是完全一樣的，很明顯這是不可能的。

b.閱讀材料

不同專業(yè)、不同等級的職稱英語考試所選擇的閱讀材料是不同的，但是這些材料也不能完全反映出應試者平時使用英語的真實情況。筆者發(fā)現了以下凡個問題：

問題1.閱讀材料在試卷上的呈現方式體現不出文章類型，如書籍、雜志、報紙、文件、信函或電子郵件等；

問題2.閱讀材料中插有某些英語詞匯的漢語解釋；

問題3.職稱英語考試要求應試者能夠理解本專業(yè)或一般的英語書面材料，因此選擇了一些主題與專業(yè)相關的文章，但是筆者細讀內容之后發(fā)現，這些文章大多寫的是科普知識，明顯與應試者的真實閱讀情境不符。

其實。這個問題的存在是不可避免的，因為考試只分三個專業(yè)類別，所選的閱讀材料不可能太專業(yè)化。

c.閱讀任務

職稱英語考試有六個題型：詞匯選項、閱讀判斷、概括大意與完成句子、閱讀理解、補全短文和完形填空。而在現實生活中，應試者不大可能會碰到第一、第五、第六種閱讀任務。

更為嚴重的問題是答題方式：應試者從頭到尾只需選擇就行。首先，這種測試方式不符合現實。而且選擇題存在助“猜”的潛勢，可能考查不出真正的閱讀理解能力。

此外，各級各類的職稱英語考試全是以60為及格分數，這個統(tǒng)一的分數線無法反映出不同行業(yè)中的不同等級的應試者在真實語言情境中完成蒯讀任務時所需的不同程度。

3.1.2信度

因為筆者不可能對相同的應試者進行兩次同樣的職稱英語考試或平行卷考試，所以這里對信度的分析中，筆者將重點放在評分標準上。職稱英語考試中全部是客觀題，這就決定了評分的客觀性，整個評分過程絲毫不會受到閱卷者主觀判斷的影響，得出的分數應該具有相當的穩(wěn)定性。

3.2評價

職稱英語考試分類別、分等級，從表面上來看，設計者是考慮了應試者實際需求的，而且客觀的評分過程也可能使考試有比較高的信度。但是，上面筆者所進行的還不夠全面、不夠深入的分析已經說明了該考試的效度比較低，因此，該測試手段質量不高、意義不大。

四、建議

職稱英語考試的設計者有必要采取一些有力措施提高測試的效度，但同時也不可忽視信度。設計者要開發(fā)真實考試模式，真正測到想要測的能力。能從考試結果中了解和預測應試者在真實情境中的語言能力。顯然。

對應試者的語言交際需求的分析是關鍵，這樣的需求分析需要設計者、應試者、該領域的專家等的參與。

在這里，筆者就現行的閱讀考試提出幾點具體的建議：

a.設計者應盡可能充分建考慮應試者不同的閱讀需求，這樣的需求分析在每次考試之前都要進行，因為應試者的需求不是一成不變的。

在本文中。由于有限的水平和能力，筆者未能對閱讀文章的難度進行分析。實際上，文章的難度是一個復雜的問題，mderson（2000：74）指出。在很多情況下，難度并不能夠被絕對地確定下來，測試者可以從應試者的目的語使用情境中選擇真實的閱讀材料。

b.選取的閱讀材料要真實，設計者不必在文中提供漢語解釋，因為應試者可以使用詞典。設計者可根據實際情況來確定考試時間的長短。

c.測試中的閱讀任務要盡可能地真實。不過，要測試情境與真實情境相一致是相當困難的，對此，Robin（1980：79）通過引用波哥大研討會（BogotaSemimr）報告中的內容提出，這種任務型語言測試的操作可以是非正式的——在真實生活中，讓考查對象在不知情的情況下得到測試。

d.應試者應有機會表達個人的觀點和態(tài)度。主觀題的存在要求評分標準的制定要準確、細致，閱讀考試的評分標準的制定應圍繞所測的閱讀能力，面非寫作能力，筆者甚至認為。應試者也可用自己的母語來回答主觀題。此外，對閱卷者的培訓和監(jiān)督一定要嚴格。當然，為了提高信度，客觀題也許可以不要放完全排除。設計者可以采取措施阻止”猜“的行為，如選錯答案比不選答案扣分要多。

上文中提到過職稱英語考試只分三個專業(yè)類別，有些闖題是不可避免的。筆者感覺到，如果劃分的專業(yè)越多，考試的效度就可能越高。其實，一次真正意義上的專門用途英語測試只能是為一個應試者而設計的，因為每一個人的語言真實使用情境都是不盡相同的。

第3篇：評職稱職稱論文范文

一、打破神秘感，增加透明度

在高校，職稱改革工作必須打破神秘感，做到該公開的公開。因為它是一件十分敏感的事，牽動著每個教職員工的心。人們十分愿意了解凡與職稱改革有關的問題。進入評審范圍的人，更想知道自己能否評得上。因此人們就設法到處打聽，打聽的情況有真有假，做出的分析和結論也有對有錯，在人們思想當中就會形成這樣那樣的思想間題，結果給職稱改革工作增加了難度。因此，打破神秘感，增加透明度，做到能公開的公開，暫時不能公開的，向大家說明情況，十分必要。我們認為，有以下幾個方面應該公開：

（一）職稱改革的文件公開。職改工作一開始就需要把中央、省的有關文件，向學校各系、各單位的領導原文傳達，將省主管部門對此項工作的指導性意見，原原本本地講清楚。有些重要文件，或某些文件的有關部分，可翻印出來，發(fā)到各系各有關單位，便于負責同志們傳達貫徹和加深對文件的理解。被評審人員吃透了文件精神，就會用文件去對照自己，哪些方面自己夠條件哪些地方自己欠缺，都會心中有數。這樣做，同時也起到了教職員工監(jiān)督學校在執(zhí)行政策方面有無差錯的作用。在職改中，遇到文件中尚未涉及，但學校存在的問題，都應及時向上級主管部門請示，請示的結果也應及時在各系各單位領導中公開，及時傳達給群眾。群眾掌握了文件精神，學校又嚴格按文件辦事，在職改過程中，出問題就會少，工作進展就會順利。

（二）崗位數額和進入評審范圍的人數公開。職改工作中，本次晉升多少個正高、副高、中級，是大家非常關心的。對此應做到公開。在公開崗位數額的同時，也要把學校經匯總后各系、各單位的情況，進入評審范圍的人數加以公開。兩個數字擺出來，被評審人員就會考慮自己的情況，他人的情況，何人通過無問題，何人是邊沿人物，何人根本無望，自己屬于什么情況，都會有個概略分析。當然，在這時明知自己條件差點，碰碰運氣者有之，但碰不上就算了，覺得理所當然，怨言也少了。根據崗位數額，各單位往學校推薦人選，就能本著好中選優(yōu)，優(yōu)中選尖子的原則辦理。

因為被評審人都有了較多的分析，有的人獲得通過當然高興通不過去，覺得學校所做的工作符合文件精神，心情也就很快得到平和，反之，大家對崗位數額一概不知，就會形成亂打聽，更因為思想準備不足，通小過乃·思想扭彎的時間也會加長，給學校增加很多工作星。

（三）職稱改革工作的日程公開。職稱改革上作一開始，就應把日程安排好，便務系、各單位領導、教職員工，知道哪一天干什么這樣領導心里有數，被評審者哪天于什么也清楚，上作有條不紊，既加快工作進度，又防止了領導和被評審人員的忙亂和誤事。

（四）學科組和評委會投票表決結果公開了令孕科組和校評委會，投票表決后，作人員應當場統(tǒng)計，當場宣布己獲以仁票的通過人員名單。被評審人得知了自己的情況，不再到處打聽。使學校穩(wěn)而有序。

二、讓被評審人到會陳述

在職稱評審過程中，為較全面廠解被評審人員的情況，讓被評審人到學科組或評委會陳述的辦法是個好辦法。被評審人能在評委會或學科組講一講自己的成績，讓評審人員了解自己，他們會感到機會難得，也是晉升職稱關鍵的一步，會認真對待。被評審人員到會上講一講，對評審成員了解被評審人員實屬必要。陳述時間的長短，可根據具體情況確定，但不宜過長。

這樣做可表現出如下幾點好處：

（一）被評審者到評委會或學科組陳述目己的情說，因時間短，要求他們必須講的集中、精煉、清楚明白，把自己任現職以來的主要思想表現和業(yè)績情況都概述出來。因此，評審人聽后印象深刻。并為評審人員對被評審人員進行對比分析，提供了很有利的條件。

從而能夠較好地做到好中選優(yōu)，優(yōu)中選尖子，避免一了對被評審者情況一了解不全面，而做出片面結論，得出不理想的結果。

（二）被評審者到會陳述，不是單個人自已在那里講，而是除了評委或學科組成員外，還有同學科組的其他被評審人參加聽和講。誰的成績大，業(yè)績突出不僅評委們聽見了，被評審者們也都聽見了。會上，他們自己通過與別人比較，大體知道自己排行第兒，估計出自己能否通過。成績稍差的人，也會暗下決心，今后要抓緊時間，積極努力，爭取大的成績。實際上，通過這一講，交流情況，同時提高了大家的競爭意識，進一步鼓了大家的干勁。

（三）校評委或學科組成員一般都有校領導、系單位的負責人在內，他們聽了被評審者們的陳述，對學校各系、各單位專業(yè)技術隊伍有了進一步了解。幾年來專業(yè)技術人員的業(yè)績如何，出了哪些成果，當前的問題在哪里，將來怎樣改進學校的衛(wèi)作，怎樣進一步關心培養(yǎng)知識分子，等等，都有了不少感性材料，做到了心中有數。

三、結合學校實際情況制定具體規(guī)定

職稱改革工作的好壞，黨委、校長的重視是關鍵，是保證。但學校如何根據上級的文件精神，結合學校的實際情況，制定出對某些焦點、難點問題的具體規(guī)定，非常重要。

第4篇：評職稱職稱論文范文

論文摘要：高等職業(yè)教育的重要特征是教育具有鮮明的職業(yè)崗位針對性，因而，通過組合包括專業(yè)教師、在校學生、畢業(yè)生、專家、用人單位等要素之間相關聯(lián)的信息和知識，搭建一個先進、高效、統(tǒng)一的知識管理系統(tǒng)作為學生專業(yè)成長培養(yǎng)的平臺是有其學術意義和實踐意義的。本文從知識管理系統(tǒng)及其功能入手，通過對系統(tǒng)需求分析，闡述了學生專業(yè)成長知識管理系統(tǒng)的模型和工作原理，提出了構建高職學生專業(yè)成長平臺的設想。

教育的目標來自社會經濟發(fā)展的要求，并服務于經濟社會的發(fā)展。以應用型能力培養(yǎng)為目標是高職教育的重要特征之一。根據教育部[2000]2號和[2006]16號文件中明確規(guī)定:“高等職業(yè)教育要培養(yǎng)適應生產、建設、管理、服務第一線需要的高等技術應用性專門人才;學生應在具有必備的基礎理論和專門知識的基礎上，重點掌握從事專業(yè)領域實際工作的基本能力和基本技能。”因此，高職學生專業(yè)能力的培養(yǎng)是高職教育的目標。

一問題的提出

目前，高職院校在學生專業(yè)成長的培養(yǎng)上，確立了以就業(yè)為導向的培養(yǎng)模式，改變了傳統(tǒng)的封閉式教育流程，搭建了包括專業(yè)教師、在校學生、畢業(yè)生、專家(專業(yè)指導委員會)、用人單位等要素構成的學生專業(yè)成長培養(yǎng)的平臺。但是，這一平臺各要素之間相關聯(lián)的信息和知識尚未建立起一個先進、高效、統(tǒng)一的知識管理系統(tǒng)，具體表現為:

1.這一平臺各要素的信息和知識十分分散，難以整合;

2.各要素信息、知識模塊在不同系統(tǒng)中，查找困難，不利于信息和知識共享;

3.數據分散冗余，數據不一致，沒有統(tǒng)一的瀏覽界面;

4.沒有統(tǒng)一規(guī)范的知識分類目錄，各要素相關的信息和知識無法統(tǒng)一歸檔處理。

筆者以為，構建基于知識管理系統(tǒng)的高職學生專業(yè)成長的平臺有利于解決以上存在問題。通過這一平臺，學校可以加大信息采集，加強分析力度，做好職業(yè)需求預測分析并據此制定培養(yǎng)目標，繼而在政府宏觀調控下設置專業(yè);再根據專業(yè)設置與培養(yǎng)目標制定教學計劃并組織實施，教學計劃涵蓋課程設計、教材選定或編寫、教師聘任、實訓開展、畢業(yè)實習等。值得注意的是，從制定培養(yǎng)目標開始，各環(huán)節(jié)就必須關注用人單位需求及意見。用人單位接收畢業(yè)生后，學校還應該跟蹤并反饋;用人單位也應該主動反饋畢業(yè)生發(fā)展狀況，以促進學校及時調整專業(yè)設置、課程設計與培養(yǎng)模式等，讓學校貼近市場，培養(yǎng)能適應市場需求的專業(yè)人才。

二、知識管理系統(tǒng)及其功能

知識管理系統(tǒng)(KnowledgeManagementSystem，簡稱KMS)是實現知識管理的平臺，負責完成信息到知識的轉化、知識的組織和分發(fā)，是一個對知識進行創(chuàng)造、捕獲、整理、傳遞、共享，進而創(chuàng)造出新的知識的完整的管理系統(tǒng)。整個系統(tǒng)以服務于人為中心，一切活動都是為了能將最有效的知識提供給需要的人。

一個功能完善的知識管理系統(tǒng)可以有效整合分散的知識;提供知識采集和自動分類的功能，促進知識的積累。提供知識交流工具，為師生和用人單位的知識共享和交流提供便利的條件，推動師生持續(xù)性的學習;可以為師生提供個性化的定制服務，提高獲取知識資源的效率和學習效率;提供對動態(tài)知識的分析和挖掘，從而及時調整和更新學校人才培養(yǎng)模式和手段。在此，我們就學生專業(yè)成長知識管理系統(tǒng)的構建進行分析。

三、高職學生專業(yè)成長平臺的知識管理系統(tǒng)構建的設想

1.系統(tǒng)需求分析

系統(tǒng)需求分析主要分析本系統(tǒng)的用戶分類、數據需求等。

本系統(tǒng)的用戶主要是高職院校的教師、學生、校外專家、畢業(yè)生、在校學生和學校教學管理部門。從其與知識的關系上來說可以分為三類:知識消費者、知識生產者、知識管理者。知識消費者的基本訴求是從本系統(tǒng)中獲取知識;知識生產者的基本訴求是為本系統(tǒng)提供知識;知識管理者的基本任務在于有效管理知識，保證知識消費者方便地獲取知識，知識生產者能夠方便地提交知識，本系統(tǒng)主要充當了知識管理者的角色。當然，實際系統(tǒng)中的用戶往往是上述三種類型的融合，同時具有不止一項的需求。

數據的需求決定數據的內容，決定數據庫的規(guī)劃與設計。在進行數據規(guī)劃與設計之前，我們需要進行詳細的數據需求分析，首先確定本系統(tǒng)所管理的知識內容。

(1)用戶信息

系統(tǒng)必須包括校外專家、教師、用人單位、畢業(yè)生、在校學生的個人或單位信息，如專家和教師個人聯(lián)系方式、年齡、學歷、職稱、畢業(yè)學校、專業(yè)以及取得的科研成果、當前的研究興趣、專業(yè)特長、開設的課程和目前承擔的研究課題等等;畢業(yè)生和學生的專業(yè)、聯(lián)系方式及個人基本信息;用人單位的名稱、負責人、聯(lián)系方式、從事行業(yè)、對用人規(guī)格的需求等信息。

(2)與人才培養(yǎng)相關的教學資源、教學信息

教學資源包括各種教學素材、教學課件、教材資源、圖書資料等;教學信息包括從教學設計、教學實施到教學測試所涉及的各種文字、圖像、聲音資料等，通過市場調研、科學論證后形成的教學計劃的人才培養(yǎng)模式等。這些信息可以以數字化的形式存儲于知識管理系統(tǒng)中，成為便于查找的結構化知識，為知識管理提供原始數據。

(3)頭腦中的知識

前述的知識和信息主要表現為顯性知識，但教學科研活動中大量的隱性知識還存在于專家和教師的頭腦中，比如專家的行業(yè)專業(yè)知識和專業(yè)實踐經驗，以及對專業(yè)培養(yǎng)的合理建議等;教師的教學科研經驗等;畢業(yè)生和用人單位的反饋信息和合理化建議等。顯性知識和隱性知識之間存在著動態(tài)的相互促進和不斷提高的螺旋式互動關系:通過各種活動和溝通交流，他們頭腦中的一部分隱性知識會以報告、程序等形式轉化成為可以推廣、保存的顯性知識;而教師和學生通過教學、培訓等形式吸收了各種顯性知識后，又會將其轉化為自己頭腦中的隱性知識。經過這樣的不斷互動之后，學校的顯性知識不斷豐富，師生頭腦中的隱性知識不斷增多，從而整個學校的知識水平得到不斷提升，學生的專業(yè)成長環(huán)境得以不斷優(yōu)化。

2.學生專業(yè)成長知識管理系統(tǒng)的模型

在上述分析的基礎上，考慮到用戶的分布式環(huán)境和存在的大量異構數據，筆者設計知識管理系統(tǒng)時采用基于web環(huán)境下的Browser/serve模式以及網絡對象的超鏈接技術，建立在以網絡技術與知識倉庫(Knowledgewarehouse)為核心，以XML為描述語言，以Web技術為基礎的集成環(huán)境之上的信息體系結構。它能夠成功地訪問各種服務器以及網絡數據庫和其他文件系統(tǒng)，能夠對異構系統(tǒng)中的知識進行無縫檢索，并通過Web瀏覽器向用戶提供知識。本系統(tǒng)多層結構圖如下圖1所示。

系統(tǒng)包括用戶界面層、應用服務層、數據服務層三個層次。

用戶界面層是知識管理系統(tǒng)的門戶，主要用于呈現知識，同時是用戶訪問知識管理系統(tǒng)的統(tǒng)一人口，負責響應用戶操作，顯示處理結果。具體功能是:與知識管理系統(tǒng)連接，使用戶訪問所有的知識，集成知識管理軟件中的知識地圖，集成知識交流平臺。個性化定制，用戶可定義自己的角色，選擇過濾得到自己需要的知識。

數據服務層負責對數據存儲的管理，響應應用服務層的請求。構建學生專業(yè)成長知識管理系統(tǒng)的知識地圖，其基本原則是以人為主體，以具體應用為導向，對知識進行加工整理、分類和標注，建立知識間的內在聯(lián)系(包括將具有各種知識的人和組織聯(lián)系起來)，同時構建面向不同應用的知識視圖，從而實現知識的有效利用。

應用服務層負責實現各種知識管理及業(yè)務管理的處理邏輯。包括知識采集子系統(tǒng)、知識加工子系統(tǒng)和知識傳播子系統(tǒng)。在實際的實現過程中，這些子系統(tǒng)往往融合在一起，這里只是從邏輯上對它做出劃分。

(1)知識采集子系統(tǒng)

一般來講，學校主要從以下兩方面獲取知識:一是對學校內部教師所擁有的知識和已有的教學資源、教學信息等顯性知識進行收集、整理，借助知識采集子系統(tǒng)，可以將這部分顯性知識點輸入到相應的知識庫中，實現共享;另一方面是來自學校內外隱性知識的挖掘和捕獲。系統(tǒng)根據用戶的身份和權限的不同，通過個性化登入界面和相應的WEB頁面，實現畢業(yè)生反饋信息、企業(yè)用人單位反饋意見和合理化建議、校外專家的指導意見的采集;通過知識交流平臺動態(tài)獲取知識;并通過特征標引、自動分類、自動排重模塊將相關信息和知識進行處理并人庫。實現過程如圖2所示。

(2)知識加工子系統(tǒng)

知識加工子系統(tǒng)是知識管理系統(tǒng)的核心部分，是對學校中雜亂無章的知識進行有序化的系統(tǒng)，其中既包括顯性知識，也包括隱性知識。該子系統(tǒng)連接著知識采集與知識傳播子系統(tǒng)，其功能的優(yōu)劣將直接影響后面的知識傳播子系統(tǒng)的性能，進而關系到整個知識管理系統(tǒng)的成敗與否。本系統(tǒng)實現過程如圖3所示。通過知識發(fā)現、知識標引和分類導人模塊對原有信息和知識再次加工，將之變成結構化、關聯(lián)化、類別化、全面化的動態(tài)知識組合。

(3)知識傳播子系統(tǒng)

知識傳播子系統(tǒng)是知識管理系統(tǒng)的輸出系統(tǒng)，其用戶界面是用戶最終可見的部分。該系統(tǒng)的作用是將知識采集子系統(tǒng)和知識加工子系統(tǒng)得到的結果綜合起來，將經過組織、整序后的相關信息、知識傳播給具有不同使用權限的特定用戶。:

3.學生專業(yè)成長知識管理系統(tǒng)的工作原理分析

學生專業(yè)成長知識管理系統(tǒng)的工作原理如圖5所示，在整個系統(tǒng)中，用戶從用戶界面登陸到系統(tǒng)中，登陸后，系統(tǒng)自動推送的知識即呈現在用戶界面上，用戶通過用戶界面與系統(tǒng)進行交互。用戶與系統(tǒng)的交互主要有四種:一是系統(tǒng)根據用戶的行為習慣，自動推送相關的知識;二是用戶通過界面呈現的知識地圖去尋找所需要的知識;三是用戶向系統(tǒng)發(fā)出知識檢索要求，知識檢索模塊向系統(tǒng)知識庫進行搜索，將滿足用戶要求的知識反饋給用戶;四是用戶通過系統(tǒng)交流模塊與其他在線用戶建立聯(lián)系，在線交流知識。在線交流的知識被記錄乍來，存儲在數據庫中;五是用戶通過對知識庫中的知識進行評價，將評價結果也存人數據庫中。

第5篇：評職稱職稱論文范文

2010年5月4日，第14屆“中國青年五四獎章”頒獎儀式在北京人民大會堂舉行。獲得者中間，有一位坐在輪椅上的受獎者。

他叫阮文憑，來自廣西百色貧困的山區(qū)。這個患小兒麻痹雙下肢殘疾的年輕人，已經堅守大山深處的凌云縣下甲鄉(xiāng)河洲村弄懷念恩小學15年，不但靠雙拐、輪椅和自創(chuàng)的漢、瑤“雙語教學模式”把60多個瑤家孩子送出大山，還以自己的頑強執(zhí)著，先后攻讀了中央電大開放教育專、本科學歷。

弄懷教學點位于大山深處的瑤寨，是凌云縣海拔最高的瑤族教學點，因為山高、路遠、生活貧困，水、電、路“三不通”，前前后后走馬燈似地輪換了十幾位老師，家長們也不太懂得文化的重要，陸續(xù)把孩子喊回家放羊去了。1991年，教學點停辦。1995年，阮文憑被派到這里。此前他是廣西凌云縣下甲鄉(xiāng)中心校當代課教師。但是因為行走不便，他對同一中心校下屬的弄懷瑤族教學點并無半點印象。學校給阮文憑的第一印象，是殘垣斷壁，橫梁腐裂，操場上的荒草高可齊腰。阮文憑做的第一件事，就是拄著拐杖挨家挨戶地把學生找回來。家長們根本不相信這樣一個殘疾人能把孩子教好。阮文憑家訪了兩圈，經過反復動員，一個家長同意讓孩子試著讀讀。停辦四年的弄懷小學，又傳出久違的讀書聲。

瑤娃只會說瑤語，阮文憑的普通話好比一門外語。沒有共同語言，教學無從談起。于是，他先學瑤語，搞“雙語教學”。但這只用于入門教學，孩子一入門，他便堅持用普通話。他說：“不會普通話，永遠走不出大山。”一個學期下來，孩子們不僅能用普通話交談，還第一次學會了如何寫自己的名字，第一次用課堂上學到的知識為家里計算收成……

來上學的孩子漸漸多了起來，最初只有5個學生，現在已有84人，當地適齡兒童入學率達到100％。這對于大山頂上的孩子來說，是曾經做夢都不敢想的幸福，阮文憑為此付出的艱辛，卻無以言說。但是阮文憑說，教學生的事，再難也要堅守。雖然雙腿殘疾，拄著拐杖走路都很費勁，15年來，阮文憑一直堅持站著講課，左手撐在桌子上，承擔全身的重量和重心，右手翻課本、寫板書，日復一日，用難以想象的意志保持著教師的尊嚴。阮文憑還給孩子們開了體育課、音樂課、美術課。瑤家孩子第一次學會了廣播體操，學會了打乒乓球、籃球，還編了幾套民族舞，從沒下過山的瑤家孩子第一次走出村子，參加縣里的舞蹈比賽，拿了二等獎。他記著每個學生的生日，讓大家一起慶祝。阮文憑總能一天給孩子們一個驚喜……而妻子陸蘭原本是田林縣人，因被他的事跡感動而沖破阻攔，上山跟他一起堅守在閉塞的教學點。

15年來，盡管艱辛一直相隨，阮文憑卻從沒放松過對自己的要求，不斷努力想辦法提高自己的教學水平。2008年，阮文憑和妻子開始參加中央電大開放教育小學教育專業(yè)(大專)學習，他們就讀的廣西電大百色分校教學點距離下甲鄉(xiāng)只有幾十里，然而對于阮文憑來說，山路卻如天塹。最近幾年，阮文憑小兒麻痹后遺癥越來越嚴重，已經不能拄拐行走，只能坐輪椅。羊腸小道，輪椅根本走不了，他先求鄉(xiāng)親把他背到公路邊上，再轉到輪椅上，艱難上學，他依然沒有放棄。

第6篇：評職稱職稱論文范文

本報訊（記者 唐江澎 通訊員 姚家琦）鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院醫(yī)務人員晉升職稱時，論文、學歷條件，外語、計算機水平不作為必備條件。記者昨日從省衛(wèi)生廳獲悉，省人事廳、省衛(wèi)生廳近日聯(lián)合出臺《關于開展湖南省農村衛(wèi)生高級專業(yè)技術職務任職資格評審工作的通知》，鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院醫(yī)務人員將單獨參加高級職稱評審，“以業(yè)績和能力為主”將是該省衛(wèi)生系列評委對參評對象進行綜合評審的“金標準”，同時將適當放寬論文、學歷條件，以及外語、計算機水平等必備條件。

過去，我省對鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院醫(yī)務人員申報高級職稱也實行了優(yōu)惠政策，但由于受醫(yī)療技術、業(yè)務量、病種等方面的制約，加上學歷、外語、論文、計算機能力等“硬件”的限制，通過的不多。2006年僅通過49人，2007年為80人。

從今年起，我省農村衛(wèi)生高級專業(yè)技術職務任職資格評審工作實行“單獨考試，單獨評審”。專業(yè)設置凸顯鄉(xiāng)醫(yī)特色，共設7大類24個專業(yè)。根據專業(yè)結構職務比例控制要求，對在農村工作時間特別長的醫(yī)務人員適當放寬申報條件。考試更注重實踐性、可操作性和解決農村常見疾病的能力。

在鄉(xiāng)鎮(zhèn)衛(wèi)生院工作的專業(yè)技術人員，既可選擇申報農村高級職稱考試評審，也可申報參加衛(wèi)生系列高級專業(yè)技術職務資格評審。

第7篇：評職稱職稱論文范文

關鍵詞：學校教師；學術職稱；評審標準；教育行政化

高校教師應該是什么？這似乎不應該是個問題，然而這個本來不應該有疑義的問題，在我們現實教育中卻存在著問題。先生認為，大學教師是應該對研究學問有興趣且具有學問家人格的人，亦即應該是“熱心積學”的學者。而學者是什么呢？學者則應該是潛心且執(zhí)著于研究學問，探索知識，追求真理的人，他們立足于對人類尚沒有發(fā)現或沒有認識到的知識或道理進行探索，他們追求的是新知識、新理論、新思想、新方法，其活動的本質是創(chuàng)造或創(chuàng)新；他們在社會的公共事務中應該是人類文明和理性觀念和精神的維護者，在社會道德敗壞或淪喪時應該是社會的良心，“猶如茫茫大海上的燈塔”。他們以文明、理性的境界和標準評價、繼承、傳播歷史上的優(yōu)秀文化和思想，以開闊的視野和前瞻的姿態(tài)探索和創(chuàng)造新的知識和思想在最高層次的教育機構中培育學生的靈魂和精神所以他們可以說就是思想家、教育家。在學者們比較集中的大學中，他們的學術研究活動往往與教育學生、培育人才活動融為一體，既研究學問，又培育人才。以研究學問提高培育人才活動的質量，推動培育人才活動的深入；以培育人才激勵和促進學問研究活動的深度和廣度。所以，在大學中，不敢說所有的教師都是學者，但大學中的學者必然是教師。而以研究學問、發(fā)展知識、創(chuàng)造文化為宗旨的學者們，其表現自己努力和貢獻的方式就是著書立說，人們對于他們的評價也一般是以其著書立說的水平或影響為基礎。而為了對他們的勞動和貢獻有所區(qū)分，并且確定給他們的待遇和報酬標準，才產生了教師職稱這個概念。而教師職稱制度的引用，對于教師學問及研究水平的評價起到了積極的作用，為教師的事業(yè)發(fā)展和生活安寧營造了比較公平的物質和精神環(huán)境，也促進了教育和文化事業(yè)的發(fā)展和進步。

然而，曾幾何時，教師的職稱被取消了。原因是有人認為，教師是不應該有自己本質性的、獨立的價值取向和思想觀念的，所有的教師毫無區(qū)別的都應該是社會政治的工具。再以后，教師的職稱又被恢復了，教師似乎可以根據自己的學術水平和學術貢獻獲得社會的承認了，而伴隨著洶涌澎湃的商品經濟大潮而來的趨利主義潮流，深刻影響了教育領域，使實利成為教育領域中價值觀念的重要組成部分，而職稱作為教育領域（當然也包括其他領域中“實利”的體現，成為人們奮力追逐的目標。特別是由于職稱與教師的工資、獎金（津貼）、住房等經濟收入及物質待遇直接掛鉤，從而成為教師事業(yè)是否成功、社會地位高低的標志，有時甚至成為有些行政職務的任職條件（比如：教育部曾經規(guī)定，部屬高校中的系主任必須是教授或具有正高職稱人員）。這樣，職稱制度在短暫地發(fā)揮了積極作用之后，便再次墮入迷茫，演變成為一些高校教師苦苦追求的體現現實理想的精神目標。一種本來是教師學術勞動結果標志的概念，教師們以其學術成就或學術勞動的水平，獲得與自己學術勞動質量相等或相近的學術職稱，其中教師的學術勞動為因，學術職稱為果。是教師的學術勞動決定了自己的學術職稱等次，而不是教師的學術職稱決定其學術勞動的水平。學術職稱無形中卻成了一些教師從事學術活動的目標或目的，甚至成了吞噬人們心靈寧靜、身體健康的“妖魔”。另外，在中國的高校中還有一種被稱為“跑職稱”的現象，亦即每年職稱評審的前夕，一些申報職稱的人為求評審順利通過而四處“拜訪”職稱評委們。也有以單位的名義對評委們進行“公關”，其理由是為了單位的利益等。這種性質近似賄賂或者就是賄賂的活動，不但破壞了職稱評審的公平環(huán)境，也破壞了高校的教育品質，其對高校教育作用及意義的消解，具有不容忽視的消極影響。而職稱的價值和作用被異化如此，著實叫人感慨萬千。

職稱在普遍性意義上，既聯(lián)系著教師的經濟待遇和生活條件，又聯(lián)系著教師的社會地位和學術聲譽，幾乎是教師一切價值的體現，當然也是教育生態(tài)品質或質量的體現。教師在職稱問題上所遭遇的不公，很容易被理解為對自己教學工作及學術成就或成績的輕視或漠視，甚至會被理解為是對其人格尊嚴的輕視或侵犯，對其或耿耿于懷，或恨恨于聲，或恨恨然而心生去意。然而，是什么原因讓本來衣食無憂、生活條件在社會上處于上中水平的高校教師們，對職稱問題這么在乎，以至于產生強烈的職稱情結呢理解這個問題的較好參照，是同樣在大學校園中，為什么以前人們對于職稱的態(tài)度能夠那么坦然、平和。尤其是在20世紀前半期，我國許多大學中的職稱授予似乎比較“隨意”：如清華大學聘沒有博士學位、沒有著作的陳寅恪為國學院導師；聘沒有大學學歷的為歷史系講師；北京大學聘沒有大學學歷的粱漱溟為講師；在聘季羨林副教授天后（當時的北大規(guī)定：洋博士只能聘為副教授再聘其為教授等。這種看似隨意的職稱授予在當時并沒有引起什么波動，甚至還被作為佳話而長期傳頌。究其原因，一方面，是因為那時人們判斷事物的依據是實質性標準，亦即這些被聘者是否有真才實學，他們與被聘的職務是否名副其實。另一方面，那時的高校教育生態(tài)較好，大學校長們一般都既有學識，又講氣節(jié)。高校中少有、聘人不當的現象。那時大學中職稱評審的規(guī)矩從表面看似乎并不嚴格，而實際上是非常嚴格的，因為不公平現象的制造者極可能因為謀私而引起眾怒而被驅逐去職。可以說是其時大學領導者們的開明和公正，才使那些規(guī)矩失去作用。我國高校在“”之后初期的職稱評審中，也幾乎少有尖銳的批評意見，那時的評審如潘懋元先生所言：“雖然評審的標準比較模糊，但過后看都還比較公正。”由于體現了公平、公正的原則，所以當時的教師中雖然也有職稱及工資方面的差別，但人們基本上都能夠平靜對待。在對待職稱的問題上，可以說公平是最為基本的原則和前提，也是最好的“解毒劑”。公平了，公正了，學校中無疑是風平浪靜、和諧安寧的。

如果有人在職稱問題上，其惡劣影響必定是深遠的，其謀私的毒劑就如同滲入土壤中的污水，會使土質徹底破壞，長期不能正常地生長莊稼。

我國有些高校在職稱評審中的謀私行為，已經演變?yōu)檫@些學校中根深蒂固的不良風氣和工作的低效率。然而，為什么在職稱制度本來應該越來越成熟的時候，高校的職稱卻出現了“妖魔化”的趨向呢要回答上述的問題，則有必要審視一下我國高校職稱評審制度的現狀。我國目前的高校職稱評審分為高校自主評審和省市統(tǒng)一評審兩種。前者主要是一些科研和教學實力比較強、辦學歷史比較長的教育部直屬高校，后者基本上是科研和教學實力相對較弱、辦學歷史較短的省（市）屬高校。部屬高校基本上都采取高校自主評審的模式，省屬高校則基本上都采取省市統(tǒng)一評審的模式。另外，由于我國幅員遼闊，各省市高校的實力和水平差距較大，職稱評審的標準也差異較大，所以本文主要依據筆者所熟悉的東部地區(qū)高校的教師職稱評審情況進行討論。而在這些地區(qū)的高校教師職稱評審中，有這樣一些背離職稱本質的現象：

一是只看“硬杠子”現象。有些省市在高校教師職稱評審中，規(guī)定了許多必備條件，諸如要在權威的刊物上發(fā)表多少文章，要獲得**項省級以上獎，要完成**項省級以上的課題，要出版**萬字以上的專著，指導過**屆碩士或博士研究生等。這些條件被簡化為一系列被稱為“硬杠子”的數字，成為教師職稱申報的基本條件，如果符合條件，就可以申報高一級職稱，否則就不能申報。有些評審者甚至直接宣稱，評審就是只看數字。在他們看來，當事人申報的獎項性質，完成課題的深度及撰寫的論著水平并不重要，重要的只是看其是否符合“硬杠子”的要求。在這樣的傳統(tǒng)和氛圍中，只重形式不重內容已經成為一種風氣和習慣。人們已經習慣了不在意申報者真實的研究水平及學術影響。不在意申報者的論著是原創(chuàng)性的，還是詮釋性的；是思想深刻，還是缺乏創(chuàng)見；是見解獨到，還是人云亦云之間的區(qū)別。不在意其論著是否為獨到見解，是否表達了新思想、新理論、新觀點等體現申報者學術成就及資質的實質性內容，而只是在意其是否符合“上面”規(guī)定的標準。從而使作為學術職稱生命的本質性評價，變成了形而上學的形式性評價。人們甚至可以說，他們已經將評審權力交給了所謂權威刊物的編輯，交給了參與評獎和課題評審的評委。

二是顯著的簡單化現象。這種現象可以說是對第一種現象的延續(xù)，其特點就是教條和僵化。表現之一是對所有的學科幾乎使用同一標準。在一些省市的教師職稱評審標準中，幾乎沒有學科區(qū)別。從知識大類的文、理科，到文、理各科中的具體學科，其標準都是一樣的。表現之二是以簡單化的態(tài)度對待學者的勞動數量。由于“熱衷于追求科研成果數量的現象”受到批評，因而便絕對地否定了教師學術勞動的數量。這種現象的典型表現就是上述的“硬杠子”規(guī)則，其潛臺詞是：只要求達到標準，其他的都是多余的，是沒有必要的。在這樣的認識主導下，一位教師的學術論文是5篇還是篇，是10篇還是100篇，在評價中沒有區(qū)別，學者的勤奮和刻苦都似乎沒有意義，只有“上面”規(guī)定的幾種權威期刊才有意義，從而造成了教育界內部的權威期刊崇拜癥。表現之三是簡單地將學術論文的水平與期刊主辦單位的規(guī)格或影響劃等號。對于在學術領域中屬于見仁見智的刊物聲譽，以及學者們質疑的“全國所有高校及科研單位都面向數個本專業(yè)權威刊物或核心期刊是否合理的問題”，則無人理會。

三是外行評價內行的現象。事實上，無論是在一些省市的評審工作中，還是在一些高校內部的評審工作中，由于評審是一種權力的表現方式，所以參與者大部分還是各個部門的領導者。這種表面上追求全面的評委組成原則，卻不可避免地使一些外行位列其中。這些外行雖然可能是自己從事專業(yè)領域的專家，甚至是極其著名的專家，但卻未必是參與評審領域的專家，由他們參與評審的職稱質量是令人疑慮的。因為衡量一個學者的學術標準是看其學問做得好不好，所撰論著是否有學術價值，而有能力對此進行判斷和評價的人，只是那些國內及國際的同行專家。事實上，在以往的評審中，幾乎很少有人能夠對教師申報的論著作出比較客觀、準確的評價，其根本原因就是他們并非是所評審專業(yè)的內行，或許就是因為這個原因，他們才積極地認同“硬杠子”規(guī)則。與外行評價內行相聯(lián)系的一個問題，就是評審程序上的短、平、快現象亦即一個涉及幾千人的職稱評審活動，專家們可以在3～5天的時間內完成。他們可能根本來不及仔細地閱讀材料，更談不上充分的交流和研究，而在基本不了解申報人學術水平、學術品格的情況下只能用所謂的“硬杠子”來“卡”了。只可惜教師們的職稱命運，就在這種技術性的評審中被輕率地決定了。

四是缺乏申報人表達意見的“上對下”單向決定現象。我國高校教師職稱評審的模式，與我國目前的教育管理模式一樣，是一種典型的“上對下”單向決定機制。在這樣的機制及環(huán)境中，各種職稱的評審標準幾乎都是在“上對下”的心態(tài)和氣氛中制定出來的。對于職稱評審中的不合理現象，教師們即使有意見，也難以找到可以申訴自己意見及理由的地方。因為一些直接主管職稱評審的組織，既能夠以職稱標準是由專家制定的借口而予以推脫，又能夠以職稱標準不是為（你）一個人制定的為理由而予以拒絕。比如，某省在職稱時間的確定上，一直采取年度與具體時間的雙重標準，亦即教師的材料截止時間為年度標準（截止到**年底）;而教師的資歷時間卻采取具體時間標準，亦即以現職稱的批準時間為準（截止到**月）。這兩種標準之間的差距表面看是半年，而實際差則是一年，從而將教師的評審資歷由規(guī)定的5年拖至6年。對于這樣一些明顯不合理或沒有道理的問題，盡管教師不斷申訴，但就是不予改正。再比如：在某省的評審職稱條件中，有“本領域權威刊物”論文的條件，然而在該省的以往文件中，卻從來沒有規(guī)定過所謂的權威期刊。對于出現于職稱文件中的規(guī)定，不僅教師，就連評委們都感到無所適從。

顯而易見，上述的職稱評審現象，會使學術職稱中內含的科學、崇高、文明、儒雅品質流失，使學術職稱的本質及價值取向被異化和扭曲，導致學術失范、學術腐敗行為泛濫，造成教育界中看似公正而實際上卻不公正的現象，使高等教育這塊歷來被視為高尚和純潔的圣地，被庸俗風氣嚴重污染。其對教師職稱評審的消極影響是極大的忽視了對評審對象———教師學術成就的全面了解和評價。學術職稱評審工作是對高校從事教學和研究的教師學術資質及水平的評審，評審的對象是教師。教師們作為學者，不僅在著述內容、方向、水平方面有差別，而且在人格、信念、境界、抱負、風格方面也有差別。對他們學術成就及聲譽的評價應該是全面的、系統(tǒng)的、價值性的，而不應該是技術性的、時期性的、表面性的。學術職稱作為教師學術水平的體現，應該以遵循學術規(guī)律為基礎立足于促進教師在潛心學問、執(zhí)著研究、探索知識、創(chuàng)造文化方面的心情寧靜和專心致志，激勵教師求實而不求虛，求新而不倒退，高尚而不庸俗。然而現行的一些教師職稱評審標準，要么將教師當成完人，要求教師的學術成就面面俱到，亦即既要發(fā)表和出版論著，又要完成課題和獲獎，既要能夠專心致志的治學，又要能夠八面玲瓏地去“公關”（拿課題和爭取獲獎）；要么將教師當成由一系列數字組成的“物”，只看數字不看人的研究資質，不看人的研究深度和廣度，不看人的學術影響及聲譽，以對待“物”的態(tài)度對待人，教條化地對待“硬杠子”。在這樣的評審活動中，教師作為申報者的品格、尊嚴、成就、聲譽等品行特征，都被“硬杠子”所要求的數字遮蔽了。在這種情況下，一個學術造詣精深、學術著述豐富、學術品格崇高的學者，卻因沒有滿足“硬杠子”的條件，而被排斥在職稱之外；而一個學術思想平平，但卻滿足“硬杠子”條件的人則能夠在評審中“過關”，從而造成學術評審中貌似公平而實則偏頗的現象。而“硬杠子”規(guī)則中理直氣壯地張揚只重形式、不重實質的技術化、教條化評審原則以及其內蘊的對教師高高在上、頤指氣使的神態(tài)是對教師勞動的輕視和人格的不尊重，是對教師學術尊嚴的踐踏，嚴重地扼殺了學者的創(chuàng)造性。對教師形成了負道德取向的壓力。我國歷史悠久的“學在官府”傳統(tǒng)，使教育從來沒有成為能夠充分地體現自己本質的、獨立的學術或文化機構，始終處于被管的“下級”的地位，而負責管理教育的政府行政機構，一直都對教育有一種居高臨下的優(yōu)越感和控制感，習慣于以“上對下”的感覺和態(tài)度來制定針對教師的規(guī)則和制度。而在這樣的意識和思想的主導下，由他們所主導制定的教師職稱規(guī)則或標準，更多地反映的是他們的意志、觀念、要求甚至情緒，他們在教師學術職稱標準上的面面俱到要求，使得本來應該潛心治學、鄙視庸俗風氣的教師，根本無法安心地做他們認為應該做的學問。

在本來應該安心學術研究的時候，他們卻不得不琢磨如何評上獎，不得不思考如何申請到省級以上機構的課題，如何在單位或“上級”指定的刊物上發(fā)表文章，以滿足“上面”的規(guī)定或要求，有些教師為了評審職稱，將不得不犧牲自己的道德和尊嚴。

許多本來是心高氣潔、自尊自愛的學者，卻不得不去進行各個方面的“公關”：為了自己的成果得獎去乞求或賄賂評委；為了自己的文章在所謂的權威刊物上發(fā)表，去乞求或賄賂編輯。而這種“權威期刊”現象，則使學術腐敗由教育界蔓延到出版界，造成一些“權威期刊”通過辦“刊外刊”大謀實利。而正是職稱政策制定者們對教育及教師職稱本質的淺薄認識，導致了教育領域中的庸俗、卑下、丑惡風氣的繁衍和蔓延。

一、“硬杠子”規(guī)則中蘊含的粗暴性破壞了教育的文明和理智傳統(tǒng)

前述的“硬杠子”現象存在的深層原因，在于我們教育體制中的內在矛盾。一方面，我們的教育體制在本質上還是計劃體制，亦即教育并沒有能夠張揚自己獨特本質和宗旨的自，還是被決定、被管理的政府部門的下級。而這種體制的一個顯著特點，就是上級對下級不放心害怕其脫離自己的領導。比如，為什么高校教師的職稱不能由高校自己去評，而要由所謂的省市或部委組織專家來評審呢？由于對高校不放心，認為權力下放后高校就會降低標準或亂評，所以必須將權力牢牢地掌握在自己手里（這種思維模式不改變，高校依法自主辦學將永遠不能落實）。另一方面在學術研究活動及其成果的評價方面，作為學校“上級”的政府教育行政機構，相對于直接從事學術研究的教師們而言無疑是外行，然而這些外行卻要制定管理內行的規(guī)則，他們在不熟悉學術規(guī)律及動態(tài)的情況下，其可能采取的最簡單或最方便的方法，就是制定一個能夠既包容一切、又比較簡單易行的“硬杠子”。然而“，硬杠子”規(guī)則中所蘊含的強制性、不容違抗和探討性，使職稱評審過程中可能出現的問題缺乏商討、回旋的余地，使以邏輯思辨、心靈直覺、精神涵泳為特征的學術活動，缺乏來自社會組織及制度方面的文明、理智、禮儀資源的支持，且極容易感染和模仿帶有強權意味的行政化毛病，從而導致學術研究的平庸化和功利化。當然為了使“硬杠子”規(guī)則具有說服力，人們還煞有介事的聲稱采用“硬杠子”是為了保障評審結果的公平所以要減少主觀性，增加客觀性。豈不知在職稱評審問題上，關鍵是要保持公心，不能有私心。而保持公心的條件是要有良好的制度（包括有效的監(jiān)督制度）、社會風氣和教育生態(tài)。以所謂的“硬杠子”來保持公正，顯然是緣木求魚。

二、行政權力膨脹使職稱評審制度“非教育化”

高校學術職稱固然具有區(qū)分教師學術成就和學術水平高低、學術能力高下的學術成就分層功能，只是這種分層功能的作用，必須以教師學術勞動的成就或質量為基礎，其結果必須體現對教師學術勞動成果評價的公平和公正。但是在具體的教育實踐中，由于高教領域中追逐實利目的的強勁潮流，以及我國高教領域中的特殊傳統(tǒng)及組織結構特別是非學術的行政權力對職稱評審的主導和控制，使人們對于學術職稱的價值及意義形成了一系列誤解和誤識，為學術職稱附加了太多的職稱之外的內容和企求。一方面，為了照顧各方面的利益高校內部評審職稱的范圍無限擴大，遍及學校中的各個方面，高校內各方面的人員都能以各自的職稱與教師來“相當”。這樣，教師從事教育工作及學術研究的神圣性及獨特性均被消解，教育內部約束教師行為的職業(yè)神圣性和自豪感明顯減弱。另一方面，在教育行政化的背景下，無論是教師的學術職稱評審標準，還是具體的評審過程，其組織和操作的力量都來自于行政部門，在權力監(jiān)督沒有徹底解決的情況下，教育既無法解決外部權力者的越界獲得學術職稱問題，也無法解決內部權力者的超水平獲得職稱問題。而這些問題的存在，都使學術職稱評審的信譽和生態(tài)受損，學術職稱的公平和公正問題難以解決，職稱拜物教難以消除。可見是人們在認識上的淺顯和短視，造成了教師學術職稱制度設計及實施中的一系列簡單化思維和行為，使學術職稱的本質和宗旨被異化和扭曲，使學術職稱應該具有的保護學者利益、激勵學術研究品質提高、建立公平學術環(huán)境的目的沒有達到，反倒誘發(fā)了人們的趨利意識和投機意識，形成了學術研究淡泊明志品質與追求職稱而彰顯名利欲望之間的悖論現象。

綜觀高校教師學術職稱評審中的問題和矛盾其根本原因就在于教育行政化。所以，要想純潔教師職稱評審環(huán)境，提高高校教師職稱評審工作的聲譽克服評審活動中的簡單化、教條化、非人化缺陷，就應該從根本上消除教育行政化。試想，如果教師職稱評審像美國高校那樣校自為政，各校根據自己的標準和需要評審職稱，教師則“良禽擇木而棲”，高校皆為珍惜自己聲譽而保持職稱評審的公平、公正，學術職稱的激勵、褒獎、肯定功能自然能夠發(fā)揮出來，良好的教育生態(tài)和精神環(huán)境也能夠自然地形成，教育的進步和發(fā)展也會具有堅實的制度和文化基礎。何樂而不為呢？

參考文獻：

第8篇：評職稱職稱論文范文

關鍵詞：多元智能理論；語文教育；課程評價

加德納的多元智能理論不僅關注智能的多重性以及相關教學策略的發(fā)展，同時也關注對傳統(tǒng)教育評價的改造。加德納在批判標準化考試與評價的基礎上建立起了多元智能觀的評價理論，這種評價理論以多元智能理論為基點，對傳統(tǒng)教育評價的不足與缺陷之處進行了彌補與改造。他的觀點明顯地區(qū)別與傳統(tǒng)的教育評價：（1）強調識別學生的強項智能和弱項領域；（2）認為對個體的評估應在更接近他們的“實際工作情況”條件下進行，以便對個體的最終表現作出較好的預測；（3）強調教師對于學生的個體差異、發(fā)展階段和知識形式應保持高度的敏感度。加德納以其獨特的理論視角向傳統(tǒng)的教育評價提出了挑戰(zhàn)，為我們改進語文學習評價方式提供了新思路。

1.語文課程評價應成為自然的語文學習環(huán)境的一部分，而不是在一年學習時間的固定部分或剩余部分中強制“外加”的內容。多元智能理論所支持的教育概念認為：教育評估應該盡可能地在日常活動的過程中不露痕跡地進行，應在個體參與學習的情景中“輕松”地進行。在評價中進行學習，無時無刻不進行評價，以獲得關于學生的真實情況。當然，目前要使語文課程評價成為自然的學習環(huán)境中的一部分，經常性地進行評價確實是件很困難的事。但是，我們應該朝著這一方向努力。

2.對學生進行語文課程評價的目的是為了促進學生更大的發(fā)展。既然學生的智能是多元的，因此語文課的評價就不只是關注知識，還應關注他們的情感、態(tài)度、價值觀以及在人際交往、自我認識、自然觀察和自身生存等方面所表現出來的基本技能。語文課的教學目標要實現三個維度的統(tǒng)一，而不僅僅是知識的灌輸。考試評價只能反映教學中的知識目標的實現程度，而能力的培養(yǎng)與覺悟的提高對于塑造一個全面發(fā)展的學生來說更為重要。我們要通過對語文學習的評價，促進學生能力的培養(yǎng)，進而在更大程度上促進學生的發(fā)展。樹立人人都有才，人人都可成才的觀念。正如基礎教育課程改革綱要所指出“評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。”

3.語文課程評價的取向應以人為本。多元智能理論認為每個學生都存在智能強項與智能弱項，教師的責任應該是使每一個學生的優(yōu)勢智能得到充分的展示，并將其優(yōu)勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域中去，從而促使其弱勢智能領域得到盡可能發(fā)展。《語文課程標準》指出，“學生是語文學習的主人，教師要尊重學生的個體差異，鼓勵學生選擇適合自己的學習方式。”這些建議都體現了以學生發(fā)展為本的人本思想，這就要求我們語文教師在對學生進行評價的時候應具備正確的評價取向，即必須以學生終身的、全面的發(fā)展為根本，要真正樹立起以學生為本的思想理念，才能實現新課改的要求。

4.學生語文學習評價的特點應以綜合性為主，評價的方式要多種多樣。多元智能理論認為學生的智能存在于多個方面，每個人的優(yōu)勢智能又不盡相同，那么對學生語文學習的評價也應由單一的關注學業(yè)成績拓展到關注個體發(fā)展的其他方面。《語文課程標準》也指出，“要突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀幾方面進行評價，以全面考察學生的語文素養(yǎng)。”學生在學習上表現出更多的自由度，學生的個性得到充分的表露，多方面的才能也得到充分的展示。因此，教師在組織語文教學時，要用發(fā)展的眼光關注學生的個體差異，看重學生的優(yōu)勢智能，用多元指標來綜合評價學生，真正指導與促進學生的發(fā)展。《語文課程標準》指出，“提倡采用成長記錄的方式，收集能夠反映學生語文學習過程和結果的資料，如關于學生平時表現和興趣潛能的記錄、學生自我反思和小結、教師和同學的評價、來自家長的信息等。”

5.評價的主體要多元化。學生展示自己智能的場所呈多元化，學校只是其中的一個方面，還有社會生活、家庭生活等，語文教師只見到了他們在學校的局部表現，而看不到他們在其他場合的表現，并且學生總想在教師那里留下好的印象，所以他的表現在某種程度上具有不真實性，所以對他們語文學習評價的主體也要多元化。筆者認為，評價主體應拓寬到家庭和社會方面，即家長和社會人士作為學習評價的一個主體來體現。例如，家長可以通過對其子女參與的家庭活動的表現來評價，社會人士可以通過學生參與的社會實踐和社區(qū)活動來評價學生等等；學生還可以進行自我評價和相互評價，這樣才能更全面更客觀地評價學生，也有利于學生的全面發(fā)展。

多元智能理論指導下的形成性評價強調評價主體多元化、評價內容多元化和評價方法多元化，這與新課改的評價方向是一致的。我們應根據這種理論依據改進語文課程評價方式，充分發(fā)揮評價的反饋調控功能，發(fā)現學生在語文學習方面的優(yōu)勢智能，使每個人的潛能都得到充分發(fā)揮，促進學生語文素養(yǎng)的全面提高，進而促進學生智能的全面發(fā)展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程[M].北京師范大學出版社.

[2](美)霍華德·加德納著，沈致隆譯.多元智能[M].北京:新華出版社，1999.

[3]夏正江.關于研究性學習評價方式的構想[J].課程.教材.教法，2003，(11).

第9篇：評職稱職稱論文范文

記者于健

本報11月4日訊 教師評職稱，從重科研轉為重教學，今年起，青島市中小學教師職稱評審“指揮棒”將改變方向，說課評估的比重增加，論文獲獎不再成為評審依據。教師評職稱今后將不用再花錢花精力。

4日，記者從青島市教育局了解到，本月起，2009年青島市教師職稱評審工作正式啟動。今年，中小學教師職稱評審政策做出調整，論文在職稱評審中所占比重將降低，不再把論文獲獎等作為評審依據，也不再受理申報人員提交的各種論文獲獎證書。對于參評人員提交的發(fā)表的論文、著作，也需交由相應專業(yè)的專家評委認真審閱、考察，將專家做出的評鑒意見作為評審依據之一。教師職稱評審將注重教師在日常教學工作中的表現，說課評估的評價比重將增加。凡申報晉升高、中級教師職稱的人員都需要參加由青島市教育局統(tǒng)一組織的說課評估，說課評估的意見將作為評審的重要依據，引導中小學教師全心投入到課堂教學中。

青島市教育局有關人士解釋說，青島市中小學共有在職教師7萬余人，職稱評審歷來都是全市廣大教師關注的熱點和焦點問題。往年，為了鼓勵教師在教學工作之余做點科研工作，獲獎論文一直是評審的一個重要依據。但從實際參評情況來看，論文的獎項太多太濫。而為了能在論文上爭取更多的職稱加分，不少教師耗費了大量的時間與金錢，對促進教學沒有什么意義。在中小學階段，課堂教學是一項傳統(tǒng)的技術工作，更應該加強教研，而不是科研。這次調整，主要是倡導教師把主要精力放在教學工作中，放到關心愛護學生身心健康、關注學生成長上，也是給教師減負。

職稱評審“指揮棒”調整方向，班主任的評價比重也要提高。今年，青島市教師職稱評審要加大對班主任工作的傾斜力度，優(yōu)先推薦長期擔任班主任工作并取得突出成績的教師晉升職稱，從而鼓勵教師積極承擔班主任工作任務，積極投入到教書育人工作中。