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第1篇：初中校本研修總結范文

一、指導思想

以科學發展觀為指導，深入貫徹落實國家和省中長期教育規劃綱要，圍繞培養造就高素質專業化教師隊伍的戰略目標，以提高教師師德素養和業務水平為核心，以提升培訓質量為主線，以農村教師為重點，以省、市、縣（區）、校四級培訓體系為支撐，創新培訓模式，優化培訓內容，完善制度機制，努力構建開放靈活的“大培訓”格局和教師終身學習體系，全面提升中小學教師隊伍的整體素質和專業化水平，為我市基礎教育改革與發展提供強有力的師資保障。

二、實施原則

1.提升素質，服務學生。堅持服務于中小學教育，服務于學生有效學習，遵循教育規律和學生身心發展規律，以“關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發展”為宗旨，不斷提高師德水平和綜合素養，著力解決學生學習和教師教學中的現實問題。

2.加強統籌，分級負責。堅持市級統籌，以培訓規劃、能力建設和質量管理為重點，加強組織領導，優化業務指導，健全管理網絡。高中教師培訓以市為主，初中和小學教師培訓以縣（區）為主，完善省、市、縣（區）、校四級培訓體系。

3.按需施訓，注重實效。堅持需求導向，加強需求調研，針對不同類別、層次、崗位教師的需求，科學設計培訓課程，豐富和優化培訓內容，逐步實行教師自主選學，創新培訓模式方法，通過脫產研修、集中培訓、遠程培訓、送培送教、校本研修等多種方式，推進混合學習，促進理論學習與崗位實踐和行動研究的緊密結合，不斷提高教師培訓的針對性和實效性。

4.創新機制，提高質量。堅持質量為重，加強制度建設和機制創新，完善五年一個周期的教師培訓制度，建立教師培訓機構資質認證制度，實行教師培訓項目招投標制，建立健全教師培訓質量監管機制，提升培訓內涵、實施能力、管理和保障水平，促進中小學教師培訓體系和“大培訓”格局建設，促進教師培訓可持續發展。

三、總體目標

“十二五”期間，我市中小學教師培訓工作的總體目標是：聚焦“提高有效教學能力，促進學生有效學習”，通過多種有效途徑，分類分層分崗按需施訓，使廣大教師的師德水平與綜合素養進一步提升，專業知識與專業技能進一步更新，實踐與應用能力進一步發展，教育教學質量明顯提高。采取多種有效措施，切實提高培訓工作的針對性和實效性，使培訓能力進一步增強，培訓體系進一步健全，培訓機制進一步完善，培訓模式進一步創新，培訓水平進一步提高。

四、主要任務

“十二五”期間，我市中小學教師培訓主要包括“國培計劃”、省級培訓、全員培訓和學歷提高培訓四種類型。

（一）“國培計劃”

根據教育部部署，組織實施“國培計劃”省農村骨干教師培訓項目；選派優秀骨干教師參加由教育部組織實施的“國培計劃”中小學教師示范性培訓項目培訓及其他國家級教師培訓。

（二）省級培訓

貫徹落實國家和省教育規劃綱要，根據教育部文件要求，組織實施中小學教師專項培訓。

1.緊缺和薄弱學科教師培訓項目。有計劃組織思想品德（思想政治）、英語、歷史與社會(歷史、地理)、科學(物理、化學、生物)、體育、藝術(音樂、美術)、綜合實踐活動、信息技術、通用技術、心理健康教育等緊缺和薄弱學科教師開展專業培訓，培訓時間不少于72學時。

2.中小學班主任教師培訓項目。全面實施中小學班主任教師培訓計劃，加強班主任工作基本規范、班級管理、未成年人思想道德教育、學生心理健康教育、安全教育等，不斷增強班主任教師的專業素養和教書育人的本領。培訓時間不少于30學時。

3.中小學教師教育技術培訓項目。進一步落實“全國中小學教師教育技術能力建設計劃”，促進信息技術與學科教學有效整合，提高教師在教育教學中有效應用現代教育技術的能力和水平，提高課堂教學有效性。培訓時間不少于48學時。

4.教師培訓團隊研修項目。以提高教師培訓者和培訓管理者高質量地組織實施中小學教師培訓項目的能力水平為目標，通過脫產研修、集中培訓、遠程培訓、校本研修和省外研修等多種途徑，對教師培訓團隊進行專業培訓。每年研修時間不少于72學時。

（三）全員培訓

按照實施素質教育，深化課程改革，規范辦學行為的要求，遵循學生身心發展規律和教師成長規律，從師德與素養、知識與技能、實踐與體驗三個方面，采取混合學習模式，組織實施新任教師崗前培訓、在職教師崗位培訓和骨干教師研修提高。

1.新任教師崗前培訓

對所有新任教師進行以教師職業道德規范、教育教學技能、教育教學常規和學生管理規范為重點內容的崗前適應性培訓，幫助新教師盡快適應教育教學工作。培訓時間不少于120學時。

2.在職教師崗位培訓

堅持師德為先，能力為重。以提高在職教師師德素養和“以學促教”的教學實施能力為目標，師德教育與業務培訓雙線并進，師德教育列為第一模塊。五年累計培訓時間不少于360學時，分年度實施專題培訓。

（1）師德教育

模塊一：職業道德規范教育。重點提高教師職業理想和踐行師德能力；

模塊二：法律法規教育。提高教師法制素養和依法履行職責水平；

模塊三：學校安全教育。提高教師安全意識和保護學生安全技能；

模塊四：心理健康教育。提高教師身心健康和關心學生心理健康能力。

（2）業務培訓

專題一：有效學習內容。主要包括現代知識觀與學生能力培養、學科教學最新動態與發展趨勢、修訂版課程標準與學習內容要點、修訂版教材分析與學科教學知識（PCK）構建、學科學習內容疑難問題分析與解決。

專題二：有效學習指導。主要包括現代學習理論與因材施教、學習心理與學生學習特點、學習設計與學習方式、學科學習策略與有效學習指導、學科學法指導問題診斷與解決。

專題三：有效教學模式。主要包括現代教學理論與學生為本、有效教學與教學模式選擇、以學定教與“先學后教”模式應用、以教導學與“先教后學”模式運用、學科教學模式有效應用典型案例研修。

專題四：有效學習評價。主要包括學習質量觀與學生全面發展、學習評價理論與應用、發展性評價與學習評價工具、課堂學習與過程評價技能、學科學習評價問題診斷與解決。

專題五：有效教學研究。主要包括學生有效學習與教師專業發展、學習指導與敘事研究、學科課堂學習與課例研究、學習評價與行動研究、校本教學研修問題與指導。

3.骨干教師研修提高

以學科教學最新動態與發展趨勢、課堂教學問題與對策、學生學習發展與評價、修訂版學科課程標準與有效教學、教育教學研究與教師專業發展、校本研修設計與實施為重點內容，幫助骨干教師總結教育教學經驗，探索教育教學規律，進一步提升教育教學能力、教研能力、培訓和指導青年教師的能力，在推進素質教育和教師全員培訓中發揮引領示范作用。培訓時間不少于72學時。

（四）學歷提高培訓

實施中小學教師學歷提升計劃。重點鼓勵支持45歲以下中小學教師，通過在職學習、脫產進修、遠程教育、自學考試、攻讀教育碩士等多種學習途徑提高學歷水平。重點對專科學歷以下小學教師、本科學歷以下初中教師開展學歷提高培訓，到2015年，基本實現小學教師專科化，積極推進初中教師本科化。

五、培訓模式

采取集中培訓、遠程培訓、校本研修、名師講學、省外進修和境外研修等多種有效途徑進行教師培訓，逐步形成多渠道、開放式、符合省情、富有實效的培訓模式。

優化整合多種培訓方式，將遠程培訓、集中培訓和校本研修相結合，培訓研修與“送培到縣”、“送教下鄉”相結合。

遠程培訓采用分校（中心校）、分學段、分學科組建網絡班級的方法，教師平時在線學習。采取課程學習、在線答疑、互動交流和資源服務等方式，進行培訓專題的自主學習和在線研討活動。

集中培訓采用小班教學，集中在寒暑假或分散在雙休日進行。采取案例式、探究式、參與式、情景式、討論式等多種方式，進行培訓專題的重點內容指導、遠程學習的方法輔導和校本研修的操作指導。

校本研修在學校（中心校）的組織下，分學段、分學科，以學科組（或備課組）為單位進行培訓教材研讀、網下集中研討、技能訓練和崗位實踐等研修活動。

采用基于學科、巡回送教的方式，組織培訓講師團“送培到縣”、名師講學團“送教下鄉”，開展集中答疑、示范教學、課例研修和交流研討等活動。

六、培訓考核

（一）考核方式

堅持過程性考核與終結性考核并重，實行訓前、訓中、訓后“三段式”考核。訓前以問題和案例提交為重點、訓中以過程參與效度為重點由承辦單位進行考核；訓后以崗位實踐研修為重點由參訓教師所在學校（中心校）進行考核。參訓教師各階段考核全部合格，由所在縣（區）或市教師培訓機構認定培訓合格。考核結果報同級師訓管理部門審核。

（二）學時認定

本周期繼續教育總學時為360學時，每學年度學時數不少于72學時。

新任教師在試用期（第一年）必須參加不少于120學時的崗前培訓并取得合格證書，免于參加當年度其他類別培訓。

在職教師崗位培訓周期內年度培訓為72學時，其中校本研修40學時、集中培訓8學時、遠程培訓24學時。

教師參加“國培計劃”或省級專項培訓項目，超過72學時，免于參加當年其它類別培訓。不足72學時，需參加當年的校本研修。

教師參加學歷提高培訓，獲得畢業證書當年按72學時予以認定。

中小學教師參加本《意見》規定的培訓類型之外的，非教育行政部門統一組織實施的培訓，一律不予認定學時。

七、培訓實施

（一）機構遴選

建立教師培訓機構資質認證制度。省級教育行政部門組織實施教師培訓機構資質認證。經省級以上教育行政部門認定資質的培訓機構，方可實施教師培訓。

實行教師培訓項目招投標制。堅持“公開、公平、公正”的原則，擇優遴選具備資質的培訓機構承擔“國培計劃”、省級專項培訓、遠程培訓任務等。

（二）組織實施

1.“國培計劃”和省級培訓項目

在省教育廳指導下，由招標遴選出的培訓院校或機構組織實施。

2.新任教師崗前培訓和在職教師崗位培訓

（1）遠程培訓和遠程資源服務：高中教師遠程培訓，由省教育廳從省內外遴選具有“國培”資質的培訓機構，依托縣級教師培訓機構組織實施，市教育局負責統籌協調。城市初中和小學教師遠程資源服務，由省教育廳招標遴選推薦具有資質的遠程培訓機構，各市教育局從中選擇培訓機構依托縣級教師培訓機構組織實施。鼓勵縣鎮和有條件的農村學校義務教育階段學校積極推進集中、遠程和校本相結合的培訓模式。

（2）集中培訓：高中教師集中培訓，由市教育局遴選培訓院校或機構采取集中答疑、送培到縣等方式組織實施。初中和小學教師集中培訓，在市教育局指導下，由縣（區）教育局依托縣級教師培訓機構組織實施。

（3）送培送教：在市教育局指導下，縣級教師培訓機構協助縣（區）教育局組織實施培訓講師團“送培到縣”（初中）和區域名師講學團“送教下鄉”（小學）活動。

（4）校本研修：由教師所在學校負責實施，縣級教師培訓機構負責業務指導和服務支持，縣（區）教育局負責檢查驗收。

八、加強管理

（一）加強組織領導

省教育廳主管全省中小學教師培訓工作，省中小學教師繼續教育中心負責全省中小學教師培訓的組織、指導、管理和評估，省中小學教師遠程教育中心負責遠程培訓項目的組織管理和質量監控。各級教育行政部門負責中小學教師培訓工作的組織管理，師訓管理部門負責培訓實施與業務指導。

市、縣、校和教師培訓機構均應成立以主要負責人為組長的培訓工作領導小組，成立以分管負責人為組長的培訓業務指導團隊。

（二）健全管理制度

堅持各級教育行政部門、師訓管理部門、教師培訓任務承擔單位主要負責人和中小學校長為中小學教師培訓工作第一責任人制度。

中小學教師培訓工作應納入教育督導、市教育局年度主要工作目標管理考核、縣區黨政領導干部教育工作督導考核、中小學辦學評估等考核工作中，并與“第一責任人”考核掛鉤。

建立教師培訓學分管理制度。中小學教師在五年周期內，需修滿規定學分（學時）的培訓課程，其完成的培訓學分（學時）和參加培訓考核情況，是晉職、晉級、續聘、競聘、考核評優及教師資格定期登記的重要依據，是教師業務水平的重要衡量指標。

九、保障措施

（一）增強機構功能

以“國培計劃”項目實施為契機，支持建設一批高水平的教師培訓基地承擔“國培計劃”項目和省級教師培訓項目。

按照標準化、專業化的要求，以縣級教師培訓機構合格評估和示范創建為抓手，促進縣級教師進修學校與相關專業機構的整合和聯合，有效實現優質資源整合，加強基礎能力建設，增強培訓主體功能，形成上聯高校、下聯中小學的區域性教師學習與資源中心，在集中培訓、遠程培訓和校本研修的組織協調、服務支持等方面發揮重要作用。

（二）加強能力建設

加強教師培訓師資隊伍建設。嚴格教師培訓師資準入制度，加強教師培訓團隊研修，建設一支素質優良、結構合理、專兼結合的教師培訓者隊伍。

建立教師培訓專家委員會。在省教育廳領導下，負責中小學教師培訓的專項調研、項目規劃、招標評審、實施指導、績效評估和課題研究，以及教師培訓機構資質認證等工作。

建立教師培訓教學專家庫。省教育廳遴選高水平專家和特級教師組成省級培訓講師團，開展“送培到縣”、“送教下鄉”活動。各市教育局加強對骨干教師的使用，發揮他們的示范輻射作用，組建區域名師講學團，支持縣級教師培訓機構開展“送教下鄉”活動。

省級及以上教師培訓項目實行首席專家制。組建高水平專家團隊，每期（班）培訓團隊中，省外培訓專家不少于三分之一，優秀中小學教師（教研員）不少于40%。

加強培訓課程資源建設。實施培訓課程資源建設計劃，采取政府購買、組織開發、引進等方式，積極開發本土培訓教材，重點開發一批網絡培訓課程資源，努力構建符合時代要求、貼近教育教學實際、體現不同類別、層次教師需求的優質課程資源庫，為實施年度培訓計劃和不同發展階段的教師個性化學習提供支撐。

完善優質課程資源評審與推薦制度。經省教育行政部門授權組織評審的培訓課程資源，方可在本省范圍推薦使用。地方課程要逐步實行省級備案制度。

加強教師培訓網絡平臺建設。按照網絡遠程教育教學支持服務的共性要求，建設技術先進、功能完善、具備學習管理、資源管理、實施學習過程的支持服務等功能的遠程培訓公共服務平臺，提供基于計算機網絡的遠程學習環境及支持服務系統；實現參訓教師的在線課程學習、互動交流、共享資源和接受培訓專家遠程指導等功能。

加強教育實踐基地建設。依托優質中小學校，建立一批教師培訓教學實踐基地，落實教師培訓實踐環節。探索和創建網絡環境下的校本研修示范校，加強校本網絡研修資源平臺和實踐平臺建設。鼓勵支持師范院校與具有示范作用中小學廣泛合作，引領校本研修、安排學生實習，促進教師職前職后一體化專業發展。

（三）提供經費保障

切實落實《省人民政府辦公廳關于印發省中小學教師繼續教育實施辦法的通知》有關繼續教育經費的政策規定，縣級以上教育行政部門的繼續教育經費由本級財政安排，經費標準不低于中小學教師工資總額1.5%，并在地方教育事業費中專項列支。地方教育附加費中按不低于5%的比例用于義務教育階段教師的培訓。中小學教師繼續教育經費由縣級以上教育行政部門統一管理，分項目落實。

切實落實省財政廳、省教育廳《關于印發〈省農村中小學公用經費支出管理暫行辦法〉的通知》規定，教師培訓費按照學校年度公用經費預算總額的5%安排，用于教師按照學校年度培訓計劃參加培訓所需的差旅費、資料費、伙食補助費、住宿費等開支。

省級培訓經費由省教育廳在年初教育預算中設立，市級培訓由市教育行政部門在年初教育預算中設立。國家級培訓按照有關文件執行。

第2篇：初中校本研修總結范文

關鍵詞：農村初中； 校本教研； 思考

中圖分類號：G637 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）01-037-002

“校本教研不是學校用來裝點節日的鮮花，而應像空氣一樣每時每刻都飄蕩在校園里每一個角落，呼吸在每一個師生的胸膛里。”新課改對教師素質提出了更高要求，我們教師是新課程的實施者，是新課程的解釋者，教師對新課程的理解與實施直接影響著學生的學習及其效果，于是，校本培訓應運而生。

反思自己學校的校本教研，總覺得學校的校本研究自囿于同水復，邁不開實質性的步伐，往往沒什么效果，甚至停滯不前，走過場現象嚴重，從而導致形式化、平庸化。我想，這也許是我們農村初中學校的痼病。

一、主體參與意識薄

近幾年來，各種各樣的教師培訓日漸增多，教育行政部門出發點非常好，然而，作為被培訓者的教師并不買賬，除了抱怨，還以各種形式抵制培訓，除了晉升職稱不得不參加的計算機培訓、預報預審培訓以外，其他都是能推脫就推脫，應付了事。

怎樣讓教師心悅誠服地、主動地參與培訓、實現專業發展呢？在學校這一研究場所中，校長是校本教研的領導者、組織者和參與者，教師是研究者；教學研究要成為教師的一種職業生活方式。校長需要做的是：能夠從紛繁復雜的現象中有信心堅持正確的觀點并付諸實踐，有勇氣摒棄錯誤的言論并走出誤區，而最為重要的則是有能力辨別什么是正確的、什么是錯誤的。只有大家統一思想，充分意識到這些，才能同心同德做好校本教研。樹立“教師第一”的思想，改革評價標準，建設閱讀校園，開創學習之風，倡導團隊合作，關注教師精神世界，鼓勵教師成長進步，立足于教師素質提高的學校發展，才具有持久性。

二、教研機制少策劃

校本教研強調“自我反思”、“同伴互助”、“專業引領”，而農村初中往往缺乏研修的合理計劃和目標。學科教研組活動本身只是校本教研的一個載體，或者說一個部分，并不是全部，校本教研并不是每兩周一次學科教研組活動所能涵蓋的。不少學校也制訂了較為詳細的校本培訓實施計劃，但是一到具體情境之中，難免出現紙上談兵的現象。再加上多數地方還處于摸索階段，缺少典型的成功范式可供參照與借鑒，使得培訓走過場現象比較嚴重。因此校本教研在管理上應該建立科學可行的管理機制，要制訂必要的計劃，在實施過程中再不斷修正。對學校學科教學中存在的問題可以化成一個個小專題進行研究，如觀察課堂，用照片和錄像記錄課堂實況等，善于積累資料，總結經驗，為下一步研究打好基礎。

校本教研的切入點來自于學校實際，決策者、播種者是校長。校長是建立校本研究制度的第一責任人，是校本研究的身體力行者，應根據學校教育教學實際和教師成長規律，把握校本教研的方向，播下具有學校特點的校本教研種子。

三、研究內容泛而空

我們有些農村初中校本教研內容比較隨意。研究的問題不是來源于教學實踐，沒有現實針對性，而是“跟風走”，人云亦云。這樣的校本教研很難取得實際效果。

校本培訓的組織者就應該把重點遷移到對教師日常教學行為的考察上，關注他們對新課程理念落實的點點滴滴實踐過程。“專家講座聽聽激動，想想感動，回去一動也不動”的戲謔之言道盡了教師行為跟進的重要性。作為教師所在的學校，更應該把教師的“行為”變革作為實施校本培訓的重中之重，比如對學生作業的批改，是否注意的只是結果的對與錯，而忽略對學生作業完成過程中的思考方式的關注；教師的日常備課，是否還是習慣于一味地抄寫現成的教學參考書，而忽略了自己對教材的獨立理解與自主建構；學校常規教研活動的開展，是否只是一些日常事務的布置與商討，而忽略對教師研究的興趣的激發與培養。校本教研落在細處，需要進行教研方式的變革。要注重集中研討與隨時隨地交流相結合，現場觀摩與錄像播放相結合，課堂設計與課堂診斷相結合，培養教師從小處著手、見微知著的能力。作為教師，要經常審視自己是否把終身學習作為自我加壓與提高的自覺行為來對待，是否把教學反思納入到教研的視野之中，是否把先進教學手段的掌握與運用作為改善教學水平的切實舉措來對待。激活特長，激活教學，激活科研，激活能力，說到底，是激活教師的教學生命力和創造力，這就是校本培訓對教師專業成長的功效。

四、具體實施無特色

如今，像我們這樣的學校，師資還不能滿足開齊、開足課程的需要，有時還需拆東墻補西墻或使用代課教師的現象也時有發生。教師同伴互助的氛圍難以實現，而這正是教師專業成長的先決條件。而且，由于辦學條件捉襟見肘，許多學校房舍緊張、沒有現代化教學手段、沒有電腦和互聯網，教師無緣接觸國內外先進教學理念、優質教育信息資源等，很難形成有利于教師專業成長的大環境。

教師培訓是一個需要長期堅持的系統過程，活動的形式當然離不開聽課、評課、反思。但我們學校，研究課不同程度地存在著簡單重復、低水平徘徊、缺少深層次思考等問題。當研究課成為教師的負擔，教師就會有抵觸情緒。組織者忽視了活動中教師情感參與的因素，而這恰恰是決定活動效果的重要原因。當教研活動成為強制性學習時，活動也就慢慢地流于形式了。

組織教師參加師資培訓機構組織的繼續教育培訓，學習新課改理念；組織教師觀看教學光盤，從中領悟現代教學思想，優秀的教學藝術；同時要求教師自學、互助學習、寫學習筆記、寫觀后感、心得體會等，通過這一系列的學習活動，逐步更換教師舊的教學觀念與教學手段，使他們慢慢地接受新課改的沖擊與洗禮，達到強化校本教研意識的目的，這是校本培訓的常規手段，我們農村初中或許都能做到。但這是“教的關注，而不是學的追問”、“知者的闡釋，而不是智者的對話”、“被動地依賴，而不是主動地生成”。學校要給教師自主選擇的空間，在學校整體規劃下，教師圍繞學校校本教研的研究切入點，開展研究。教師們有選擇地學習教育教學理論，善于寫教學論文的寫教學論文，善于寫案例的寫案例，善于做敘事研究的做敘事研究，不要搞一刀切，硬性規定一個教師一學期寫多少篇反思、多少篇案例，增加教師的負擔。還要引導教師自覺研究、自主研究，取得實效，這樣教師就不會無“思”而反，無“案”而編，應付了之。

校本教研的特點是“以校為本”、“基于校本”，但是“以校為本”不單指“一校為本”，校本教研不等于“本校教研”。我們認為，只要是以教師作為主體參與，只要是以學校層面問題為研究的對象，只要是在研究活動中教師教育教學能力得到提高的活動，都是校本教研。所以學校要創新校本教研方式，努力創設“以強扶弱均衡式”、“學校發展共同體式”、“借助外力發展式”、“就近區域聯盟式”等豐富多彩的“走出校本”的校本教研形式。農村中小學教師缺少真正實用有效的外出培訓、學習機會。即使有機會，要么由于經費或名額問題，要么培訓不切合實際而流于形式，使得專業成長成為一句空話。以上模式解決了這一問題。另外，還可開展“磨人磨課”活動、設計和實施“響亮工程”，讓大批教師走出去，開闊教師的思想眼界；編輯校本教研簡報，提供學習源頭活水。在“關注課程，聚焦課堂”，全面推進課堂教學，提高教學效率的大環境下，校本教研的路還很長很長，我們要脫掉俗氣，洗去浮氣，除掉匠氣，要有厚積薄發的底氣、愈挫彌堅的勇氣、蓬勃向上的朝氣，不斷地充實自我、升華自我、超越自我，才能助學校的校本教研不斷地跨越向前，無往不勝。

五、專業引領少而虛

一些農村中小學教師，面對不盡如人意的工作境遇，或遇到不同程度的打擊，放棄了專業成長的理想，放棄了成為一名優秀人民教師的追求，放棄了安貧樂道的精神苦旅。在平時工作中，他們對遇到的問題不去進行深入思考，沒有教學研究意識，習慣靠慣性工作、生活。一年四季忙碌于常規性事務中，不思銳意進取，惰性黯然滋長，教學熱情越來越低，最終教師這一崗位僅僅成了謀生的職業手段，而非為之奮斗終身的壯麗事業。我們身在其中感同身受的是什么呢？作為實踐新課程理念的教師們，類同于殉道者、苦行僧，伴隨他們的是無盡無休的辛苦。

農村中小學教師團隊互助工作環境缺失，也阻礙了教師的專業成長。目前，農村地區中小學的師資力量、辦學條件極其薄弱。一是受機構改革的沖擊，農村中小學的教師編制只減不增，教師結構出現斷檔，25歲以下的年輕教師可謂少之又少，像我們學校5年中只引入了1名教師。二是新一輪學校布局調整之后，農村出現了眾多的“麻雀學校”，生源明顯減少，形成了有限教師辦無限教育的局面，教師疲于應對各種事務，無暇顧及專業成長。三是城鄉教師的不對稱流動，造成大量農村中小學骨干教師流失，使得農村優秀師資更加稀缺。我校在近幾年就流失了幾名骨干教師，其中不乏新秀能手以及大比武大市一等獎獲得者，這也無可厚非，因為農村初中的實際影響了他的專業成長。“我像個辛勤的農夫，面對貧瘠的土地，好不容易播下了些種子，又被人家挖走了。這樣的農夫還有勞作的動力嗎？”也許農村初中的校長都會發出這樣的感慨。

在這種情況下，何談專業引領！其實農村中小學教師在平時教學實踐中確實缺少專家具體有效的專業引領，特別是缺少專家面對面地提供技術性、專題性的咨詢指導。教育均衡發展的過程不是優質教育資源平庸化的過程，而是薄弱教育資源優質化的過程。因此我認為教育行政部門應該以“城區提升，鄉鎮發展，資源整合，擴強提弱”為目標，從創新機制中求規范，從創新形式中求高效，從學校的自主創新、主動發展中求特色，從區域的政策支持、校際合作中求協調，從而整體推進區域內教師、學生、學校的和諧發展。作為學校更應該克服困難，創設條件，邀請相關領域專家進行實地指導、幫助。

當然作為專家（在農村初中，教研員就是學科的領頭人）進行專業引領時，要更多地關注、了解“教師需要什么？” “我能給你什么？”“我們能一起解決什么？”“怎樣讓教師更快地接受和實施？在實施的過程中應該怎樣跟蹤指導？”專家不應該是新課程的“中轉站”，而應該是教學研究中心、新理念輻射中心、學術交流中心、教學服務中心。專家們應帶著疑問、困惑和理性先行，將專業引領有機地融合在基層實踐中。基層的學校需要尊重和激勵，需要專業到位的實實在在的真實的指導和服務，需要個性化的幫助和助推，教研室專家要把自己工作的重心下移到學校、深入到課堂，更多地進行具體指導、創造條件、提供資訊，最大限度地引領基層學校在不同的起點上獲得自主、和諧、持續的發展。我們歡迎下鄉督導，哪怕次數有限，我們教師更希望聽到“應該怎樣”的建議，把建議建立在教師發展需求的基礎之上，考慮教師的已有經驗和困惑，符合聽講者已有的認知基礎和工作實際，為教師實踐帶來新的啟迪。而不是“你不應該怎樣”，以免無所適從、窮于敷衍，不能獲得心理上的解放，結果老師們很難成為教育教學的明白人。當然作為學校，作為教師，更要經常審視自己是否把終身學習作為自我加壓與提高的自覺行為來對待，是否把教學反思納入到教研的視野之中，是否把先進教學手段的掌握與運用作為改善教學水平的切實舉措來對待。如果只是希望通過一兩次專家報告來達到校本培訓的目的，只會使校本培訓成為“水中月”、“霧中花”，難以結出什么真正的果實，也辜負了專家們的一片良苦用心。

除了走出去、請進來，學校還應該向內挖掘潛力，盡量培養自己的專家。品牌教師對學校品牌形成中的作用同樣是不可估量的。“山不在高，有仙則靈”，學校誕生一名“名教師”，不僅意味著一名教師成為品牌，還意味著學校人才資源的綜合實力。在校內，名師對他的同事的輻射和引領作用巨大，而且，許多家長和學生就是沖著“名師”而來的。為此，校長應有領先一步經營教師品牌的意識和措施，要為教師搭建起展示自身才華的舞臺，要幫助教師突破原有學科的框框，使他不但在本專業學科上占有優勢，最好還要有跨學科教學的經歷，要能提供比別人更好的教學和服務。品牌教師就是學校不可替代的人，你在這個學校，在這個學科領域是不可替代的。校長應該想出辦法怎樣來培養人才、留住人才？把校外專家請進來，傳播先進的教育理念；把校內專家請上臺，探討教育的最新策略；把骨干精英推出去，升華教師的理論素養，讓其形成自己的教學風格，又被周圍的教師和學生所接受，他的特色就會產生轟動效應，他的影響力就會越來越大。這就達到了增值的目的。

校本教研是一種意識、一種理念、一種機制、一種文化，是教學研究機制的新亮點，是教學研究走向更加成功的契機。校本教研是一項長期的工作，需要我們持之以恒。只有每位教師都參與到校本教研中，都成為真正的研究者時，只有當學校和教師都真切地感受到校本教研給我們的教育教學和學校的發展帶來的好處，努力創設新的教師職業生活方式時，我們就已經走出了校本教研的誤區，校本教研才能得到真正意義上的發展，真正地走進了校本教研，農村初中的教育事業也必將走出困局，走向輝煌。

第3篇：初中校本研修總結范文

綜合實踐活動課程的特點導致了學校在具體的實施過程中出現水平參差不齊的現象。筆者曾對紹興市的普通高中和市直初中發放調查問卷，統計數據顯示，多數學校的綜合實踐活動教研組長就是一“光桿司令”，綜合實踐活動課程在實施過程中存在較大的盲目性和隨意性，活動課程流于形式，教師的專業成長滯緩。

面對挑戰，紹興市教育教學研究院深入學校，邊調研邊改進，且行且思且指導，逐漸走出了一條典型引路、課題引領、成果推廣、課程推進的綜合探索之路。

一、菜單式教研與典型經驗的推廣

（一）以主題清單的形式實施教研活動

根據綜合實踐活動的特點，我們組織區域內的骨干力量開發、制作主題式清單，如《如何選擇、確立研究性學習課題》《制訂綜合實踐活動方案》《調查研究類課題的確定》《科學實驗類課題的確立》《項目設計課題的選擇》《綜合實踐活動材料的整理》《如何設計調查問卷》《如何進行文獻研究》《綜合實踐活動的評價》《結題報告撰寫的方法與技巧》《展板的制作》《綜合實踐活動特色基地建設的實踐與思考》《學生成果存在的問題及要求》《綜合實踐：從活動到課程》《綜合實踐活動選修課程的開發與實施》等20多個系列專題陸續完成，并以PPT的形式放在學科網上或打包發給教師，供教師選擇與參考。組織教研活動時，或先進行專題講座，或先有針對性地上示范課，靈活安排，做到理論與實際相結合。這樣就能讓教師去領悟、去思考，并轉化為行動。實踐證明，主題式菜單既有較強的專業引導性，又具有較好的實踐操作性。

（二）以現場會的形式推介典型經驗

近年來，新昌中學、嵊州中學、上虞中學、紹興文理學院附屬中學、紹興市柯橋區華舍中學、諸暨市江藻鎮中等學校在綜合實踐活動的有效開展方面取得了許多成果。能否把名校的資源利用好，是我們考慮開展教研活動的重要內容。我們先后多次舉行專題教學研討活動，及時發掘、整理區域內名校的成功經驗，并適時推介，以便起到較好的示范和引領作用。這一做法也受到了一線教師的歡迎。

1.學生課題確立推介會

學生課題確立是綜合實踐活動的開門之作，紹興市每年都要舉行課題確立專題教學研討活動。例如，2012年新昌中學高一共16個教學班同時開設學生課題確立觀摩課，全市80余位初、高中綜合實踐活動骨干教師自主參與學生的課題論證，現場感受學生研究小組在課題確立過程中的精彩演示和激烈答辯。從實際效果來看，與會教師能積極參與其中，不少教師即興對學生的課題進行了熱情洋溢的點評，既為學生的研究和結題指明了方向，也使自己今后開展教學活動有了較好的思路。

2.“五步研修法”推介會

“五步研修法”在紹興市柯橋區華舍中學的綜合實踐活動中最為典型，紹興市教育教學研究院及時組織區域內綜合實踐活動骨干教師總結并推廣華舍中學的經驗。“五步研修法”具體如下：

第一步，課前上傳教案。指導教師在上課前三天上傳對學生探究問題（課題）的指導教案，研修團隊在網上點評修改。

第二步，現場聽課并錄下上課視頻。

第三步，課后網上評課。聽課教師將評課意見發到網上。

第四步，指導教師提煉課后反思。

第五步，指導教師綜合團隊經驗對學生開展研究性學習活動進行指導。

“五步研修法”較好地突破了綜合實踐活動師資力量相對薄弱這一瓶頸，又采用“綜合實踐活動和學科整合”的形式較好地開展了校本化綜合實踐活動。

3.特色資源開發推介會

近年來，全市已經組織了600余人次開展綜合實踐活動聯合觀摩活動。例如，上虞中學充分利用區域資源優勢，在辦學理念與特色活動課程、特色活動課程的構建與實施、特色活動課程資源建設、特色活動課程建設等方面實踐成果豐碩，紹興市教育教學研究院就組織全市專業教師聽取該校的專題介紹，參觀該校的創意實踐中心（含臥龍工場、創意實驗室、青瓷坊、藝術視窗），并參與到學校開設的“創意水火箭”“創意多米諾骨牌”“越窯青瓷”“撮花”“電子控制技術與應用”“工程制圖”等32門特色課程的教學展示中。教師們邊觀摩邊探討，對學校從特色活動到特色活動課程再到特色活動課程群所做的工作和所取得成績表示由衷贊嘆。聯合觀摩活動對區域內學校的學科建設有著較強的指導和引領作用。

此外，我們還組織校外小農場、校園小工場、校園科技創新基地等多場推介會，與會教師均表示頗受啟發。

二、學生成果點評和展示

學生參加社會實踐、社區服務等綜合實踐活動后形成的學生成果可以參加由市、省教育行政部門組織的中學生綜合實踐活動成果評比。我們結合評比開展優秀學生成果的點評和展示活動，并以此帶動指導教師開展課題研究。

（一）點評學生活動成果，提升成果質量

對獲得紹興市一等獎的中學生綜合實踐活動成果，我們每年聘請專家開展現場面對面專題點評活動：先讓參與課題研究的學生闡述探究的過程、收獲和遺憾，并接受點評專家的詢問;然后點評專家對學生成果進行具體的分析，肯定成績，指出不足和努力的方向;接著點評專家解答學生的疑問;最后進行現場互動，參與不同課題研究的師生均可以相互提問，相互探討。

經過點評，參與學生和指導教師進一步掌握了綜合實踐活動成果的撰寫格式，明確了調查報告、科學實驗、教具學具設計、小發明小創造等不同類別學生成果的具體要求，尤其是對如何突出學生成果的新意、如何提煉學生成果的地方特色、如何開展學生成果的后續研究等有了更深刻的認識和努力的方向。經過修改和完善，學生成果質量有了明顯的提高，連續四年每年獲得五個以上浙江省綜合實踐活動成果評比一等獎。

學生成果的點評活動，也是學生成果的展示活動。隨著評比影響力的擴大，送評的學生作品越來越多，參與的學校越來越多。點評和展示活動不斷提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，培養學生的創新意識和創新能力。

（二）關注學生成果，催生教師課題

綜合實踐活動教師如何做課題研究？我們的回答是和學生一起成長。學生通過實踐學習、探究學習、體驗學習等開放性學習活動，獲得大量的原始素材和初步的思考，而這恰好是綜合實踐活動教師獲得課題靈感取之不盡的源泉。幾年來，我們通過典型示范、專家講座等一系列主題教研，積極引導教師把學生研究成果和教師科研成果有機結合起來。

紹興市江藻鎮中學是一所農村中學，江藻鎮的主要支柱產業是冬季草莓的種植，學校積極為學生創造條件，開辟了校外草莓勞動實踐基地，讓學生走出課堂，走向田間，親身體驗，所謂“田間是課堂，父母是老師”。該校學生在社會實踐過程中，形成的綜合實踐活動成果如《江藻鎮中校外勞動實踐基地的實踐與思考》《冰凍低溫對草莓產量的影響及預防探究》《草莓種植我當家》等多次在省、市評比中獲獎。該校指導教師在指導學生社會實踐的過程中形成了《七年級校本教材〈校外勞動實踐基地建設〉》的市級規劃課題并獲獎。

此外，紹興市柯橋區華舍中學的學生成果《草根科學小實驗》與指導教師的《草根科學小實驗促進科學課的研究性學習》研究課題、諸暨榮懷學校的學生成果《這個冬天因你而不再寒冷――諸暨市榮懷學校“愛心捐物”公益實踐活動紀實》與指導教師的《學校德育載體的有效開發與思考》研究課題，均成功實現無縫對接，教師的科研水平、指導能力得到提升，而且有了較強的職業歸屬感和成就感。對教師而言，帶著課題開展教學和指導已漸成習慣。

三、選修課程的開發和實施

綜合實踐活動課程屬于實踐類選修課程，它注重體驗性、實踐性、開放性、自主性、創新性和生成性。如何加強對實踐類選修課程開發的指導？如何從區域層面來推動綜合實踐活動選修課程的建設？我們的辦法如下：

（一）開發通識讀本

我們為區域內的初、高中開展社會實踐活動提供了通識讀本。我們以紹興市中學生取得的浙江省中學生綜合實踐活動一等獎成果為案例，解剖、分析學生如何開展社會調查及在此基礎上形成解決方案，讓初學者掌握社會調查的基本路徑和研究性學習成果撰寫的基本方法。同時，我們以課題的方式進行通識讀本的開發，課題組圍繞實踐類選修課程的課程理念、課程目標、課程內容和實施建議等舉行研討活動，統一思想，統一體例，然后分頭編寫，初稿完成后，即下發到綜合實踐活動指導教師手中，供教師們參考。

（二）提出指導與實施建議

通識讀本只是一個參照，提供給師生的只是開展社會實踐活動的案例、基本知識、基本技巧，隨著調查活動的展開和深入，參與選修的學生會不斷生成新的課題，并開展新的探究，形成新的結論。對此，我們給出了指導與實施的多項建議。

1.教學指導建議

（1）課時安排。每周一課時，以小組為單位開展活動;同時，利用假期開展社會調查活動，掌握第一手資料。

（2）教學方法。課內與課外相結合，課堂上旨在解決調查中碰到的問題、必要的方法指導和成果的交流、展示等。

（3）指導教師。學校既可以指定本校教師擔任指導教師，也可以聘請家長、社區專業人士等擔任指導教師。

指導教師全面負責課程實施的方案設計、理論教學、活動實施與管理，幫助學生提出課題，確定研究范圍、內容、方法與方案等，指導學生合理有序地安排實踐探究過程，撰寫研究報告。

2.評價建議

（1）記錄。為每個參與活動的學生或小組建立調查活動記錄本，記錄學生在活動中搜集的數據、照片、活動感受等資料，也可以指定專人進行分類整理，整理如實物模型、各類證書等。活動過程中的資料越翔實、越豐富，對學生結題報告撰寫的幫助越大。

（2）展示。創造一切條件，及時展示學生的研究成果，是實踐類選修課的特色之一。展示的方式有：班級成果交流、宣傳櫥窗展覽、專用教室陳列、校園節日展板展出、專利申請、區域點評和答辯、學生成果的發表和經濟開發。指導教師可根據實際情況分散或集中進行。

（3）學分。學生參加社會調查、社團活動、社會實踐等活動，要有活動記錄、總結或報告，要有反饋評價，要經過同學互評，并由學校學分認定委員會審核認定學分。

3.選修課程資源的利用和再開發建議

（1）與校園文化活動有機結合。社會調查可充分利用學校傳統活動和資源，就近取材。如校園的常規活動（畢業典禮、燒烤、遠足、家長會、考察）、傳統節日（清明、端午、中秋、國慶、元旦、春節）、藝術節、體育節、科技節、主題教育（環保、安全、心理健康、人防、禁毒）、志愿者服務活動（義工、校園義賣、愛心捐助）等，其中的許多活動均可讓學生適時參與其中，并開展調查、探究活動。

（2）充分利用地方特色資源。紹興市可供選擇的地方特色資源是非常豐富的，如特色產業資源――輕紡、襪業、珍珠、領帶、黃酒等產業;名人資源――紹興是中國歷史文化名城之一，是、魯迅、的故鄉，鄉賢、名人輩出，他們或在當地辦學，或執教，積淀出獨特的名人效應;地方文化資源――戲曲（越劇、紹劇）、紹興方言、民俗、歷史古跡、書法等等。選好方向，周密計劃，收獲一定是豐富多彩的。

（3）學會利用家長資源。家長是不可多得的課程資源。一是家長文化層次豐富;二是家長有專業特長;三是家長有社會活動資源。學校可以通過家長幫助學生確立調查課題和開展調查研究，甚至可以讓家長直接參與到整個調查研究的活動中來。

此外，綜合實踐活動課程是一個動態的生成過程，有一定的不確定因素，學生除了在課堂上要接受一些必要的理論指導外，還要走出校門，參與社會調查，課程時間的跨度可能會更長，所以教師要利用一部分課余時間，充分做好預案，并落實到位。

四、收獲和體會

十個完美的想法，不如一個不完美的行動。通過幾年的努力，綜合實踐活動的區域常態實施得到了較好的貫徹和執行，其中三個層面的變化是明顯和直接的。

一是綜合實踐活動越來越得到廣大師生的認可。尤其是參加社會實踐、開展調查研究的學生，認識更為深刻，他們關注社會，學以致用，各方面的能力得到了鍛煉，一些學生的研究性學習成果屢屢被各類刊物錄用，他們的學習主動性、自覺性增強了。

二是促進了教師的教學方式的轉變和課程開發力的提升。指導學生開展綜合實踐活動，教師僅僅是指導者，學生才是活動的主體，這有利于促進教師由傳統教學向現代教學的轉變。選修課程的開發和教學實施，讓教師在一定程度上了解了課程開發的基本要求和教材編寫的基本方法，促進了專業水平和課程開發力的提升。如新昌中學開發的“科技與創新”、諸暨中學開發的“三探珍珠”等成為了浙江省精品課程，紹興市高級中學開發的“紹興地方文化?十全食美”、上虞中學開發的“越窯青瓷”、嵊州市長樂中學開發的“楹聯書法的臨習、創作與實踐”和“高中生社會調查方法”等均成為紹興市精品選修課程。

第4篇：初中校本研修總結范文

一、激活原動力，讓每一位教師“想成長”

思想是行動的先導，習慣和惰性是束縛人思想的桎梏，思想守舊是教師專業成長最大的障礙。因此，要做好教師專業成長工作，首先要解決其思想上的問題。我們的基本做法是“外出找營養，洗腦換思想”，讓教師們由被動的“要我成長”變為主動的“我想成長”。

校領導、處室主任、年級組長、教研組長、備課組長等各層次負有一定管理責任的教師每期必須外出學習、接受思想洗禮不少于一次；課改年級教師每期全年級集體外出學習一次；初三、高三兩個畢業年級教師畢業考試后集體外出學習；教學服務人員每兩年輪流外出學習。外出學習堅持“五有”：一有計劃方案；二有任務要求；三有體會總結；四有實踐探索；五有提升措施。

大規模外出學習，在保靖民中辦學史上是沒有的。通過外出學習，教師專業成長工作的步伐加快，初見效果：一是觀念有了轉變，明確了專業成長的重要性；二是成長有了氛圍，激活了專業成長的原動力。

通過外出參觀學習，我們發現了自身的問題，找到了與他人的差距。許多原來自認為“我最苦”的教師發現別人比自己還苦，自認為“我最行”的教師發現別人比自己還行，若不充電成長，已難適應新課改的要求。知恥而后勇，安于現狀的教師坐不住了，夜郎自大的教師自省了，教師視野開闊了，大家觀念開始轉變了，專業成長的認識提高了。

領導們認識到，教師的專業成長就是學校的成長，教師素質的提高就是教育教學質量的提高。教師們認識到，不學習、不成長當不好新時代的教師，教不好新時代的學生。這樣，從校長到每一位教師的主觀能動性都調動起來之后，學校的教師專業成長工作就有了良好的思想基礎。

二、創設新機制，讓每一位教師“能成長”

思想是基礎，物質是保障。如何讓每一位教師在“想成長”的基礎上實現我“能成長”，我們主要做了如下工作：

⒈構建機構網絡，為成長提供組織保障

分層級構建專業成長管理機構，狠抓過程管理，落實專業成長工作職責，指導和督查教師完成專業成長任務，實現教師專業素養提升、課堂教學質量提高的發展目標。

⒉完善獎懲制度，為成長提供制度保障

學校制訂了《教師專業成長實施方案》《教師專業成長促進計劃》《教師專業成長評價方案》《保靖民中教職工工作量測評及績效工資考核獎懲辦法（試行）》《保靖民族中學教研教改及各類競賽活動獎勵方案（試行）》等制度，通過各種具體措施，推進教師專業成長，鼓勵教師不斷成長。

⒊加大經費投入，為成長提供經費保障

一是提高專業人員待遇：“高中部語數外大教研組長津貼300元每月，其他文化學科教研組長240元每月，音、體、美、信息教研組長，高中各年級語數外備課組長，高三文綜、理綜備課組長、初中部各教研組長160元每月”；高中其他文化科目及初中語、數、外學科的備課組長120元每月。成立學科教學工作指導委員會并給每位委員發放崗位津貼。基礎學科（語、數、外）由5～7人組成，其他學科由3～5人組成。具體方案由教科室制定，校長室審批。津貼標準暫定每人每月120元。

二是保證教改活動經費。學校雖因擴容已負債1600多萬元（僅利息每年要支付近百萬元），仍然保證每年投入40萬元以上的專項經費用于教研教改和教師專業成長工作。

三是落實成長工作績效。對教案、作業批改、聽課、教研教改等教師專業成長工作，每月檢查、評比一次，對先進個人發放獎金每月在3.5萬元左右；每半期評出1個教改先進年級組、3個優秀教研組、5個優秀備課組和30名教改先進個人，發放獎金每次1萬元；每期對論文、賽課、課件制作、課題研究、說課競賽、輔導競賽等專業競賽發放獎金達7萬多元。僅2011年秋學期就發放教研教改獎金27萬多元。

三、抓牢主戰場，讓每一位教師“在成長”

有了思想基礎和基本的物質保障，教師專業成長工作的關鍵就是行動了。怎樣行動？行動的基礎在哪里？我們認為教師專業成長的出發點和落腳點都在課堂，也就是說教師專業成長的主戰場在課堂。只有著眼教書育人目標的課堂教學改革才能最大限度地激發教師學習、研修的積極性和創造性。課堂改革的主導是教師，主體是學生，陣地在課堂，目標是教師綜合素養和教育教學質量的提升。

⒈“三﹒五”總體規劃

保靖民中“十二五”期間教師專業成長工作分三個階段，用五年時間實施，具體規劃如下：

通過多渠道搭建教師專業成長平臺，全方位促進教師專業成長，用五年的時間打造一支思想素質和業務素質“雙優型”的教師隊伍，實現教師專業成長工作的整體目標。

⒉七條成長途徑

（1）外出觀摩學習。找準差距，激發活力；轉變認識，更新理念；學習經驗，改進方法；實踐推進，創新模式，不斷提高教師的工作能力和教學水平，推進教師專業成長。

（2）聘請專家指導。一請“外援”，學校定期邀請省州教科院、省內高中名校、高校的專家、學者來校講學；二挖“內力”，學校從內選拔業務素質相對優秀的“土專家”進行經驗交流。內外合一，為教師解疑答惑，幫助教師找準學習方向、明確課改方法和了解前沿研究動向，提高教師研究素養。

（3）普及傳媒技術。學校要求所有教師必須能使用電腦，能開展多媒體教學，能進入網站學習，能應用各類網絡資源。為此，學校投入了200多萬元進行多媒體建設，為每個年級建起了教師電子備課室，實現了學生教室“班班通”。保靖民中還先后舉辦了三期現代教育技術培訓班，培訓教師198人，合格185人。目前，保靖民中100%的中青年教師能使用多媒體，95%的教師能制作課件，為教師高效學習、共享資源、高效教學、高效辦公奠定了技術基礎，促進教師專業水平快速提升。

（4）重視校本研修。學校組織各學科名優教師定期舉行專題講座，對教師進行學科教學、教研教改、課題研究、班級管理方面的培訓，提高教師專業能力和專業素質。

（5）實施青藍工程。保靖民中校要求：每一個青年教師拜一名教育教學經驗豐富的教師為師，實行師徒結對。規定徒弟每期拜師聽課不少于20節，師傅聽徒弟的課不少于15節；師傅每期要指導徒弟設計兩個課案；徒弟每期寫兩篇跟師學習心得體會，上一堂拜師匯報課，由教研組成員進行聽課評課。2010年、2011年、2012年拜師結對分別為32對、48對、68對，通過教科室考核、評議，3年共有42對師徒被評為“青藍工程先進個人”。

（6）構建高效課堂

①抓好校內五型課：A、所有領導上表態課。校長帶頭，所有校領導跟進，為高效課堂推進起好帶頭作用。B、優秀教師上示范課。C、青年教師上考核課。D、組內教師上探索課（同課異構）。E、全體教師上競賽課。②落實課堂三環節：A、課前預習：編好導學案，不預習不開講，課前學生參與，讓學生在學習前明確學習目標、內容、方法，做學習的“明白人”。B、課中探究：課堂上主要解決重難點，做到有問題必須探究，師生互動讓學生在學習中實踐、探索、思考，在學習中讓學生“當主人”。課后檢測：每堂課都有學習效果檢測和學生意見反饋。對未達學習目標者督查過關，讓學生在學習中當“評判員和監督員”，然后實現自我提升。

（7）落實教學常規。教務處、教科室每月不定期對教師的教案、上課、作業批改、課外輔導等教學常規進行檢查評比，結果與績效直接掛鉤。校領導堅持推門聽課，學生對教師每月進行民意測評，家長和退休教師定期對教學工作進行督察。多形式、全方位地進行常規檢查，為構建高效課堂提供外部動力。

第5篇：初中校本研修總結范文

2012年初冬，寒凝大地，舊貌換新顏的陜西省乾縣縣城，“熱烈祝賀全市高校課堂推進會在我縣召開”的標語十分醒目。這一天，咸陽市普通高中構建高效課堂現場推進會在一陣陣緊鑼密鼓的籌備之后終于如期舉行。來自13個縣區的教育界專家，行政領導，大家個個春風拂面，熱情高漲。幾乎同時都把注意力集中在了會議的承辦方――這所被稱為乾縣高等學府的乾縣第一中學。聚焦著“梳理――探究――訓練”三步法的“乾縣一中”課堂改革模式。

這幾天，乾縣一中校園里到處呈現著空前濃厚的學術氣氛，到處閃現著師生們忙碌的身影。馬永清校長等校領導如數家珍一樣，向業界同仁介紹“三步教學”的內核，數十名老師爭先恐后地準備好自己的拿手課，個個都想在第一時間，把自己如何運用“梳理――探究――訓練”三步法的“乾縣一中”模式進行教學的成果充分展示給專家們。

這邊，青年教師宋龍斌正在給高三級一個班的學生（課堂上分為6個小組）上歷史復習課，咸陽市教育局副局長張立凱，基教科主任劉君旺認真聆聽，仔細記著筆記；那邊，咸陽市教研室主任曹建業帶領部分專家早早坐在了化學課堂上。市教育局領導和前來取經的同志一道認真聽完每一節示范課。

一堂課下來，講課教師中有的年輕人不免還有些小緊張。他們簡要匯報了自己的課程革新思想，大家分別“評頭論足”，發表了自己的真知灼見。接著，與會同志現場觀摩了乾縣一中的文化體育成果，實地感受了素質教育在該校的普遍體現，就連外校的一些科任教師也大老遠趕來了，分享著新的教學模式帶來的可喜成績，不少同志感慨萬千。曹建業認為教改首先是課堂改革，乾縣一中實施課堂改革抓住了牛鼻子，突出了實效、高效。該校分層次有梯度循序漸進，分別根據學科，年級段以及教師隊伍現狀的實際，統籌安排與分布實施，不搞一刀切，不搞形式主義，極富創新精神，他們研究探索出“梳理――探究――訓練”高校課堂教學模式，但又不唯模式，這就是科學建模，多模并存，給全市全面推進高中課堂改革樹立了標桿。咸陽市教育局局長張存深有感慨，面向全體與會同志發表講話。他激動地說：“乾縣一中實施高效課堂改革后，這幾年高考成績穩步攀升，學生素質不斷提高。充分給大家一例證：教改是成功的，它促進了教育教學質量的提高。希望大家結合本校實際，深化改革，全面推進高校課堂。”

從此，有條不紊推進高中高效課堂改革的“乾縣一中現象”猶如軒然大波引起強烈反響，全咸陽市近百所普通高中穩步推進高效課堂改革在這里吹起了集結號。

可貴的起步：

把課堂徹底還給學生

近年來，打破長此以往“滿堂灌”式的沉悶課堂教學秩序，充分發揮學生的主動作用，實行新的課程改革，咸陽市在全國教育行業走在了前頭，教育局領導帶著校長，各學校校長帶上教師先后南下北上在全國課改示范學校取經的例子數不勝數。學習別人，比照自己，大規模的有效教學活動在咸陽市各學校廣泛開展起來。

高中能不能大面積實行課改，改革的阻力與焦點在哪里，能否抓住牛鼻子奮勇前行，這是考驗一個教育局長特別是一個高中校長的關鍵所在。

一個擁有7000名莘莘學子和近300名園丁的學校，敢不敢啃下這塊硬骨頭，同時考驗著人到中年的馬永清和近十名校園的“常委班子”。

向教學一線傾斜、全面推進校園民主管理、不斷提高教師業務素質的改革已經在乾縣一中實施了多年。這些都與該校擁有一個團結向上、敢作敢為的校領導班子分不開。

這一次實施高校課堂改革，同樣在乾縣一中的教師與領導中經過了較長時間的思想斗爭。不改不行，早改早主動，首先在校領導的思想深處達成共識。

2008年的暑假，馬永清帶上幾名校領導分別前往省內外的幾所教改示范學校實地取經學習。回到學校后又組織大家反復討論，帶頭形成了課堂改革的第一方案。

乾縣一中近300名教師中，絕大多數為中青年，因而學校就把課堂改革的重擔首先擔在這群骨干的身上。

北京大學語文教育研究所所長，中國現代文學研究會會長溫儒敏說道：“我深感在中國喊喊口號或者寫些痛快文章容易，要推進改革就比想象難得多，在教育領域哪怕是一寸的改革，往往都要付出巨大的代價。”

把課堂徹底還給學生？說起來容易做起來難啊。多年來，已經形成了老師是主角，而要轉過來讓學生當主角，彎子還真不好轉呢？

先從哪里改？校領導班子決定先從人們最關心的焦點、最能擔當的高三入手。召集各科骨干分析研究，反復商討，多次實踐后得出一個基本模式，即“梳理――探究――訓練”三步教學模式，這一模式始終貫穿著教師努力調動學生學習的各種潛能，發揮積極性創造性，從而實現提高學習效率的最終效果與教改目的。

課堂教學新模式：

“梳理――探究――訓練”

這一新模式突出“四主”，以學生為主體，教師為主導，訓練為主線，以思維為主攻。向課堂40分鐘要質量要效益。

具體時間分配為：梳理知識，構建體系為10分鐘，探究問題，思維建模為20分鐘，課堂訓練掌握規律需要10分鐘。

通過實踐，通常是，首先，老師提出案例或者話題引發問題，讓學生思考，把知識變成問題，使學生通過回顧知識進行討論，梳理知識結構；其次，讓學生提出或者教師設計需要探討什么問題，師生再共同探究，總結得出規律性的結論；最后，通過設計新情境的問題，讓學生運用討論后得出的方法，拓展訓練如何去解決問題。

這種課堂教學新模式的核心集中體現了一中教師與學生思維方式大變革。

對此，校長馬永清深有感慨地說“新模式的應運而生，全體教師更加注重學生的思維與能力的發展，更加注重知識的產生過程，更加注重學習與生產、生活的密切聯系，增加了學生自主學習的時間，突出了他們的主體地位，從而改變了被動的學習方式，因而達到了實現最優化教學的教改目的”。

該模式的實施，使老師最大限度地激發了學生的求知欲望，最有效地調動了他們參與自主探究與合作探究的過程，因而收到事半功倍的學習效果。

美國心理學家和教育家、結構主義教育思想的代表人物布魯納認為，學習一門學科不僅是“學會什么”，更重要的是“知道怎樣處理”，即“學會如何學習”。他指出，“我們 教一門科目，并不希望學生成為該科目的一個小型圖書館，而是要他們參與獲得知識的過程。學習是一種過程，而不是結果。”在布魯納看來，學習的過程就是一個探索知識的過程。

乾縣一中推行的“探索――梳理 ――訓練”教學模式，實踐了這一重要教育觀點。

師生設身說課改

這樣教學，能否形成一個定勢，會不會形成一個思維模式，大家的反映如何呢？關于高校課堂改革，乾縣一中的師生們如何認為，以下是記者采訪他們的實錄。

張龍濤（高二年級部主任，在本校工作21年）：構建高效課堂，核心是更多的關注學生，培養其自主學習的習慣。前提是學校預設了學案，有的放矢，確保學生課前預習。課堂上帶著解決一系列問題的愿望，增強了求知欲望，加上合作探究，開闊了思路，提高了學習效率。前期好多人在模式上領會有偏差，課前預設內容太多，學生感到時間不夠用，老師上課拖堂，就是跳不出模式，現在慢慢地改變了，教師們經過了由簡到繁，在由繁瑣到精煉的過程。

任志恒（高中物理教師，教務處主任）：我認為高效課堂教學模式很重要的一點就是在培養學生自主性學習上要求老師更加吃透學生實際。特別是在編制學案上多花費精力。哪些知識學生已掌握了，哪些關鍵點還需要老師加以引導，哪些是學生達不到的，需要老師講得透徹一些。學案要突出學生獨立完成、學生合作、老師點撥與精講多練結合起來，有層次性。“功夫在課外”這個環節占到教學設計的80%左右，因而很重要，高效課堂成敗亦在此。

董君娥（高三語文教師，從教20多年）：我校先在高三年級實施新課改，接著在高二高一進行。當時，老師有顧慮，學生從小學到初中一直都接受傳統的教學法，加上現在高中課業負擔太重，有人擔心“新課改是不是又要給師生增添負擔了”。后來經過校領導多次理論上引導與開展主題突出的校本教研活動。大家提高了認識，新課改是大勢所趨，構建高效課堂，不會增添師生的負擔，搞好了，只會收到事半功倍的效果。

高效課堂旨意是把課堂還給學生，提高他們的學習興趣，增強創新合作意識。學生過去大多是被動式學習，現在掌握了學習的方式方法，變得主動了，效率就自然提高了。

通過課改，老師也變成了學習者，從中學了不少東西。我的最大感受是角色變了，由一個指揮人，知識傳播者變為組織者甚至是參與者。

葛亞妹（高中歷史學科組長，人到中年）：咱學校的“三步”法教學模式，一直被靈活運用。對九個學科來說，各有側重。高效課堂的目的引來了課堂教學自主管理，即小組化建設。每個班學生分為10～12個不等的學習小組，我通常將預設的學案發給每個學習小組，各組組長分管著五六個人，組員之間在學科上各有所長，優勢互補。健全評價體系，發揮小組管理作用，同時也實現了高效管理。每個小組長都有自己的小組學習提升目標，其中包括訓練了多少選題等等。一個月一小評，每學期一總評，起到了以好帶差，總體提高的作用。

自習課上，常常看到許多同學上了講臺在講題，有文科的，也有理科的，臺下的在不斷發問：“這一步是咋來的？”相互提問，合作探究風氣正濃。

彭晨光（高二五班學生）：高效課堂，增強了我們對這門學科的學習興趣，合作探究，增進友誼，開闊了視野，掌握了不少分析問題解決問題的能力。比如，學習“林黛玉進賈府”一課，在老師的引導下，圍繞“王熙鳳是真關心還是假關心”大家進行了熱烈討論，有的認為是真的，有的說是假的，總之，所有學習中的問題都在探究中得到解決。

陳方圓（高二五班學生）：以前，老師上課只是唱獨角戲，我們學得不夠主動，效率不高。現在不一樣了，隨時將自己與集體合作探究的結果予以表現，及時得到老師的評判，加深了我們對課程的印象，不但學習了知識，也掌握了方法。

據悉，去年以來，乾縣一中根據實施新教學模式的進展情況，不斷強調構建模式只是引發教師教育觀念改變，要根據課程、學生的具體情況靈活運用，處理好運用操作模式與復雜的教育教學現實關系。模式的呈現體現出學科特點和課型的不同而變化。

在實施“梳理――探究――訓練”教學新模式過程中，教育即解放，教師即開發，學生即創造，教師變教為啟，變教為導；學生變學為思，變學為悟，教室成了學室，講堂成了學堂；一切都在為學生動手動腦而服務。

第6篇：初中校本研修總結范文

關鍵詞：基礎教育國際化；本土化模式；國際合作項目

一、基礎教育國際化：概念與爭辯

隨著20世紀80年代以來高等教育國際留的不斷高漲，“高等教育國際化”這一教育發展模式開始受到廣泛關注，教育國際化進程亦從此得到各國持續性推進。然而，學者們對教育國際化的理解不盡相同，加拿大學者簡?奈特（Jane Knight）從廣義角度將教育國際化定義為各種國際的、跨文化的或全球化的因素融入高等教育的目的、功能和知識傳播方式的一種過程[1]。也有學者認為，教育國際化是指通過與不同國家的教育機構或國際教育組織進行合作交流、合作研究、合作辦學、合作培訓以及開展國際理解教育或國際援助等途徑，在理念與目標、課程與教學、評價與管理等方面實現融合并有所創新，從而提高國際化人才培養能力的教育發展過程。[2]

近幾十年來，教育國際化在我國基礎教育領域得到迅猛發展。目前，我國基礎教育國際化實踐模式主要有五種。第一，中外合作辦學模式：外國機構、企業或個人直接在國內投資或尋找適當的合作伙伴共同辦學。第二，擴展國際業務模式：為滿足在華外籍人士子女接受教育的需要而設立的國際班和國際部。第三，項目合作與交流模式：通過聘請國外教師來校教學，本校教師去國外學習和借鑒他國的教學經驗，以及學生去國外短期學習、參觀等手段實現教學與國際接軌。第四，境外教育消費模式：中小學生在基礎教育階段直接到國外接受教育。第五，專業研修模式：針對基礎教育階段的行政管理人員、校長和教師的專業發展而專門設立的教育培訓項目[3]。學者們普遍肯定高等教育國際化，其理論和實踐探討也趨于成熟，但是對基礎教育國際化存有較大爭議。有的學者認為，基礎教育國際化是教育全球化的必然要求，是教育國際化的重要組成部分[4]， 認為其有利于我國基礎教育學習和借鑒發達國家的教育經驗和教學技術，有利于我國基礎教育階段師資隊伍的建設，以及培養國際化人才[5]。同時，也有學者擔憂基礎教育國際化會成為西方發達國家實現其新殖民統治和文化殖民的重要途徑，在意識形態、政治、宗教、文化和社會諸方面帶來一系列問題[6]， 并可能會加劇國內區域化教育的不均衡[7]。本文認為，基礎教育國際化有兩面性，既不能盲目夸大其好處，也不能因為其可能帶來的潛在挑戰而完全否定它。基礎教育國際化在中國，尤其是發達地區，已是即成事實，發展趨勢不可阻擋，因此，當務之急是尋求符合實際的本土化實踐模式，充分發揮其正面影響，盡可能減少其負面影響。

中國地域遼闊，東部c西部、城市和農村、省與省、市與市之間，甚至區與區之間的教育語境（所處地域經濟情況、教育資源、生源、學校與教師的教育理念、教育政策、教師素質、教學基礎建設等）相差甚大，因此不同地方探索基礎教育國際化的路徑和實踐模式也自然不一樣，不可能存在一種“放之四海而皆準”的有效模式。在這種情況下，我們必須著眼于具體教育語境下的具體實踐模式，從中分析和解決問題，總結成功的經驗，摒棄失敗的做法，以探索出符合實際情況的本土化實踐模式。

教育國際化實踐的各方主體，如管理者、教師、學生、家長，在很大程度上影響著實踐模式的實施。國外有不少研究調查各主體的態度，如以色列巴勒斯坦-阿拉伯中學的教育國際化項目中校長和教師的態度調查[8]，澳大利亞中學的管理者、教師和學生對教育國際化嘗試的態度[9]，美國中西部州的中學教育國際化實踐中管理層的理念等[10]。相對而言，國內大部分關于基礎教育國際化的研究集中在宏觀層面的理論探討，實證調研尚少，缺乏對實踐主體的態度和看法的研究。鑒于此，本研究以深圳寶安區某中學基礎教育國際化實踐項目為例，調查該項目涉及的管理者、教師、學生、家長的態度和看法，并在此基礎上結合當地教育語境分析其值得借鑒的經驗和存在的不足，旨在對我國基礎教育國際化的本土化模式探索起到啟示作用。

二、深圳寶安區某中學國際合作項目簡介

2012年，深圳市寶安區教育局與加拿大不列顛哥倫比亞省（BC）列治文市教育局合作，在深圳寶安區某中學初中部展開了為期三年的中加國際教育合作項目，簡稱國際班。其主要實施方法如下：

通過“自愿申請、平行分班、抽簽決定、只出不進”原則組建國際班。截至2016年7月，該校共有8個國際班，其中初一年級3個班、初二年級2個班、初三年級3個班；

除開設國內義務教育階段規定課程外，英語課程實行“x+y”與“小班化”教學模式：“x+y”模式指中方教師（中教）與加方教師（外教）合作完成英語教學任務，中教每周承擔1～2課時以及早讀、訓練、考試等工作，重點結合中考，落實相關知識考點，外教每周6～10課時，英語課程有機融合信息、音樂、美術、形體等內容；“小班化”教學指國際班在上外教英語課時分成兩個小班；

外教課自組課程資源，無固定教材；中教使用上海牛津版教材，三年共需5本書；

課外開展各類英語實踐活動，如英語故事比賽、英語歌曲演唱比賽、英語書寫比賽、第二外語小課堂（意大利語、法語、俄語、西班牙語）、圣誕游園義賣活動；

學生在寒假赴加拿大列治文市參加冬令營游學活動，學生在通過英語水平測試后依據不同水平分在當地不同的公立學校，與當地學生一起組建班級，進行為期四周的全英語環境學習，一起上音樂課、信息課、體育課等（學生居住在加拿大寄宿家庭）；

每周三為教師發展日，中加雙方教師一起討論教學內容、方法，分享教學資源、互相聽課評課；同時，開展非英語教師專題培訓，提高其英語水平；近三年，還先后三批派出共36位教師赴加拿大參加為期一個月的教育教學培訓活動。

三、研究問題與方法

本研究旨在回答兩個問題：實施主體，即管理者、教師、學生、家長如何看待該國際合作項目的作用和效果；該國際合作項目對于我國基礎教育國際化的本土化實踐模式探索有何啟示？

針對以上問題，本研究于2015年6月至2016年7月對該國際合作項目進行了為期一年的實證調查，采用多種方法收集數據：實地考察校園4次，現場觀摩國際班英語課堂10余節，對該項目的管理者和任課教師進行深度訪談，對學生以及家長展開問卷調查。另外，查閱該項目相關材料，如項目協議書、項目中期工作匯報材料、國際班近三年試卷與學生成績、該項目自評報告、上海督導組對該項目的評價報告，以及學生書面反思、日志等。

訪談和問卷調查為本研究的重點數據來源。本研究先后對該項目主管領導P校長和15名擔任國際班英語課程的教師（4名外教、11名中教）進行面對面深度訪談。訪談為半開放式，主要圍繞三大主題：國際班的整體效果、國際班對學生能力（語言能力、學習能力）的提高、國際班對學生人文素養的提高。問卷調查于2016年1月在97名初三國際班學生和250名初二、初三國際班學生家長中展開，收回88份有效學生問卷與213份有效家長問卷。問卷主題與訪談基本一致，既有封閉式問題，也有開放式問題。正式調查開展之前，將問卷發給初一國際班50名同學進行試點調查，以確保問卷的信度和效度。

通過混合采用以上研究方法，本研究既獲得了定性數據，也有定量數據，對定性數據（訪談、各種文件、問卷調查開放式問題）進行內容分析，對定量數據（問卷調查封閉式問題）進行頻率統計分析。

四、實施主體對該國際合作項目

的看法與態度

（一）對該項目的整體看法

管理者和任課教師對該項目的整體效果均表示滿意。P校長認為，不僅國際班學生，所有教師乃至整個學校都從該項目中受益。教師們對項目實行的“x+y”師資配置尤其表示肯定，認為既保證了外教的教學，也考慮了中考的現實需求。但也有一名中教認為，這種師資配置模式對中教壓力太大：“中教每周只有2節課，卻要完成與考試相關的所有教學內容，壓力太大，難以應付。”

問卷顯示53.4%學生和39.0%家長對該項目的整體效果非常滿意，39.8%學生和50.7%家長持滿意態度（見表1）。在教材使用、師資配置、教學方式、教學內容等方面，學生和家長最滿意的是師資配置模式。少數學生（9.1%）不太喜歡外教的教學方式，11.7%的家長不太認可教學內容的安排，即外教不受內容限制，中教負責中考內容。

（二）對提高學生能力的看法

1.英語語言能力

有26.1%的學生和32.9%的家長認為該項目在提高英語語言能力方面的效果非常好（見表2），45.5%的學生和50.3%的家長認為效果好。其中，教師、學生（67.0%）和家長（77.5%）普遍認為學生的英語口語水平提高最大，其次為聽力、閱讀、寫作。這與測試成績反映的情況一致。

國際班學生在初一組班時英語水平與普通班無異。2015年6月，上海市浦東新區人民政府教育督導室對該項目進行了績效評價。評估組對初三2個國際班97名學生和2個普通班95名學生進行了英語書面測試（聽力、閱讀、寫作、語法和詞匯、完形填空、短文填空），并對每個班書面測試成績排序前15名的學生（國際班和普通班各30名）進行了口試（語音語調、語法詞匯、流利程度及交際能力等）。口試成績顯示，國際班的優秀率（A-以上）為86.67%，普通班只有16.67%，差異顯著（見表3）。同時，國際班學生在口試中的語音語調、語法詞匯、流利程度及交際能力四個方面均優于普通班學生。國際班的書面測試成績也明顯優于普通班，國際班的平均分為69.2分，比普通班（52.2分）高出17分，差距明顯（見表4）。此外，國際班的及格率（78.4%）比普通班（45.3%）高出33.1%。

教師們談到國際班學生英語能力得到較大提高的原因時總結道：國際班學生以在國際班為榮，熱愛學習，英語學習興趣有很大提升；國際班學生浸泡在英語語境中的時間比普通班長，外教課堂比普通班每周多5～6節，學生與外教用英語交流的機會增多，因此，英語尤其是聽說能力得到快速提升；地方政府和學校管理層重視此項目，在這種氛圍的帶動下，教師和家長也更加關注學生的英語學習。

2.學習能力

學習能力是學生應具備的重要能力。問卷結果顯示，過半數的學生（59.1%）和家長（51.2%）認為國際班提高學生學習能力的效果好，19.3%的學生和24.9%的家長認為效果非常好（見表5）。教師們普遍反映，國際班學生逐漸養成制定目標的習慣，學習計劃性增強。同時，學生的學習自覺性增強，更愿意去探究問題，并開始用國際化的視野看待問題。

外教教學對提高國際班學生學習能力起到重要作用。P校長指出，加拿大教育注重培養學生的學習能力、學習習慣和綜合素養的教育思想，注重小組合作、全員參與、教在心靈的課堂教學模式，學生作業形式以個性化作業和手抄報為主，這對提高學生的動手能力、探索精神，以及l現和解決問題的能力很有利。一位學生的日志中寫道：“外教的課堂，不再有固定的課本，我們的課桌被擺成了花的形狀，小組合作學習的方式成為我們的主要形式。在小組學習中，每個人都必須參與，大家互相合作才能完成教師布置的任務。每次活動結束后，我們都把過去學習時覺得困難的東西一下子記在了心里。課后沒有練習題式的作業，因為所有的作業形式不是一張有趣的手抄報，就是一份思維導圖的作文紙，有小組合作完成的，也有自己獨立完成的。可是，要完成這看似簡單的作業可不容易，我們要學會上網搜索信息，學會圍繞教師給的主題寫好自己的見解，還要學會把自己的見解展示在手抄報上。但是，我們都愛上了這樣的作業，沒有練習題的死板，更沒有傳統作業的枯燥。每當教師把我們的作品展示到教室的墻上時，那種成就感便油然而生。大家也會互相借鑒學習，爭取下次做得更好。”

（三）對提高學生人文素養的看法

不管是管理者、教師，還是學生或家長，都一致強調了該項目對提高學生人文素養的作用。從表6可以看出，過半數的學生（54.5%）和學生家長（51.6%））認為國際班在提高人文素養方面的效果好，33.0%的學生和31.9%的家長認為效果非常好。

外教課堂內外對學生潛移默化的影響對提高學生的人文素養發揮了重要作用。P校長說：“中國教學、教師以‘考’為主，不利于學習者的全面發展。在外教課堂，學生有事可做，提倡相互尊重、合作。”一名外教談道：“我在教學過程中，會逐步灌輸團隊精神以及社會責任感。鼓勵學生進行小組合作，并相互幫助，促使每個學生都以不同程度取得進步。”同時，外教尊重學生等良好職業素養和工作認真細致的態度也慢慢影響著學生：外教每天上課前站在教室門口微笑迎接每位學生，下課在門口目送學生并回教室整理座椅、打掃衛生。一名中方教師說道：“國際班學生在加拿大‘成為一個完整的人’的教育理念的影響下，逐步樹立了‘信任、尊重、陽光、責任、愛心’的良好觀念，體會到尊重每一個人的重要性，開始擁有國際視野和包容心態，整體素質也有了顯著提高。”

冬令營游學活動對提高學生的人文素養起著很大作用。一名中國教師談道：“夏令營活動拓寬了學生的國際視野，全面提升了素質。短短一個月的學習和生活，帶給這批學生的不僅是異國風情的享受和對異國文化的理解，更是對自我素養、自我品行的反省。比較突出的是懂得了傾聽，明白了尊重每一個人的重要性，愛心、溫情、團隊、合作等核心價值觀也有所增強。此外，他們還意識到了品德比學識更為重要，誠實是為人之本等。”有學生也表示：“在一個月的學習生活中，我們感受到了加拿大人的互相尊重、團結互助、對他人和社會有責任心，懂得愛護環境，懂得合作分享。從加拿大回來后，這些美好的品質，似乎已經在我們的日常學習生活中慢慢地體現出來。同學們越來越有愛心，越來越有責任感，積極為班級服務成為我們的理念……不管是課上還是課后，對教師和同學多了幾分尊重。”一位家長寫道：“一個月的加拿大冬令營生活讓他們學會了獨立，以及遵守社會公德。對家庭更有擔當，更關心父母和家人，更愿意承擔家務。”

國際班舉行的各項活動，如圣誕游園暨愛心義賣等活動，也對學生的人文素養提升起到了重要作用。在圣誕愛心義賣中，國際班籌集善款居全校之首。這種活動對培養學生的愛心、感恩心有著直觀的教育意義。

可以看出，管理者、教師、學生和家長對該國際合作項目的整體效果、提高學生能力和人文素養都持有較高認可度。

五、對基礎教育國際化的

本土化實踐模式的啟示

推動基礎教育國際化以區定位比較恰當[11]，因為相對而言，區域內部的教育資源“基本均衡”。深圳市在基礎教育國際化實踐上走在國內前例，福田區、南山區和寶安區為全國基礎教育國際化試驗區，其中南山區取得較大反響，寶安區獲得的關注相對較少。寶安區與南山區雖然同屬經濟發達城市深圳，但寶安區在教育資源、師資等方面整體弱于南山區，生源更雜，因此寶安區的基礎教育國際化實踐探索不可能也不應該完全借鑒南山區，而必須探索一條適合寶安區教育語境的本土化模式。以下將具體分析該項目值得借鑒的經驗與存在的不足，為深圳寶安區以及類似教育語境區域的基礎教育國際化本土化實踐探索提供啟示。

（一）值得借鑒的經驗

1.領導層的高度重視與支持

領導層在推動國際化教育中起著很重要的作用。本項目能獲得順利推行的原因之一在于深圳寶安區政府的高度重視和大力支持，以及校方管理層的堅決實施。2011年，寶安區“以教育國際化引領教育現代化”為工作思路，積極探索基礎教育國際化實踐模式。本項目就是在寶安區教育局的大力支持和推動下，由中加雙方政府一起努力（中方提供財力保障，加拿大列治文市政府提供優質師資隊伍）而得到強勢推進。另一方面，本國際合作項目受學校辦學經費、學生家庭經濟條件、政府支持力度等外在因素的影響比較大，教育行政部門的管理職能和合理引導顯得尤為重要。這對寶安區尤為如此，因為該區中小學的國際合作和交流能力相對中心城區的南山區學校較弱。寶安區教育局對該項目在經費和管理上的支持和監督，保證了該項目的質量并非停留在簡單的交流和了解層面上。在區政府的高度重視和大力支持下，校方管理層對該項目非常重視，委派P校長直接主管該項目的執行和實施。在此影響下，師生和家長也積極配合，從而形成上下、內外的良好合力。

2.雙保險策略

深圳市南山區集中了大批受教育程度較高的高新技術人才，學生的家庭經濟狀況普遍較好，家長對基礎教育國際化需求度和認可度高。因此，南山區中小學在開展中外合作項目時大多完全采用外教教學模式。相比而言，寶安區學生的家庭經濟狀況多樣，家長對孩子國際化教育的需求存在差異，很多家長并沒有將孩子在中學后送出國的打算，更多的只是想讓學生在國內教育環境下有“出國”和接受“西方教學模式”的體驗。這樣，該項目若也像南山區一樣完全采用外教教學模式，很可能會受到來自家長和學生的抵觸和不配合。為了徹底解決家長、學生的后顧之憂，也為了使項目保持可持續發展，該項目最終決定采用雙保險策略，在教學上實施“x+y”模式，在外教教學的同時，配以中教的常規課堂教學，從而讓學生可以“兩條腿走路”，既可以選擇出國學習，又可以參加中考。這種雙保險策略，在寶安區的特定教育語境下不失為一種積極的改良嘗試。

3.充分利用資源，促進教師專業發展

要提高教育際化水平，首先必須擴大教師的國際化視野，把教師培養成具有國際意識、國際交往能力、國際競爭能力的人才[12]。該項目所在學校重視教師的專業發展，不僅每年派送學生去列治文市進行一個月的封閉式學習，同時派送大批教師進行同步封閉式培訓，進入當地課堂觀摩，并接受專業培訓。這一做法有效地提高了教師的專業素質，開拓了教師視野。另外，教師發展日對中方教師的專業發展也有很大幫助。與有些中小學在社會上招聘外國教師不同，該項目的外教為加拿大教育局派出的經驗豐富、專業素養高、教學水平好的專業教師，他們給中方教師帶來新的教學方法，傳遞前沿的教育理念。同時，外教也從該項目中受益匪淺，既學習和了解中國文化和漢語，又積累了教授中國學生的經驗。除了英語教師受益外，校方充分利用外教資源，為其他學科中方教師進行英語培訓和教學探討，對其他學科教學理念和方式創新產生了“鯰魚效應”，為教師發展起到良好帶動作用。

（二）不足之處

1.本土文化輸出欠缺

學者們對基礎教育國際化的詬病之一就是國際化實踐演變成“西方化”，重視西方文化的“輸入”，忽略本土文化的“輸出”，該項目也存在此問題。不管是游學活動還是課堂內外各種教學活動，學生都在單方面被動接受加方教學和文化。這從“言論一邊倒”的調查反饋中可見一斑。管理者、教師、學生、家長大都強調加方文化的先進性、教學模式的優勢，較少談到中國文化和中方教學模式，似乎形成了這樣一種潛意識：凡是外教的都是先進的，值得學習；國際班等同學習英語和英語文化。這顯然是危險的，因為教育國際化是各國教育理念、教育方法、教育制度、教育模式等各方面的相互理解、交流、博弈、認同、共生的發展過程，包括各國教育之間的學習與借鑒、繼承與創新、對話與溝通、輸入與輸出等[13]。中學生正處于身心發展的成長關鍵期，如果引導不當，他們容易形成以西方教育審視、批判、改造中國教育的習慣性思維，這種單一取向的國際化思維，勢必使中國基礎教育更加依附于“西方中心主義”范式，容易導致對本民族文化的疏遠和對西方文化的親和，形成西方視野，而不是真正意義上的國際視野。

鑒于此，在國際化實踐中，應該改變一貫單純的“拿來主義”，更多地“走出去”，把我國優秀的教育理念、管理制度和教學方式推向世界，這在基礎教育階段是完全可能的，因為與其他層次的教育相比，我國基礎教育在世界上被認可的程度更高[14]。具體而言，可以從課程內容與教材上加強本土知識，尤其是優秀文化傳統的傳授，加民族自尊、自信、自立、自強精神的教育，編篡富有中國民族特色的教材。例如，成都市武侯區基礎教育國際化把國際理解教育與和平教育、環境保護、多元文化等國際熱點問題緊密聯系，各校開展的教師交流項目、學生派出項目、來華短訓項目、出國短訓項目有意識地倡導教師、學生成為文化的使者，在相互交流中加強溝通與理解。同時，成都市教育局組織百余名教師參加國際漢語推廣教師儲備培訓，選派到國外任教。

2.課程和教學未成體系

課程與教學體系的國際化是教育國際化的關鍵所在，成功的教育國際化實踐應該有科學合理的課程教學和教材體系，畢竟教學過程是人才培養的主要陣地。目前，該項目雖然實施“x+y”模式，但是中教和外教的教學思路、內容和課程體系還沒能深入融合，仍處于相互獨立狀態，且該項目的國際化僅體現在英語學科教學上，而真正的國際化應體現在較為完整的國際化課程體系上。今后，可嘗試雙語教育，開設國際性的通識教育課程，突出關于世界性的問題，如在英語、社會、歷史、地理、生物等課程中滲透全球問題，發展學生的國際理解能力。此外，該項目在教材方面還未獲得長足的起步，外教使用自制散頁，且校方未對教材實施監督管理，而是全盤接收。因此，應著眼于學校實際，在現有雙方教師溝通和交流的基礎上，逐步通過項目合作打通資源共享渠道，共同開發教材，融合中西文化因素，實現國際化課程和本土化課程的全方位整合。例如，北京市21 世紀國際學校的40 余種校本教材中有公民讀本、博識讀本、英語科學系列教材（科學、生物、歷史、地理）。

在建立課程和教材體系的同時，應注意“輸出”。例如，成都市通過“引進、融合、開發”等策略自主開發國際理解教育教材，向國外友好學校輸出“草堂教室”“巴金課堂”“熊貓課堂”等世界課堂計劃，構建起本土化與國際化并重的國際理解教育課程體系，以此提升課程的國際化水平。[15]

六、小結

當前，中國基礎教育國際化總體上還處于初級階段。深圳寶安區某中學中加國際合作項目雖然取得了一定成績，但是在文化輸出、課程和教材方面還存在很多不足，應因勢利導，長遠規劃，逐步探索適合具體教育語境的本土化發展模式，以培養具備真正國際理解和國際視野的人才為目標，切不可急功近利，流于形式。

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