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第1篇：國際漢語論文范文

關鍵語：反傾銷；預警機制；信息

一、引言

目前，針對反傾銷訴訟問題，我國已建立了部分行業的預警機制，地方上也建立了地區性的檢測預警體系。但這些已有的預警機制存在著各式弊端，無法滿足我國貿易需要。為更好的應對國際貿易中出現的反傾銷問題，監控他國對我國的傾銷狀況，保護產業的良性發展，完善我國的進出口反傾銷預警機制，須在他國成熟預警機制體系的經驗指導下，結合自身國情，形成政府、行業協會、企業三位一體的監控體系。

二、反傾銷預警機制的內容體系

一個完整的反傾銷預警機制包含兩方面的內容，一方面需預警出口產品可能遭受到的反傾銷，另一方面則需預警進口產品可能出現的傾銷現象。一般認為預警機制利用國內外政府和非政府管道搜集信息建立數據庫，運用一系列評定指針和監測手段，對出口商品的數量、價格、國內同行業競爭情況、目標國主要經濟指針和目標國產業貿易政策等重要參數的變化進行監測，經過專業機構分析預測其相關影響，及時向企業發出預警。

在構建整個信息體系的過程中，需要開拓信息收集渠道，加快信息傳遞速度，以科學的方式對信息進行分析。而在這之前，首要任務是選取適合的信息收集對象，確定相關指針系數。鑒于我國預警機制仍處于起步，龐大的信息機制一時難以形成，應確立反傾銷重點跟蹤信息，如出口產品在國外營銷網絡的運營情況，市場區域分布，市場需求及消費的變化；進口產品數量、市場占有率的增減，出口國是否存在削價銷售，我國相關產業產品產量、經濟效益、就業人數的變動。如不能有效的確立信息觀測內容，只著眼于機制框架的構建，不僅無法達到預警的根本目標，而且會造成社會資源配置失衡。

三、反傾銷預警機制的行為主體

（1）政府及其下屬機構

政府在預警機制中起到的是把握整體，宏觀引導的作用。2005年西方國家對我國啟動紡織品特保措施，使我們與發達國家的貿易摩擦已不僅限于純商業范疇，政治因素在處理貿易摩擦時的作用突顯出來。在我國商務部業已形成的“四體聯動”的預警信息傳遞體制的基礎上，應增加涉及部門，規劃職能分工，明確工作內容責任制，避免機構冗余疊加、各部門推脫職責的情況出現。另外，政府必須為反傾銷預警機制創造出一個完善的法制環境。在不違背WTO原則的前提下，可效法日本，使我國各項貿易政策法制化，形成統一體系，不僅能保護我國產業不受他國貿易侵害，也可減少他國對我國的反傾銷指控。

（2）行業協會

作為連接政府與企業的橋梁，行業協會在預警機制中扮演著非常重要的角色。行業協會直接影響著整體機制的統一與作用發揮，而它也是當前我國反傾銷預警機制的癥結之一。我國現有的行業協會多數由政府機構組建，其行政角色遠強于經濟角色，協會成員成分單一，權威性不高，加之機構僵硬、工作人員專業性不高，與他國行業協會相比，有待提高的空間還很大。針對這些缺陷，應確立行業協會的經濟地位，規定出行業協會的法律性質及合理架構；提高行業協會在企業中的地位，加強二者間的協調溝通；為增進在反傾銷預警中的科學準確性，行業協會應加大與各高校等學術機構間的交流合作，充分利用科研機構的信息資源，完成好自身在預警機制中的職責。:

（3）進出口企業

企業是貿易最直接的參與主體，也是預警機制的直接受益者。然而，面對反傾銷訴訟，我國大部分企業消極應訴，甚至為搶占市場占有率，相互間惡性壓價，直接導致了他國對我國提出反傾銷訴訟。對于不正當的海外競爭方式，除了需要政府出臺相應的法規進行約束，企業也必須提高自身認識，積極參與到對反傾銷的自我保護中。例如，整合完善企業內部的信息收集網絡；通過行業協會，提高行業自律與企業間的協作精神；與政府政策相配合，控制好出口價格與數量，杜絕惡性競爭。當前我國經濟體制的多樣性，可能使得我國企業無法達到如日本企業程度的集體意識，故還需政府通過適當的宏觀調控手段來彌補這一缺陷。

四、總結

預警機制與貿易主體企業間的關系是相輔相成的，完善的預警機制能為企業提供及時的貿易信息，在貿易中壯大的企業又成為預警機制發展的堅實基礎，相信在這樣的往復過程中，我國的反傾銷預警機制將成為我國應對貿易摩擦的中流砥柱。

[參考文獻]

[1]方勇，張二震．出口產品反傾銷預警的經濟學研究．經濟研究2004年第1期：74-82

第2篇：國際漢語論文范文

關鍵詞：中華文化；國際傳播；國際漢語教師；跨文化能力；文化間性

中圖分類號：G113 文獻標識碼：A 文章編號：1003-854X（2016）05-0140-05

自上世紀90年代以來，給人類發展帶來巨大契機的“全球化”就一直被學界視為一個核心議題。但不可否認的是，全球化格局在初露端倪之時就與各種不平等掛鉤。在21世紀的當今，來自不同文化的人們互相依存、互相關聯。倘若彼此之間無法建立和諧的、互惠性的跨文化關系，弱勢文化將難以生存和發展。人們面臨的文化危機，并不僅僅是文化權力的博弈，更是交流的深刻無奈，是刻板印象的加劇。是對外來強勢文化的追捧和對己文化的不自信。而文化自主“走出去”。體現的不光是一種文化自信心，更是一種積極且理性的文化態度，是全球化時代對文化的生存與發展提出的新要求。

一、以人為核心：文化走出去之關鍵

中國的文化版圖每一天都在發生變化。傳統文化的現代傳承和對文化多樣性的保護受到了史元前例的挑戰。當人們意識到這種變化在全球化時代成為常態之時。文化危機感也與日俱增。如今我們率先向國際社會傳播的是一種純粹的中華民族文化，它既包括傳統文化之精髓，也有現代社會和諧治理的主張。但倘若把握不好傳播這種純粹性文化主張的分寸和方法，便會遭遇他者的抵制――我們眼睜睜地看見他者對我們這種帶有善良愿望的文化傳播活動進行”政治化”和“意識形態化”的解讀，卻束手無策。

國內學界對中華文化國際傳播的意義多從“軟實力”的角度來進行論述，這意味著進入21世紀之后，國際關系和權力的博弈迎來了一個嶄新的時代，人們征服世界的切入口從硬實力轉向了以文化為武器的軟實力。日本學者青木保先生雖然十分看重文化軟實力理論，卻對當今愈演愈烈的“文化政治化”趨勢提出了自己的擔憂。他認為，現代國家、社會和人類應該以“異文化的理解”為基礎。充分意識到“多元主義”的重要性，并沿著“協調”和“友善的說服”的路線前行。讓文化充分發揮“第二自然”的作用。若想對不同文化之間的關系進行均衡與協調。則需要以一種“擯棄了意識形態對立的思維模式來重新審視這個世界”，并在某種程度上“遵守或必須達到”文化傳播的“世界模式”。

雖然學界―致認為，中華文化的國際傳播需要通過雙向的交流和對話來完成，而非單主體、單向度、單聲道的“三單式”自我宣傳。可問題是，這種“雙向”的傳播模式到底該如何從理論落實到實踐中去呢？互聯網時代造就了新的全球傳播格局，也改變了人與人之間的交流方式和關系建構的方式。學界對大眾傳播渠道給予了高度的重視，卻逐漸忽視了恰是不容被忽視的人類傳播活動之核心的人際傳播。從傳播效果和影響力來看。以交往和對話為基礎的人際傳播更加注重文化主體間的互動過程以及意義的創新與重構，是影響最為直接且經得住考驗的一種傳播方式。也就是說，愈是回歸到“人”的層面，愈能落實從單向宣傳到雙向交流的轉向。這種以人為交流主體的文化傳播也因其真實性和互動性而更具說服力。

以英國、法國和德國為代表的西方發達國家幾乎都將其語言文化傳播機構視為本土文化國際傳播與交流的重要載體，中國的孔子學院也在這股國際潮流的影響下應運而生。然而實現傳播效果的最大化，其關鍵還是要立足于人。文化的對外傳播。遠非向他者描述異域文化的某種代表性之物或是講述異域文化的一個新奇故事那么簡單，除了意義的“給予”之外，還強調意義的“獲得”，更強調意義“表征”的方式。如果說語言作為一種文化，總是最先走出去的，那么自全球第一家孔子學院成立之日起，漢語國際推廣就擔負著中華文化走出去的重要使命。而完成這一使命的國際漢語教師，作為中華文化走出去的傳播主體，應該是最優秀的當代中國人之代表，并在這個傳播活動中處于最核心的地位。

以人為核心的跨文化傳播，需要傳播主體良好地構筑個人的文化魅力和跨文化能力。需要以一種基于個人跨文化認知的多元視角以及基于個人跨文化能力的行為方式。在不同文化之間的交流與關系建構的過程中起到一個橋梁作用。從廣義的視角來看，這里的“人”既包括中國人也包括外國人，既包括局內人也包括局外人。既包括既有的傳播者也包括潛在的傳播者，比如傳播內容的受眾。中華文化國際傳播的受眾往往兼具興趣導向和理性導向，特別對于那些將漢語作為一種理性學習的外國人來說。雖然他們對中華文化的認知并不會從根本上影響其母文化根基，但他們對中華文化持有的興趣仍然在很大程度上拉近了我們與他們之間的心理距離。并且，其日漸增多的文化認知和交流體驗很有可能使他們在今后成為中華文化的言說者和傳播者。因此，主客分離的思維方式顯然是不利于中華文化走出去的，充分考慮和正視我們和他者之間互為主體的關系，才是更長遠的戰略眼光。而國際漢語教師。作為承擔和實施這一重要使命的核心主體。首先需要成為一個真正具有文化魅力和跨文化能力的人。然后才能在教學活動與交流活動中去感染他者、對他者實施影響。雙方主體在此基礎上共同創造出來的具有融合視角的文化意義。正是我們所期待的文化傳播內容；而當這些文化的他者也變成了中華文化的言說者和傳播者。并在中國與國際社會之間構建和諧關系、達成互惠性理解的過程中起到積極作用之時，以孔子學院為載體推動中華文化走出去的傳播模式即達到效果的最大化。

二、國際漢語教師的文化觀對文化走出去的影響

國際漢語教師在世界各地進行語言教學和文化傳播活動，被置于一個非常典型的多元文化教育情境之中。―般來說，學生的文化背景越豐富、差異越大，該課堂的多元化程度就越高。反之亦然。對文化傳播效果產生影響的文化因素，既包括宏觀層面上的任教國社會文化和制度文化，也包括學生個體的文化和次文化認同。另外，教師的多元社會文化身份及其在任教國完成跨文化適應的情況。也對傳播效果產生重要影響。

班克斯將多元文化情境中的跨文化教師分成了四種類型：“內部-局內人”、“內部-局外人”、“外部-局內人”和“外部-局外人”。具體到本研究，由中國外派至世界各地的國際漢語教師均來自任教國社會的“外部”（即中國），這種以地理和法定身份為依據的劃分一般是固定不變的；“局內”和“局外”則是基于文化視野和文化價值觀的劃分，“局內人”持有本土（任教國）文化視野，“局外人”持有外部（即中國）文化視野。據此，從中國遠赴世界各地的國際漢語教師大致可以分為兩種類型，“外部-局內人”（outgide-insider）和“外部-局外人”（outside-outsider）。前者了解、接受甚至推崇任教國的文化價值觀、信仰和行為方式等。后者則基本上和中國主流的文化價值觀、信仰和行為方式保持一致。

需要注意的是。影響語言和文化國際傳播有效性的因素除了教師自身持有的文化價值觀之外。更重要的是教師所持有的跨文化視野、態度和能力。具體來說，多元文化教育情境中的跨文化教師來自于該地區的“內部”還是“外部”（地理上的劃分），持有“本土文化觀”還是“外部文化觀”（文化觀念上的劃分），都不是起決定作用的因素，真正重要的是他們所持有的文化觀是“缺陷觀”還是“差異觀”。持有“文化缺陷觀”的教師往往認為文化國際傳播的有效性受學生的文化背景、教育背景、家庭背景等外在因素的影響非常大。而教師或學校對其影響則比較有限；持有“文化差異觀”的教師往往將學生的文化多元性視為課堂資源，而教師需要做的則是幫助學生們發揮自身的文化優勢。將這些豐富資源運用到教學和交流活動中去⑦。我們可以清楚地認識到。“文化缺陷觀”和“文化差異觀”在這里指的是教師所持有的跨文化態度，一個具有本土文化視野的中國籍漢語教師（“外部-局內人”）或本土漢語教師（“內部-局內人”），都有可能以“文化缺陷觀”去對待學生；而一個具有外部文化視野的中同籍漢語教師（“外部-局外人”）。卻有可能在教學過程和交際過程中持有“文化差異觀”。那么區分“局內人”和“局外人”的意義在哪里呢？班克斯的研究告訴我們，“局外人”往往對學生的多元文化背景缺乏深入的了解和分析，倘若教師本人又缺乏足夠的跨文化敏覺力，那么他在對教學內容的選取（無論是語言還是文化）、教學方法的設計以及行為方式的決斷上，就很難結合學生自身的價值觀和文化視野，嚴重的時候，還會引起文化沖突和丈化偏見，從而大大影響跨文化語言教學和文化走出去的有效性。

然而在很多情況下，我們都無法在“局內人”和“局外人”之間劃一條清晰的界線，我們無法去判斷一個教師到底被一種外來文化影響到何種程度才能被稱為“局內人”。事實上，那些輕易被一種外來文化同化了的教師也很難成為一個多元文化人。在很多情況下，他們反倒會在兩種或多種不同的文化中陷入“邊緣人”（the marginalman）的認同困境。中華文化走出去。指的不僅僅是地理意義上的走出國門，更是要真正地走進他者的心靈。我們的目標從來都不是為了同化他者。我們所追求的融合文化觀也并不是在提倡被他者同化。中華文化走出去的終極目標，是為了在我們和他者之間達成互惠性的跨文化理解，建構和諧的跨文化關系。既然如此，我們所提倡的也決然不會是一種絕對的文化觀。而是動態的、交融的、具有間性視角的觀點和態渡。

從文化間性的視角來看，一個熟諳中國文化的國際漢語教師，無論他的社會化是在中國完成的，還是在一定程度上被異文化同化，一旦他身處跨文化的教育情境和傳播環境，其全球化心態、跨文化敏覺力和跨文化交際能力都立即上升到了一個極其重要且必要的位置。只有對學生的文化背景、文化認同、不同的信仰和文化價值觀進行足夠深入的研究和了解，在“局內”和“局外”出入自由，國際漢語教師才能使中華文化真正地走出去。

三、國際漢語教師的文化身份和跨文化能力的重要性

以孤立呈現自我文化價值的方式向國際社會傳播中華文化，可能會導致文化身份的認知焦慮，甚至遭遇他者的反感和抵觸。并將這種純粹性的、帶有良善愿望的文化傳播活動進行政治化解讀。特別是在多元文化教育情境之中。教師的社會文化身份、價值觀、個人經歷等會對文化傳播的效果以及跨文化關系的建構產生直接的影響，甚至持續地、動態地影響主體雙方的認知框架。因而，探討如何“以人為核心”來提升中華文化走出去的有效性，十分有必要結合教師的“社會文化身份”來審視這種跨文化能力對文化傳播活動的開展到底具有怎樣的重要性。

首先，從國際漢語教師的任務和目標來看，他們兼具了“漢語言教學者”和“中華文化傳播者”這兩個重要角色。外國人走進孔子學院主要有兩個原因，其一是全球化格局和中國經濟的快速發展給他們帶來的契機；其二是東方文化和中華文明獨特的魅力吸引了他們。持有前一種動機的學生在今后可能會以漢語為工具走向與之相關的工作崗位。掌握基本的漢語技能、儲備一定的文化知識、具有較強的跨文化交際能力。都有助于他們今后的職業發展。對于持有后一種動機的學生而言，其關注點和興奮點從一開始就放在了中國的社會文化上面，而走進孔子學院，很有可能是他們通過交往實踐去了解和探索中國所邁出的重要一步。正因為如此，隨著孔子學院在世界范圍內的迅猛發展，學界和教學界對將語言與文化相結合的策略給予了高度的重視，“在未來的一段時間里，孔子學院的建設任務將會主要集中在內涵建設上”，語言加文化式的“博雅教育”（Iiberal education）也被提上了議事日程，因為“單純的語言教育已經不能適應時代的需要”了。

從文化間性的視角來看，無論是語言的推廣還是文化的傳播，都發生在典型的多元文化情境之中，因而教師和學生、教師和任教國社會成員之間必然是一個互為主體的跨文化關系。無論是在課堂上還是在日常生活中。教師都理應在與他人的交往過程中起到一個良好的文化示范作用，這也對教師的跨文化能力提出了一個較高的要求。除了做一個優秀的示范者之外，他們也應該是一個良好的傾聽者。傾聽他者的文化認同和跨文化感知是對話得以持續的基礎，否則無論課上課下，對中華文化的任何言說都將變成獨語式的廣播。總的來說，國際漢語教師必須將“成為一個優秀的跨文化交際者”視為自己的努力目標，并在跨文化教學、交往及對話的過程中兼顧“文化示范者”、“文化傾聽者”和“文化引導者”等多重角色。

此外，旅居他鄉的國際漢語教師不僅需要處理在課堂上和學生之間的跨文化適應問題。還需要面對旅居生活中遇到的各種跨文化挑戰。課堂上和生活中的雙重文化沖擊往往會加劇他們的焦慮感，因為在很多情況下，他們所擔負的跨文化教學以及中華文化國際傳播的雙重重任，甚至都無法給予他們足夠的時間和精力去應對其每天都會遇到的跨文化適應的難題。“旅居者”的身份給國際漢語教師帶來了嚴峻的跨文化挑戰。但基于文化間性的交流、協商和對話。卻又給他們帶來了跨文化關系建構的希望――只有將注意力從消除差異（同化）轉向尊重差異，從單純的適應轉向和諧共存，從文化分離轉向共同協商，才能在高效完成漢語教學和文化傳播重任的同時。感受到跨文化交流與交往過程中的樂趣，這就涉及到一個傳播主體自身跨文化能力和跨文化素養的問題。

“intercultural competence”和“intercultural communication competence”，在西方學界被視為兩個可以互換的概念。在國內被使用較多的是后者，它在外語教學領域被譯為“跨文化交際能力”，在傳播學領域被譯為“跨文化傳播能力”。究其原因，此概念涉及到諸多學科，而不同的學科對“communication”的關注有著不同的焦點。從其動詞形式communicate的詞根構成來看，“com-”即“共同”、“一起”。“mumi-”即“人”、“大眾”，加上具有使動功能的動詞后綴“-ate”。合起來便是“使人們在一起”――而使人們在一起的方法，即對話和交流。漢語中并沒有與communication對應的詞，它在人際傳播層面被譯為“交際”或“溝通”。在組織傳播和大眾傳播層面被譯為“傳播”。前者局限于語言和非語言交際能力，后者則缺乏雙向互動的涵義。

筆者在這里使用的是intercultural competence這個概念，即“跨文化能力”。國際漢語教師應該具有的跨文化能力不僅包括人際交流層面的“跨文化交際能力”、“跨文化適應能力”、“移情能力”，也包括推動中華文化走出去所必須具備的“跨文化傳播能力”等等，這種整合在一起的跨文化能力是對國際漢語教師提出的一個高標準要求，其目標既指向一種終極的交流和溝通，也指向教師和學生之間、教師和任教國社會成員之間、中國和國際社會之間和諧的多元文化關系的建構。

四、國際漢語教師的跨文化能力框架的構建

跨文化能力通常有“有效性”（effectiveness）和“恰當性”（appropriateness）這兩個層面上的需求。具體到以國際漢語教師為流動載體的中華文化國際傳播。“有效性”指的是教師能夠在多元文化情境中。運用一定的技能和技巧去高效完成語言與文化的教學任務，實現中華文化走出去的特定目標：“恰當性”指的是教師能夠在多元文化情境中充分認識到不同社會文化的規則體系。在符合跨文化倫理的前提下。滿足來自不同文化背景的學生及任教國其他社會成員對中國社會文化的認知需求和交流需求。這是一個直接的、雙向的、充滿挑戰卻又充滿希望的人際傳播路徑。為了使這種人際傳播的效果達到最大化，教師自身跨文化能力的培養和發展就非常必要。具體來說，要想讓“中華文化走出去”在人際傳播層面上同時滿足“有效性”和“恰當性”的需求，國際漢語教師應從認知、情感和行為這三個層面去全面發展自己的跨文化能力。

認知層面的跨文化能力體現在“認識自我”和“認識他人”這兩個方面。對自我的認識包括認識自身的文化構成、情感態度、交際風格、對他文化的容忍力等；對他人的認識是移情發生的基礎，作為文化傳播主體的國際漢語教師既要了解他文化的廣義文化知識，也要了解其深層文化結構，因而需要在認知層面全面提高自己的跨文化理解力，習得廣博的文化知識和跨文化知識。并通過對特定文化圖景的描繪來呈現自己對己文化和他文化的理解。需要注意的是，刻板印象是認知層面的最大阻力，雖然我們無法避免刻板印象，但可以對之加以糾偏和修正。否則，一旦讓刻板印象發展為偏見，其造成的負面影響就不易消除了。

在情感層面，持有正確且積極的態度是打開他者心靈的鑰匙。禮貌、熱情、友好、樂觀、耐心、寬容、持久。都是在跨文化教學、交際和傳播過程中能起到積極作用的態度因素。其它重要的跨文化態度，還包括非我族主義態度，尊重他文化價值觀和行為方式。盡量做到無偏見的判斷等。盡管大多數國際漢語教師都是具有一定跨文化敏覺力的教學者和交際者，但在教學和交際實踐中，他們的情緒卻時刻處于起伏和變化之中。只有當教師清楚地意識到提高自身跨文化敏覺力的重要性，將成為“多重文化人”作為自己的目標，努力嘗試將自身文化和他者文化進行整合，才能在多元文化情境中有效完成語言教學和文化傳播的雙重任務。另外，文化移情能力是國際漢語教師必須具備的最重要的跨文化素質和技能之一。“移情”意味著感情的移入，是能夠對他人的想法、情感和觀念進行分享的一種品質，是設身處地為他人著想，將心比心，推己及人，是將自己投射到他人的文化背景之中去思考和看待問題。將自己置身于他人的社會文化情境之中去體會對方的情感和情緒。傳播主體文化移情能力的缺失往往會成為提高中華文化國際傳播有效性的絆腳石。因為這樣的教師無法擺脫固有文化習俗的約束，更容易陷入自我中心主義，也無法糾正對他者的刻板印象或偏見。即便他們努力地去傳授知識、講解文化，但以這種單向的闡釋方式和傳播方式卻無法觸及他者的心靈。

最后，教師跨文化能力要想得到全面的提高，僅僅停留在知識儲備和態度轉變的層面上是不夠的，教師還應該掌握足夠的行為技巧，比如培養跨文化傾聽能力，把握行為彈性，采取描述性立場，正確選擇退避、和解、折中，合作等處理沖突的技巧等。在跨文化能力的行為層面，除了發展語言和非語言交際能力之外，教師還應該把重點放在掌握必要的跨文化交際策略和身份認同策略上面，前者指向人際交流層面所具有的靈活性和合作意識，后者則要求教師全面發展自身多樣的社會文化身份，并參與到與之相關的文化交流實踐中去。另外，在文化交流和傳播過程中維護對方的認同也是一種必要的策略，維護并不代表妥協，而是辯證地去認識和尊重他者的價值觀，有的時候它甚至比維護自己的認同更為重要。因為維護對方的認同有利于拉近自我與他者之間的心靈距離。從而也更有助于建立和諧跨文化關系。

總的來說，要想在多元文化情境中提高語言教學和文化傳播的有效性。國際漢語教師必須全面整合自己在認知、情感和行為這三個層面上的跨文化能力。沒有認知，就談不上理解或是不理解，更談不上跨越或超越文化藩籬的語言教學和文化傳播。認知層面跨文化能力的提高即文化符號的儲存和積累過程。這些豐富的文化符號資源在教師的跨文化旅居過程中得到持續的修正和補充，從而形成一個不斷擴展的文化脈絡。跨文化認知同然重要，但各種文化因素都在我們的心智中各就其位，不會主宰我們的交際行為，真正起到主宰作用的是我們的自由意志和文化修行。因為無論是異質文化的“病毒”還是多尤文化的“神靈”。都無法阻止生動的“多元文化心智”（multieultuml mind）的形成和發展。這就是情感層面的跨文化能力所起到的重要作用。然而，僅僅依賴基本的文化認知能力和自由的意志與心智，還不足以提高中華文化走出去的有效性。教師還需要正確、熟練地操作手中的文化“工具箱”和各種“文化開關”，用自由的心智去駕馭我們手中的文化符號及資源，這就涉及到跨文化能力的行為層面。

文化的力量需要通過“內化”于人的過程才能發揮作用。無論是何種傳播媒介，都需要發現一種特定文化“可利用的價值并真誠地加以利用”，并“將其轉化為自我解放與自我超越的力量”。否則無淪這種文化多么偉大，對文化之間的交流來說都是沒有意義的，目前遍布全球的孔子學院雖然在數量上呈現出可觀的增長趨勢，但相比兩方發達國家的語言文化傳播機構而言，其國際影響力和傳播效果還非常有限。孔子學院數量的迅猛增長直接導致了優秀師資的缺乏。倘若不加強對每一個國際漢語教師跨文化能力的培養，孔子學院將難以收獲理想的跨文化教學效果，也難以有效完成中華文化走出去的重要使命。然而。跨文化能力所具有的復雜性、開放性和經驗性。決定了這種綜合而全面的能力并非能通過短期的培訓得以提高。那么，作為傳播主體的國際漢語教師，究竟該如何在提高自身跨文化能力的基礎上推動中華文化走出去呢？

我們知道文化是后天習得的，它的穩定性是相對的，變化性卻是永恒的。如果文化僅僅被當作一種既定知識或事實來進行傳播，那么我們所傳播的僅僅只是文化的某個穩定的瞬間，從而忽略了對文化本質的理解。中華文化走出去的重任對國際漢語教師提出了更高的要求：作為一種重要的人際傳播渠道。教師需要在超越自身文化的基礎上，提高自己與他者之間形成互動、建構關聯的能力。為了達到這個目標，教師不僅要同時顧及中國文化的知識性和動態性。更要考慮到中國文化和學習者自身文化之間的間性問題。

文化間性的視角可以通過不同的途徑來獲取。國際漢語教師首先需要持續習得中外文化知識并進行基本的異同比較，這種途徑習得的文化是靜態的；與此同時，我們一方面要將知識置于交往和傳播實踐中進行檢驗。另一方面要將過去的歷史文化和當今的社會實際進行對比。從動態的角度去加深對文化的認識。此外，通過和學生之間的對話、討論與協商去積極尋找文化間的關聯。對于中華文化走出去也至關重要。它表現為一種動態的文化生成和意義的創新，是單向宣傳模式朝雙向交流模式轉變的關鍵落腳點。在這個過程中。教師持續地了解學習者自身的文化習俗和跨文化態度。在此基礎上不斷重構自己對中國文化和世界文化的認知框架，反思和調整自己的交流方式和傳播模式，在這個潛移默化的過程中其跨文化能力也得以提高。

五、結語

第3篇：國際漢語論文范文

從2007年，國務院學位委員會辦公室下達通知，批準北京大學、中國人民大學、北京師范大學、首都師范大學、北京外國語大學、北京語言大學等24所研究生培養單位開展漢語國際教育碩士專業學位教育試點工作。隨后，國務院學位委員會辦公室又相繼于2009年、2010年批準其他58所高校新增為漢語國際教育碩士專業學位授權點。截至目前，我國共有82所漢語國際教育碩士專業學位研究生培養院校。

北京大學

作為無數學子向往的國內頂尖名牌大學，北京大學的漢語國際教育專業碩士學位不會讓想做對外漢語教師的你失望。北大學子刻苦努力的學習精神，幾乎每天都有8節課的學習生活，學校提供大量的實習機會，會讓你對漢語國際教育有全面地了解，在兩年的學習時間里學到扎實的對外漢語專業知識。作為一所師資力量強大的大學，在校期間，你還可以目睹那些平時在語言學課本上出現的語言學專家，擁有許多優質的出國進行漢語教學的機會，甚至可以以各種方式參與很多重大的對外漢語相關活動，比如國外漢語教師教材培訓、中青年學者漢語教學國際學術研討會等。在課程設置里，中華才藝是非常重要的一部分，不管你是新手上路，還是半路出家，你都可以在課程結束之后，掌握你喜歡的中華才藝，比如編中國結、剪紙、畫中國畫等。北京大學地處首都的優勢，也讓你可以在課余時間找到非常多的對外漢語機構兼職工作，在工作實踐中了解對外漢語這一行業的發展現狀，做好就業之前的行業研究。

2012年北京大學漢語國際教育專業碩士學位計劃招生30人（其中計劃接收推薦免試生10人，如名額未用完，剩余名額將返還到全國統考招生名額中）。學習年限為兩年（其中課程學習1年，實習及畢業論文1年）。本項目不設立學業獎學金、助學金名額，學生需交納學費，學費為3.2萬人民幣，分兩年交清。上課地點在北京大學本部，全日制脫產學習。研究生入學后可申請入住萬柳學生公寓，并按規定繳納住宿費，費用自理。

復試時間一般在當年3月底，主要考查考生的專業技能及教師素質、外語能力等。專業技能及教師素質考核主要內容包括漢語教學基本技能、心理素質、教師潛質、普通話，考核形式為面試。外語能力考核形式及主要內容包括：筆試，側重專業閱讀、寫作能力的考查；面試，重在應用能力、教學及溝通能力的考查。

中國人民大學

中國人民大學是最早開展對外漢語教學的高校之一，目前已形成包括漢語長短期進修生、預科生、本科生、碩士研究生和博士研究生在內的多層次留學生教育體系。

在選擇就讀哪所學校的漢語國際教育專業碩士的時候，該學校是否有漢語推廣工作的相關組織，是需要考慮的重要因素之一。中國人民大學有漢語國際推廣研究所（簡稱“漢推所”），它是由中國人民大學與國家漢辦共同建設，是國家漢語國際推廣戰略和對策研究以及過程監測和評估的重要平臺。漢推所編輯出版《世界漢學》等4種公開發行的學術期刊和《中國傳統：經典與解釋》等大型叢書，定期舉辦“季度論壇”“國際講壇”和“世界漢學大會”。

2012年中國人民大學繼續招收漢語國際教育專業學位研究生，計劃招收100 人，其中接收推薦免試生60人。學生以全日制的方式學習兩年，學習培養和日常生活都在中國人民大學的國際學院（蘇州研究院）。

北京師范大學

作為全國首屈一指的師范類大學，北京師范大學“學為人師，行為世范”的氛圍，優秀而全面的師資會讓你在學習中找到做對外漢語教師的感覺。師資隊伍中，有中國著名語言學家、漢語文化學院院長許嘉璐先生，有主持和參與多個國家漢辦項目的張和生教授，還有北京師范大學漢語文化學院藝術系書法教師馬世華老師。無論是漢語本體知識、漢語教學技巧，還是中華文化、中華才藝，北京師范大學的師資力量一定可以讓你在就讀的過程中逐漸成為一名合格的對外漢語教師。

北京師范大學漢語文化學院是在原“對外漢語教學中心”和“對外漢語教育學院”的基礎上建立，在把漢語作為第二語言進行教學方面，北京師范大學已有近40年的經驗。漢語文化學院擔負著培養前來學習漢語和中國文化的各國留學生（包括本科生和長期、短期語言生）以及“語言學及應用語言學”“漢語言文字學”兩個專業的中外博士研究生、碩士研究生的教學任務，同時還擔負著培訓國內外漢語教學師資以及有關對外漢語教學學科學術研究的任務。漢語文化學院以教學和科研為主體，是一個綜合性的教學研究實體，每年在學院學習的各類型留學生千余名，這種各國留學生一起學習的“小聯合國”式學習環境，對于學習國際漢語教育的學生來說是非常有利的。

北京師范大學2012年計劃招收漢語國際教育碩士50人，約30%名額接收推薦免試生。漢語國際教育碩士錄取后，以全日制方式學習3年。第一年為課程學習階段，主要進行專業課及選修課的學習。第二年為教學實習階段，教學實習分兩類：推薦參加國家漢辦組織的赴海外漢語教師志愿者遴選或參加北京師范大學校際交流項目外派實習教師遴選，被選中者赴國外進行一年的漢語教學實習；其余在國內相關單位實習一年。第三年繼續修讀課程并撰寫學位論文。

北京師范大學漢語國際教育碩士（含推薦免試生）學費總計4萬元（不包括食宿費及海外實習有關費用），分學年平均繳納。漢語國際教育碩士不參加學校培養機制改革，不享受學校設立的研究生基本獎助學金。非定向學生在校期間按照北京市有關管理規定，統一辦理醫療保險。非定向學生家庭確實困難的，入學后可向銀行申請不超過每年6000元的助學貸款。漢語國際教育碩士（含推薦免試生）錄取類別分兩類：人事檔案轉入北師大的非定向培養和人事檔案不轉入北師大的定向培養。全日制漢語國際教育碩士在學期間入住大運村學生公寓，住宿費約每學年2300元。北京地區定向學生不解決住宿問題。

上海外國語大學

上海外國語大學在對外漢語領域的研究與實踐由來已久，早在20世紀80年代初就已提出建構主義外語教學論以及與之相對應的對外漢語教學論，并編寫出版了漢語教材。1980年，上海外國語大學憑借第二語言教學優勢開始招收外國留學生，并著手培養外漢師資。1994年，上海外國語大學組建了以對外漢語系與留學生部為基礎的新型學院――國際文化交流學院，對外漢語教師都持有對外漢語教師資格證書，并具有豐富的海外執教經驗。上海外國語大學一直大力發展留學生漢語教學，從長、短期的漢語進修班到留學生的學歷教育，形成了多元化的漢語教學模式。學校和日本法政大學、美國卡內基梅隆大學、德國海德堡大學、澳大利亞模納士大學、韓國釜山外國語大學等多所高校建立了培養留學生的合作關系，這些為國際漢語教育專業碩士的培養環境增加了有利因素。

上海外國語大學的漢語國際教育碩士全日制學制兩年，學費共計2萬元，接受跨專業報考。2012年計劃招收35人，外語專業畢業生的錄取比例不低于招生限額的20%。學生在完成大部分課程學習（一般為一年）以后，可在學校的安排下進行教學實習。全日制學生和非全日制學生的單位同意其脫產的，可以推薦參加赴海外漢語教師志愿者遴選，以漢語教師志愿者身份到國外進行為期一年的漢語教學實習。回國后完成學位論文，如有需要可順延半年。

華東師范大學

同樣位于國際大都市上海的華東師范大學也有著同樣的區位優勢。作為首批漢語國際教育碩士專業學位研究生培養單位之一，華東師范大學逐步形成了實踐性、國際化、復合型、高規格的辦學特色。2009年國家漢辦在華東師范大學建立國際漢語教師研修基地，使其高水平的應用型國際漢語教師培養邁上了一個新臺階。

華東師范大學對外漢語學院成立于2002年8月，由原來人文學院對外漢語系、原國際中國文化學院和原對外漢語遠程教學中心組建而成，既培養中國學生，又培養外國留學生。學院既是國家漢辦對外漢語教學基地，又是國務院僑辦華文教學基地的二級學院，并成為全國最大的HSK考點之一。學院每年培訓海外漢語教師近370 人，培訓國外短期留學生近350人。近年來，對外漢語學院編寫、出版了一系列學術專著和重點教材，承擔了多項科研項目，總研究經費達500萬元，還與美國、英國、法國、意大利、日本、韓國、新加坡等地的專家學者和有關教學科研機構開展學術交流活動，并在美國和意大利建有5所孔子學院。這些都給學生們創造了一個良好的學習氛圍。

2010年華東師范大學錄取人數為50名（含推薦免試生18人），學費每年10000元。全日制攻讀碩士學位者學習期限一般為2～3年；在職攻讀學位者學習期限一般為3年，其中累計在校學習時間不少于1學年。

在日常學習中，華東師范大學采取導師指導與集體培養相結合的方式。學生在導師的指導下參加漢語教學或輔助教學工作，以加強教學實踐能力的培養，課程學習與漢語國際教育實踐實現緊密結合。實習是漢語國際教育碩士培養過程的重要環節，通過實習實踐，學生們可以為學位論文的選題和完成創造條件。實習活動一般安排在第二學年進行，采用學生在崗實習、學生自薦、學校推薦等方式，實習時間不低于40學時。學校要求學生的實習單位是與漢語國際推廣密切相關的單位，主要包括國內各類學校、教育機構、企事業單位等。部分優秀學生可獲推薦參加國家漢辦志愿者項目選拔，合格者派往國外從事國際漢語教學實習。

華中師范大學

作為中部的師范類大學，華中師范大學的國際漢語教育專業碩士也絕對不會讓你失望。雖然中部地區的對外漢語教學機構不如沿海城市發展完備，往往缺乏生源，導致規模無法擴大，但師范類院校的對外漢語教育還是不缺乏生源。華中師范大學密集的講課實踐和評課活動能讓你高效率地提高教學技巧，地處學風濃郁的大學聚集地，讓你能夠在桂子花香中靜心學習專業知識。華中師范大學重點招收各級各類學校教師、外語專業畢業的在職人員、回國的國際漢語教師志愿者。學費總計30000元，其中課程階段學費 （含教學實習費）20000元，論文階段學費10000元。

暨南大學

作為國內最大的“華僑高等學府”，暨南大學有著顯著的僑校特色與多元文化特色：來自全球五大洲70余個國家和地區的學生總數超過1萬人，占在校學生總數的一半，高居全國高校第一；來自境外的研究生占全國所有高校總數的四分之一。良好的多元文化和國際化特色，使學生具有開放的視野，為漢語國際教育碩士的培養提供了良好的校園文化背景。

暨南大學在培養人才方面注重兩個特點，一是重視中華民族優秀的傳統文化，另一個是重視現代科學的精華培養。暨南大學長期致力于漢語國際教育，是國家對外漢語教學基地、國務院僑務辦公室“華文教育基地”，被國家漢語國際推廣領導小組辦公室確定為支持周邊國家漢語教學重點院校。暨南大學漢語國際教育語言學及應用語言學學科師資力量雄厚，該專業教學、科研人員長期致力于推動漢語的國際傳播，在學術研究、人才培養、教材編寫等方面取得了重要成果。由賈益民教授主編的《中文》教材，在世界40多個國家和地區發行700多萬套，是海外中文學校廣泛選用的教材。這些為暨南大學在海外創造了良好的知名度，對于國際漢語教育專業碩士的海外就業非常有幫助。

暨南大學國際漢語教育專業碩士培養方式的一大特色是其實習方案。在海外實習中，除了可以推薦學生參加“國際漢語教師中國志愿者計劃”，暨南大學還有得天獨厚的優勢，其在海外設立了廣泛的教學點，在五大洲與70余所大學建立了長期友好的合作辦學關系，并開展了漢語師資及漢語學習的學歷和非學歷面授、函授教育等。其中，與新加坡華夏管理學院、美國加州中國語言教學研究中心合作培養兼讀制研究生。此外，學校還和海外華人社團建立了良好的合作關系。比如，暨南大學與印尼萬隆福清同鄉基金會等海外華人社團建立了良好的合作關系，與其合作在印尼設立函授培訓點的成功模式已成為對外合作辦學的品牌。最可貴的是，擁有如此多優勢的暨南大學特別重視國際漢語教育專業碩士的培養工作，在全國漢語國際教育碩士專業學位教育教學指導委員會的指導下，制定出特色鮮明、針對性強的《暨南大學漢語國際教育碩士專業學位研究生教育培養方案》，并開設全面系統、操作性強的課程。

全日制攻讀碩士學位者學習年限一般為2～3年，在職攻讀學位者學習年限一般為3年，其中累計在校學習時間不少于1學年。學習費用總計3萬元。課程階段2年，每年收費1 萬元，兩年共計2萬元（不含教材、資料費）。論文完成階段收取論文指導費1萬元。在讀期間，學生一切關系留原工作單位，其工資、生活福利及補助、醫療費等均由原單位負責，學校公共資源向學生開放。修滿培養方案規定學分并通過學位論文（或畢業專業報告、畢業設計）答辯的研究生，經暨南大學學位評定委員會審議通過后，授予漢語國際教育碩士專業學位，頒發國務院學位委員會辦公室統一印制的碩士學位證書。同時，按教育部頒布的《漢語作為外語教學能力認定辦法》（教育部令第19號）為獲得專業學位的畢業生頒發《漢語作為外語教學能力證書（高級）》。

由于漢語國際教育碩士專業學位的招生時間不長，2007年是我國漢語國際教育專業碩士招生考試的第一年，2008年2月第一批MTCSOL已經順利入學，三年后我國首批漢語國際教育專業碩士完成學業。因此，搜集往屆的考研真題成為一大難題。在往屆考研真題缺乏的情況下，過來人建議語言學與應用語言學的考研真題也可以為考研提供一些幫助。

幾乎在每一個學校的漢語國際教育專業碩士介紹中，都提到可以給在讀者提供國內外對外漢語教學實踐的機會，但能否得到這種機會，個人的綜合素質非常關鍵。

在很多學校的招生簡章里也會提到這樣一個關鍵詞：教學實習。根據每個學校各自的特色，并不是所有開設漢語國際教育專業碩士的學校都能給大部分人提供海外教學實習的機會。相對來說，海外教學實習的機會一般較少。而對外漢語教學從國內走向國外，對于增強學生未來在國際漢語教學領域中的競爭力具有重要意義。如果你想在讀研期間有較大的概率獲得較好的海外實習機會，在選擇報考學校的時候，除了關注國家漢辦“國際漢語教師中國志愿者計劃”，還可以關注該校是否在海外設立廣泛的教學點，是否有外派教學實習的其他機會等。如果只想在國內進行教學實習，可以關注學校的校園文化背景，關注其是否有較多的留學生就讀。

是否有漢語推廣相關組織也是學校學習環境和實力的體現，在選擇就讀學校的時候，關注學校承辦的漢語推廣相關組織是必要的。以下是部分學校具有的漢語推廣相關組織。

基地名稱 承辦單位

漢語國際推廣研究所 中國人民大學

漢語國際推廣新師資培養基地 北京師范大學

國際漢學家研修基地 北京大學

漢語國際推廣多語種基地 北京外國語大學

國際漢語教學研究基地 北京語言大學

中華傳統文化研究與體驗基地 山東大學

漢語國際推廣南方基地 廈門大學

國際漢語教師研修基地 華東師范大學

漢語國際推廣少林武術基地 河南省教育廳

漢語國際推廣中亞基地 新疆維吾爾自治區教育廳

漢語國際推廣教學資源研究與開發基地 武漢大學

跨文化交流研究與培訓基地 南開大學

國際漢語教材研發與培訓基地 中山大學

東南亞漢語推廣師資培訓基地 海南師范大學

漢語國際推廣多語種大連基地 大連外國語學院

漢語國際推廣東北基地 吉林大學、黑龍江大學、遼寧大學、延邊大學

國際漢語傳播湖南基地 湖南省人民政府辦公廳、湖南省教育廳、湖南省廣播電視臺

第4篇：國際漢語論文范文

1963年，馬慶株在中學執教，1978年考取了北京大學漢語專業研究生，1980年評為北大優秀研究生，后來到南開大學任教。北大中文系1990年底推薦他為1981～1990屆現代漢語、漢語史、語言學、古典文獻4個專業“做出突出貢獻的中國博士碩士學位獲得者”唯一候選人，北大中文系王理嘉副主任曾親自到南開大學調其回北大任教。幾十年來，馬教授形成了他獨特而富有成效的研究方法和特色。一些語言學專家評論說，他的論文具有一種內在的“理性前沖力和穿透力”、能“透過現代漢語形態貧乏的表層，深刻揭示出其內在的規律”、“使人感受到語法研究作為一門科學所應有的品位和美質”。

“中國語文的現代化要規范化、信息化、國際化、外語教育語種多樣化以培養多語種對外漢語師資”，這是馬慶株教授對漢語國際化的主張，他認為漢語的國際傳播要創新思維，他主張完善漢語拼寫工具，建立漢字聲旁與特殊拼法的關系，整合提出區分同音詞的辦法，反映詞與詞甚至詞素與詞素之間的差別，提出了漢語拼寫方案，既能記錄口語，也能記錄書面語，這樣教學就可以提高3倍的效率，可以有效解決境外華人母語保持問題。

馬慶株教授研究漢語言文字和語言規劃，倡導語義功能語法，提出語義解釋型變換，給漢語教學和語言工程以有力的學術支撐。他著有論文《時量賓語和動詞的類》、《自主動詞和非自主動詞》、《數詞、量詞的語義成分和數量結構的語法功能》《擬聲詞研究》、《順序義對體詞語法功能的影響》等。尤其前兩篇，提出劃分現代漢語自主動詞和非自主動詞、持續動詞和非持續動詞的語法標準，列舉兩類動詞對立的多種語法表現，并進一步分析非自主動詞和持續性動詞內部的語法差異，得到了兩個動詞分類系統。同時，他得出結論，即漢語動詞由語義上自主與非自主、持續非持續的對立形成了兩對語法范疇，自主動詞和非自主動詞、持續動詞和非持續動詞對語法結構有重大的影響，是漢語動詞的基本類別。他的這些成果得到學界的認可，《資助動詞和非自主動詞》獲得了北大王力語言學獎。

馬慶株教授的著作有《漢語動詞和動詞性結構》、《漢語語義語法范疇問題》、《著名中年語言學家自選集?馬慶株卷》和《憂樂齋文存》等，主編了《語法研究入門》、《20世紀現代漢語語法論文精選》、《修辭語用探索――語言表達與得體性》和《現代漢語》等。

其中，論文集《漢語動詞和動詞性結構》、《漢語語義語法范疇問題》不僅是他個人的代表作，也堪稱當代中國這一研究領域的代表性著作。書中提出并界定了許多對語法研究具有重要價值的新概念、新術語。許多術語都已成為現代漢語語法學術語庫寶貴的新財富。2000年，評選著名中年語言學家，他是全國高校中唯一全票當選者。日本學者古川裕在致東方書店出版部部長朝浩一的信中，稱贊馬慶株在“老輩大家退休后將是下一代領導中國語言學界的第一人。”馬慶株教授為我國漢語研究做出了不可磨滅的貢獻，也為有志于漢語研究的年輕一代身先士卒，做出表率。

第5篇：國際漢語論文范文

【關鍵詞】漢語；第二語言；學習動機；述評

學習動機是決定第二語言（二語）學習成敗的一個關鍵性的個體差異因素。20 世紀50年代末開始，加拿大學者Gardner和Lambert 率先開啟對二語學習動機的研究，他們從社會心理學視角構建的研究方法，成為長期主導二語學習動機研究的經典模式。20世紀80年代末、90年代初，Gardner等人的經典模式受到挑戰。國外學者們普遍認識到單一視角研究帶來的諸多局限，于是廣泛借鑒心理學的研究成果，除了社會心理學外，還從認知心理學、教育心理學、社會建構論心理學等多視角對二語學習動機進行了深入的理論探討和實證研究，研究視野得以擴展。國外二語學習動機理論的構建、發展和相關研究，為國內外漢語作為二語的學習者動機研究提供了重要借鑒。

一、漢語學習動機研究綜述

（一）研究的啟動

漢語作為二語的學習者動機研究起步較晚，大約始于20世紀80-90年代。究其原因，在此以前，漢語的國際影響力有限，國外二語學習動機研究雖然早已起步，但主要是針對西方國家的語言學習者，很少涉及亞洲國家的語言學習者，而針對漢語學習者的動機研究更是寥寥無幾。盡管如此，發端于美國的一些研究畢竟開啟了漢語學習者動機研究的新領域。比較有代表性的是，美國弗吉尼亞大學的王及耳（1980）介紹了當時美國關于漢語學習者動機的調查結果；美國休斯頓大學的Xiaohong Wen（1997）對美國高校亞裔背景學生的漢語學習動機結構以及動機因素與學習效果之間的關系進行了研究；美國斯坦福大學的Sung&Padilla（1998）調查了美國加州公立學校學生學習漢語、日語和韓語的動機。

在國內，由于這一時期對外漢語教學處于恢復和發展時期，理論研究相對滯后于教學實踐，特別是理論研究的重點還處于“教”方面，而非“學”方面，對學習者的研究還沒有引起應有的重視，而針對漢語學習者動機的研究還屬于空白。不過，有學者認為，2000年以前國內漢語學習動機研究屬于早期研究階段，其主要任務是對來華漢語學習者的學習目的進行分類和描寫。筆者認為，將學習目的研究歸結為學習動機研究，屬于糾纏雜糅。教育心理學認為，學習動機是激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內部啟動機制。也就是說，學習動機是學習活動的原因和出發點，是推動學習活動的內在動力，學習目的則是學習活動所追求的結果、目標。在學習活動中，沒有無動機的目的，也沒有無目的的動機。兩者既相互聯系，又相互區別，但絕非同一概念。雖然2000年以前國內學者對來華漢語學習者的學習目的進行了分類和調查，但不屬于學習動機研究的范疇。如高彥德等（1993）參照了呂必松（1986）的分類法，對北京語言學院漢語專業留學生的學習目的進行了分類和調查，其中以“為了解中國”和“對中國文化感興趣”兩個問卷選擇題項來考察被試者的非職業目的，但分析時他又指出，對中國文化感興趣是發達國家學生學習漢語的主要動機之一。可見，當時國內學界尚未厘清學習目的與學習動機的關系，也尚未開啟漢語學習動機研究。

進入21世紀以來，隨著漢語國際推廣步伐的加快和國際上“漢語熱”的持續升溫，漢語學習動機研究開始日益受到國內外學者的關注，特別是國內學界不僅啟動了相關研究，而且很快成為了該研究領域的主力。其中，徐子亮（2000）通過調查，對來華外國人學習漢語的動機和目的分別進行了分類，從認知心理學的角度對各類動機進行了描述，較為清楚地區分了學習動機與學習目的關系。王愛平（2000）和高海洋（2000）則首先運用國外二語動機理論對漢語學習動機及其相關因素開展了研究。此后，對漢語學習動機的研究無論是在研究方法和手段的運用上，還是在研究內容的深度和廣度上都不斷拓展，從而取得了大量的研究成果。

（二）研究所取得的成果

1. 從研究對象方面看

（1）涵蓋了許多國家和地區的漢語學習者。首先，專門針對不同國家漢語學習者動機的調查比較多。（2）涉及了華裔與非華裔漢語學習者。一是研究中大都區分了學習者的華裔與非華裔背景。二是有不少專門針對華裔漢語學習者動機的研究。（3）考察了不同學習期限、進修形式、學齡階段、漢語水平，以及學歷與非學歷、漢語專業與其他專業漢語學習者的學習動機。

2. 從研究內容方面看

（1）對學習動機類型進行分類與調查。目前有兩種分類方式。第一種方式是基于國外學者的動機理論模式，“自上而下”式的分類。如曹賢文等（2002）根據Biggs的分類，把外國留學生的學習動機分為表層動機和深層動機。馮小釘（2003）根據Gardner 的經典模式，把短期留學生的學習動機分為融入性和工具性兩類。王永昌（2011）根據Gardner和Noels的方法，把泰國本土大學生的學習動機分為融入型、工具型、外部和內部動機四類。第二種方式是采用因子分析法，“自下而上”地分類。如孟偉（2007）通過自行編制問卷，按照因子分析的結果，將外國留學生的學習動機命名為文化融入、學習情境、工具、外在壓力、成果和教育六種類型。可見，由于研究者們依據的理論不同，方法、手段各異，因而在漢語學習動機的分類上表現出較大的差異性。

（2）考察學習動機與學習成績之間的關系。孟偉（2007）調查發現，外國留學生的外在壓力動機與其漢語學習成績之間存在顯著的負相關。劉寧（2010）對美國大學生的調查發現，其內部動機與漢語學習成績存在顯著相關性，外部動機與漢語學習成績沒有顯著相關。丁淑花（2013）調查發現，法國漢語學習者的內在興趣型、可行性型和獲取信息型動機與漢語學習成績呈正相關，出國工具型、學習情境型、個人發展型和學業型動機與漢語學習成績不存在顯著差異。

（3）探索學習動機與學習策略等其他學習者個體差異因素的相互關系。高海洋（2000）調查分析了來華學習漢語的韓國學生的態度、動機、性格、焦慮等情感因素之間，以及動機與學習策略之間的關系。發現學習者的動機與其對說目的語社團的態度相關，但它不影響學習者學習策略的選擇。詹文芳（2011）對泰國本土學習漢語的大、中學生的調查發現，不同年齡段學生的學習動機差異不大；女生的學習動機總體上高于男生；大學生的學習動機普遍高于高中生等。

（4）探索教師如何激發和維系學習者動機的相關策略。龔鶯（2004）、張柯（2008）、彭磊磊 （2013）等分別對來自不同國家或地區留學生漢語學習動機進行調查后，提出了教師激發和維系學習者動機的相關教學策略。其中，龔鶯（2004）提出，應引導學生形成對目的語社團更加積極和開放的態度，在教學中設立循序漸進的學習任務等。

（5）探討學習動機研究對漢語國際傳播與推廣的作用與意義。賀陽（2008）闡述了漢語學習動機的激發對漢語國際傳播的重要意義。王敏（2012）論證了學習動機對漢語推廣的影響，并就此提出了有針對性的建議。

（三）研究特點

1. 研究始于國外，盛于國內。進入2000年以來，尤其是近幾年來，隨著國內學界的介入和重視，以學位論文為主的研究成果大量涌現。通過中國知網檢索，2000-2013年在各類期刊上共發表相關研究論文36篇，收錄相關研究的學位論文69篇。其中，2011-2013年有期刊論文26篇，學位論文54篇。

2. 在研究方法、內容和手段上，一是研究者們普遍應用國外二語學習動機理論的最新成果，不再局限于Gardner 等人的經典模式，研究視角從單一向多元化轉變，研究的深度與廣度得到拓展。二是研究中除了主要采用定量的問卷調查方法以外，也結合了訪談、觀察等定性調查研究方法。在調查問卷的技術分析上，大都運用國際上通用的SPSS統計軟件，使用T檢測、方差分析、驗證性因子分析、回歸分析等較為復雜而精細的統計手段與工具。

3. 從研究對象來看，既有目的語環境下的漢語學習者，即來華學習漢語的外國人；也有非目的語環境下的漢語學習者，即在國外將漢語作為外語學習的本土學習者。尤其是對后者的研究成為近年來的一大熱點。隨著漢語國際推廣步伐的加快，大量外派教師和漢語教學志愿者赴海外任教，他們結合教學實踐開展實地調查研究，成為針對非目的語環境下漢語學習者動機研究的主力。其中，研究者中有不少是在國內攻讀相關專業的外國學生。對不同語境下漢語學習者動機的研究成果，不僅豐富了漢語作為第二語言學習理論，而且有助于漢語的國際傳播與推廣。

二、當前漢語學習動機研究存在的主要問題及建議

盡管三十多年來漢語學習動機研究取得了較為豐碩的成果，但還存在不少問題，值得引起學界的關注。

（一）對二語學習動機的定義缺乏一致性

動機是決定二語學習成功與否的一個關鍵性的個體差異因素，對此學者們不會持有異議。但對什么是動機，其組成成分有哪些等等，一直在二語學界存在著分歧。如：Gardner（1985）認為，動機包括目標、努力的行為、達到目標的愿望和在相應活動中表現出的積極態度；Ellis（1994）將動機定義為學習者由于需要或愿望而投入學語的努力；Dornyei（1998）將動機視為由誘因引起行動，并且該行動在沒有外力干擾的情況下可持續下去，直至達到預定目標的過程。針對Gardner的觀點，Selinker指出動機中不應該包括努力的行為。Dornyei（1994）也指出，“態度”與“動機”是心理學不同分支的關鍵術語，在心理學文獻中往往不會一起使用。可見，學者們對動機理解和定義的分歧導致了相同的動機術語其涵義可能不同，研究者貌似討論相同術語的東西，實則大相徑庭，但在研究過程中人們又往往進行橫向比較或交叉驗證，出現了諸多相互矛盾的研究結論，從而嚴重阻礙了研究成果的整合。因此，對二語學習動機進行科學統一的定義，確定動機的構成成分并厘清各成分之間的關系，是今后包括漢語在內的二語學習動機研究需要首先解決的問題。

（二）理論探討不足，缺乏自身的理論建模

長期以來，國內外漢語學習動機研究大都基于國外二語學習動機理論及其研究模式，借鑒、效仿和驗證性的調查分析較多，結合漢語作為二語習得的特點開展相關的理論研究較為薄弱，缺乏自身的理論建模。在此情況下，大量出現的實證研究中，研究者所依據的國外二語學習動機理論模式是否完全符合漢語習得的特點本身是個問題。況且，不少研究者只是選擇性地引入了國外多家學者的理論模式中的一些成分來搭建自己的研究模型。由于國外不同學者對動機的理解可能不同，所羅列的動機成分及其對這些成分的解釋各異，而把來自不同理論模式下的一些概念，甚至是不同涵義的同一術語置于一個研究模型中進行實證研究，從而導致了一些動機成分在概念上的重疊和界定不清的問題，研究結果也往往相互矛盾，難以形成一般性的結論，最終難以對激發學習者的動機給出有針對性的建議和具體可行的辦法。因此，未來的漢語學習動機研究需要在廣泛借鑒的基礎上，加強相關的理論探討，構建自身的理論研究模式，并開展實證研究。

（三）以實證研究具體化的定量研究為主，過分依賴自我報告式的問卷調查法

問卷測量盡管能較為有效地幫助研究者推斷被試者的學習動機這一復雜的心理活動，但其出現的問題也顯而易見：（1）由于受被試者的態度、情緒等因素的影響，被試者能否按照自己的真實想法回答問題存疑，從而使問卷結果的客觀性、真實性難以保證。（2）調查的樣本都較小，缺乏自上而下的、涵蓋各地區和各類學校、各類學習者群體的大樣本調查。（3）在測量工具方面，研究者大都根據Gardner等國外學者編制的量表，或選取其中的一部分題項，或在此基礎上進行改編，也有研究者自行編制調查問卷。無論是選取或改編國外量表，還是自編的測量工具，很多都未見信效度報告。（4）目前普遍采取一次性的問卷測量，考察的是被試者在某一時間點的動機狀況，從而使研究局限于橫斷、靜態的共時研究的維度，沒能揭示動機動態變化和可塑的特性。因此，今后的漢語學習動機研究，應該將共時研究與歷時研究相結合；定量研究中，需要解決問卷調查法在應用上的一些不足以外，還應該進一步重視將自然觀察、訪談等定性研究方法更多地結合到研究中，使定量研究與定性研究有機結合，相互幫助和驗證，揚長避短，提高研究的信度與效度。

（四）對漢語學習動機策略的研究不足

Dornyei（1994）在構建二語學習三層次理論模式的同時，根據自己的經驗和教育心理學研究的發現，就語言教師在教學中如何激發和維系二語學習者的學習動機提出了三十條策略，從而最早提出二語動機策略這一術語。在隨后的研究中，Dornyei（2001）指出二語動機策略應包含兩個維度：一個是二語動機教學策略，其使用主體是教師；另一個是二語動機學習策略（又稱為自我激勵或自我調控策略），其執行者是學習者本人。目前，漢語學習動機研究中多關注動機教學策略，忽略了動機學習策略。而動機教學策略的提出多基于理論層面論述和教學經驗的探討，這些策略在教學實踐中是否有效，尚需今后進行實驗性的驗證。

（五）漢語學習動機研究與漢語國際推廣之間的關系研究有待加強

當前，隨著漢語加快走向世界，對外漢語教學在發展戰略上已全方位向漢語國際推廣轉變。漢語國際推廣以對外漢語教學為載體，離不開對學科規律的探索和把握。因此，漢語學習動機研究不僅要立足于對外漢語教學學科發展的需要，更要立足于漢語國際推廣的需要，探求漢語學習者的需求、愿望、目的等相關因素，為漢語國際推廣在政策、策略和目標上提供決策依據。目前，對這一方面的研究較少，僅有的研究也主要停留在論述其重要性的層面上，對于如何運用動機研究的成果服務于漢語國際推廣的問題仍有待于加強研究。

三、結語

漢語學習動機研究經過三十多年的發展，已受到學者的普遍關注，研究成果大量涌現，但總體上還處于學習、借鑒的階段。結合漢語作為二語教與學的特點，構建漢語學習動機理論及其研究模式亟待解決，另外在研究方法、研究手段、研究內容、研究對象等各方面都需要進一步提升或細化。只有這樣，才能適應當前對外漢語教學和漢語國際推廣蓬勃發展的理論與實踐的需要。

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第6篇：國際漢語論文范文

一、總體態勢

本文考察的范圍是公開發表的1993至今的有關對外漢字教學研究的成果，成果的主要來源是語言學及應用語言學界的六大專業核心期刊（包括《漢語教學》、《語言教學與研究》、《語言文字應用》、《漢語學習》、《語文建設》、《語言研究》）、《云南師范大學學報》、《漢字文化》兩大期刊及國際漢語研討會論文。本文的研究涵蓋的范圍是對外漢字的教學研究，不包括漢字本體研究及漢字規范化研究。

首先我們從數量上進行考察。八類期刊中所刊載的有關對外漢字教學的總數是186篇，國際漢語研討會論文是18篇。通過對八類期刊上的對外漢字教學篇目數占總篇目數的比例來看，學界對漢字的研究極少。平均占有率還不到萬分之三，其中《語言研究》的比例是最小的，僅為十萬分之八；而《語言文字應用》中所占比例稍多，也僅有萬分之五。另外，筆者對八類期刊中對外漢字教學的論文進行了一下統計。《漢字文化》中對外漢字教學所占篇目最多，為33篇。而《語言研究》篇目最少，僅有2篇。

從對外漢字教學20年來（1992-2012）的學術趨勢來看，對外漢字教學的關注度分別在1994、1997、1998及2007年有極其顯著的提高，而從2010年開始，又有小幅度地降低。1994是對外漢語學界重要的一年，在1994年1月，在南開舉行了關于“對外漢語教學的定性、定位、定量問題座談會”。而在1997年6月，國家漢辦在湖北宜昌召開了首次漢字和漢字教學研討會。1998年2月，世界漢語教學學會和法國漢語教師協會聯合在巴黎舉辦了國際漢字教學研討會。這兩次研討會對漢字教學的地位、任務、方法等問題，進行了深人熱烈的討論。但由于漢字和漢字教學研究的難度較大，對外漢字教學被有意無意地回避了，直至2007年才有了起色，漢字教學關注度自07年起有了較為明顯的提升趨勢。

二、近二十年的對外漢字教學研究成果

根據近20年的期刊論文和研討會的狀況，對外漢字教學研究主要集中在以下幾個方面：漢字字形教學研究；漢字教學模式研究；漢字教學方法研究。另外，也有對漢字教材的編寫、漢字的國別教學、文化與漢字教學等方面的研究。在此，由于篇幅有限，筆者僅探討漢字教學方法研究。

漢字的教學方法是對外漢語學界討論得比較多的一個問題，因此論文也比較多。如：柯彼德（1993）《關于漢字教學的一些新設想》、郝恩美（1994）《現代漢字教學法探討》、卞覺非（1999）《漢字教學：教什么？怎么教？》、王曉光（2002）《在甲級字解析基礎上的對外漢字教學構想》、黃雪梅（2004）《關于聯想式對外漢字教學法的構想》。蔡富有（1996）《小學識字教學理論探微―兼論“字族文識字教學法”的理論基礎》、張學濤（1997）《基本字帶字教學法應用于外國人漢字學習》及陳曦（2001）《關于漢字教學法研究的思考與探索――兼論利用漢字“字族理論”進行漢字教學》都是從“字族理論”的角度來探討對外漢字教學。

除上述教學方法，有許多學者致力于“字本位論”和“字理識字法”。下面，對這兩個比較流行方法進行一下概括闡明。

（1）“字本位論”

字本位理論是針對漢字教學中的基本單位的討論而提出來的，在印歐語系里，教學的基本單位是詞，中國語言學界借進西方的語言學理論，在漢字教學中也援引詞本位的教學理念，但徐通鏘、趙元任、白樂桑、呂必松等人則主張字本位的教學方法，認為字才是漢語的基本結構單位，在教學中應該注重對字的教學。（徐通鏘 1998《中西語言學的結合應以字的研究為基礎》、王若江 2000《由法國“字本位”漢語教材引發的思考》、賈穎 2001《字本位與對外漢語詞匯教學》）

以上幾篇文章都是肯定了字本位的教學理論，主張漢語的基本結構單位是字，在具體的教學中應該以字的教學為基礎。

但是任瑚璉的《字、詞與對外漢語教學的基本單位及教學策略》（2002）文章否定了字本位的說法，其認為漢語的最小造句單位是詞而不是字，對外漢語教學也應該以詞為基本單位進行教學。

另一觀點是認為將字本位與詞本位結合起來進行教學。（劉社會2002《對外漢字教學十八法》、施正宇2008《詞、語素、漢字教學初探》）

（2）“字理識字法”

“字理識字”教學法自誕生以來，得到了許多專家學者的首肯和教育工作者的青睞。張田若先生認為“‘字理識字’自成一派”，并鼓勵說希望其繼續發展。“字理識字”教學法是依據漢字的構形規律，運用漢字形與義的關系進行識字教學的方法。也就是說通過對漢字象形、指事、會意、形聲、轉注、假借等造字方法的分析，運用聯想、直觀等手段來突破字形這個關鍵，達到識字的目的。這種教學法得到了廣大學者的認同。賈國均（1995）《“字理識字”是解決漢字初學繁難問題的有效途徑》、王寧（1997）《漢字構形理據與現代漢字部件拆分》、安雄（2002）《構建對外“理性漢字教學方法”的基礎研究》及安雄（2003）《談對外“理性識字法”的構造》、李寶貴（2005）《漢字理據性與對外漢字教學》、趙妍（2006）《現代漢字的理據性與對外漢字教學》、石傳良，羅音（2007）《理據識字法是對外漢字教學的重要方法》、姚敏（2011）《現代漢字理據研究在對外漢語教學中的應用》都認為“字理識字”法能夠指導對外漢字教學。

三、結語

回顧近二十年的對外漢字教學研究，我們獲得了一些可喜的成果。有一系列的教學法的誕生，對漢字的研究也不再局限于本體研究，還拓展到了應用層面。研究成果不再是僅以文字闡述，而是用定量的方法統計分析、用實驗的方法來證實結論的可行性與可靠性。漢字教學是對外漢語教學中的重點與難點，也是我們漢語走向國際的一大難題。如何進行漢字教學仍然是我們需要繼續進行努力探索的一個方面。漢字教學雖然取得了一些成績，但總體來說，卻仍然有所欠缺。我們希望學界的泰斗及奮斗在一線的教師編纂出更符合實際需要的對外漢字教材，也希望將來有更多針對國別的漢字教材的涌現，更期待有實踐價值的系統的教科書或視頻軟件等指導國內對外漢語專業的學生如何進行對外漢語教學。

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第7篇：國際漢語論文范文

伴隨著中國食品工業的高速發展和食品科技的不斷進步，中國國內食品類科技期刊也得以空前繁榮。據筆者不完全統計，中國與食品相關的期刊數超過150種。僅收入《中國學術期刊影響因子年報》(2013版）的食品類科技期刊就有53種，北京大學圖書館1編寫出版的《中文核心期刊要目總覽》2011版）“食品科學技術”中收錄的刊物有21種。筆者抽查了9種主要食品專業類中文核心期刊，均有英文題名、摘要、關鍵詞，其中7種期刊有中英文對照的圖題、表題，種沒有。從這7種期刊中隨機抽查了100篇食品類科技論文，逐一檢查這100篇論文的中英文圖題表題，對其中出現的錯誤進行了歸納分類，并對圖題表題的寫作方法進行了探討。

1.圖題表題英文翻譯的規范化標準

圖表是科技論文中最為形象具象的語言，可以起到語言文字不可替代的作用，通過圖表的形式可以把科研成果和科學試驗的內容準確、形象、直觀地表達出來。

科技論文中的圖可以直觀地展示事物與事物之間、量與量之間的內在關系，無須借助繁瑣的文字描述，就可以把目標物的形貌、結構、性質以及變化的規律、發展的趨勢清楚地呈現出來。Apictureisworthathousandwords(—圖勝千言），圖可以直觀高效地表達復雜數據，以及這些數據所蘊藏的規律和趨勢。

表格則可以將試驗過程中獲得的各種結果（數據）按照統計學的規律，進行科學的分類，或排列或組合在一起，讓讀者可以進行直接的對比、分析，以便從中發現某些邏輯性、規律性的東西。

中國科技論文作者在對圖表進行處理的過程中應當嚴格遵守中國GB/T7713—1987標準[2]。該標準對圖題表題的撰寫規范性標準主要有4個基本原則：

(1)圖題表題是試驗過程及其相關數據等內容的集中反映，因此要具體貼切，忌空泛、模糊。

(2)圖題表題所表達的內容必須服務于論文的主題，文字闡釋與圖表構成完整的一體。

(3)圖表應該具有自明性與自含性，即讀者僅僅通過圖題、圖例、縱橫坐標單位、圖形等，無需閱讀正文即可理解該圖所表達的試驗考察目標、目的與結果；同樣，僅需通過表格的表題、表頭、表內的數據等，就能準確理解表格所闡釋的目的和意義。因此，圖題表題應盡可能全面精確表述該試驗的目的、方法，同時要簡短確切。這一點與對英文標題（篇名）的要求基本一致。

(4)圖題表題要忠實于試驗的結果，不得進行夸大渲染，要科學準確。

由此看來，圖表的中文題名和英文題名要求具有一一對應的關系，英文翻譯應該完整準確表達圖表中文題名的內容[3]。

2.食品科技論文中圖表英文錯誤分類

從抽查的100篇食品類科技論文中，筆者共發現圖題表題翻譯錯誤128處，主要是專業術語用詞錯誤、表述錯誤以及語法錯誤。洋見表1。

表1食品科技論文圖表英文翻譯常見錯誤分析

由表1可知，7種食品類科技期刊中平均每篇存在1.28個錯誤。由此可見，食品類核心期刊中的圖題表題的英文翻譯水平亟待提高，其他非核心、非重點食品類科技期刊中的英文翻譯可能存在更多錯誤。對128處翻譯錯誤進行歸納分析可以發現，專業術語用詞錯誤是最為常見的問題，究其原因應該是作者和英文編輯尚未掌握專業術語，面對同一個名詞的不同英文詞匯無從選擇。比如：獼猴桃的英文究竟是Kiw丨還是Planch？實際上獼猴桃的學名是八ctinidiachinen-sisPlanch..英文名是YangtaoKiwifruit。再比如，飲料是beverage還是drink？至于表述錯誤和語法錯誤，只能說明作者的語法知識、英文文獻的閱讀量以及寫作經驗方面的欠缺。

3.食品科技論文圖表英文錯誤分析

3.1專業術語錯誤

所謂的專業術語是指在某一個特定領域對一個事物或者行為的統一稱法或簡稱，這個稱法在該領域中是公認的、通用的。就食品科技領域來說，專業術語的中文和英文基本上應該是一一對應的單義性關系，所以在對圖題表題進行英文翻譯的過程中，面對較多相似的英文單詞，要仔細辨識，分清口語與書面用語、專業術語與曰常用語。否則，就會出現誤解、誤譯、漏譯。

例一：圖2酶解初始pH對直鏈淀粉含量及回生值的影響

原譯：Figure2EffectofpHonamylosecontentandset?backvalue

分析：“回生值”應譯為retrogradationvalue；setback原意為“挫折”不是專業科技英語“回生值”的表達方式；酶解初始pH未做翻譯。

改譯：Figure2EffectofinitialpHonamylosecontentbyenzymatichydrolysisandretrogradationvalue例二：圖1直鏈和支鏈淀粉參比波長分析原譯：Figure1Thepreparationanalysisofamyloseandamylopectin

分析：“參比波長”應譯為referencewavelength。

改譯：Figure1Thereferencewavelengthanalysisofam-yloseandamylopectin

例三：表33種不同處理方法的料水比原譯：Table3Ratioofdrymatterandwaterfrom3dif?ferenttreatments

分析：料水比”應譯為materialtowaterratio改譯：Table3Materialtowaterratioof3differenttreat?ments

3.2語法錯誤

3.2.1語序不當漢語和英語在語序上存在不小差異，這也是科技論文中英文部分經常出現錯誤的重要原因。在漢語中，定語都是前置的。在英語中，定語如果是名詞、形容詞、數量詞、分詞、復合詞等單詞，往往是前置的；定語如果是短語（如動詞不定式短語、分詞短語、介詞短語等），一般都要后置。而且英文里中心詞前面的定語還要按順序先后進行排列：限定詞（指示代詞、冠詞）—表示大小、長短、高低—表示形狀—表示新舊、歲數—表示顏色—表示出處、國籍、區域—表示物質的材質—表示類型、用途—被修飾的名詞。所以，在翻譯中文圖題表題的過程中，要嚴格按照這樣的語法要求進行。根據漢語語法結構進行直譯就有可能產生語序錯誤。

例一：表4主要的4種細菌種類

原譯：Table4Dominatingfourtypesofbacteria分析：主要的”與“4”的譯文順序應當調換。

改譯；Table4Fourdominatingtypesofbacteria例二：圖4不同乳化劑用量和種類對乳液性能的影響原譯：Figure4Influencesofdifferentspeciesanddosageofemulsifieronpropertiesofemulsion

分析：不同乳化劑用量”屬于名詞性短語，英譯時應后

置；species常指物種種類，應替換。

改譯：Figure4Influencesofdifferenttypesofemulsifierwithdifferentdosageonpropertiesofemulsion

3.2.2 詞形的選擇不當這也是在圖題表題翻譯過程中常見的錯誤，其根源在于作者或英文編輯不熟悉動詞的用法導致的。

例一：圖1蓮藕切片機工作原理

原譯：Figure1Workprincipleoflotusrootslicingma?chine

分析：工作”是動詞，應當用“-ing”形式。

改譯：Figure1Workingprincipleoflotusrootslicingmachine

例二：圖2仿真開環圖

原譯：Figure2Simulatingopenloopgraph

分析：仿真”與“開環圖”構成的是被動關系，應用過去分詞形式。

改譯：Figure2Simulatedopenloopgraph

要避免產生語法錯誤，作者或英文編輯要加強對英語語法知識的學習，深入分析漢語和英語在語法結構上的差異，在行文過程中應當多考慮詞與詞之間的邏輯關系，避免將漢語按照漢語的語法或習慣直接生搬硬套譯成英文。

3.2.3 表述錯誤

(1)表意不清。根據語言學研究，英語從形態上被稱為語法型句子，是以綜合性為主要特征的語言；而漢語從形態上被稱為語義型句子，是一種以分析性為主要特征的語言。英語句子的建構注重形式，句法特征是呈開放性的形合，其詞性可通過詞形來辨識，其語態、時態以及語氣都有明顯的符號標記；漢語句子的建構則注重意念，句法特征是具有隱含性的意合。在對食品科技論文的圖題表題進行英文翻譯時，必須充分考慮這兩種不同的語言在句法結構上的差異，理清漢語語句的深層結構，明辨語句中的邏輯結構，再根據英語的語言形態學特點進行二次創作。如果僅僅簡單地根據漢語詞句的字面意思，用相應的英文單詞或術語堆砌起來，往往無法真正表達漢語圖題表題所蘊含的意義。

例一：圖4改進后的小型化分子篩膜

原譯：Figure4Modifiedminimizedzeolitemembrane

分析：改進后的”與“熱處理”的“-ed”分詞疊放容易產生歧義。

改譯：Figure4Minimizedzeolitemembraneaftermodifi?cation

例二：圖3菌體不同生長階段基因表達動態變化

原譯：Figure3Kinesisofgeneduringdifferentgrowthphase

分析：“動態變化”變化的是“基因表達”并非“基因”。該譯文明顯混淆了二者的關系，導致詞不達意；“動態變化”用詞不準；“菌體”未表達。

改譯：Figure3DynamicChangesofgeneexpressiondur?ingdifferentgrowthphaseofculture

(2)重復翻譯。圖題表題的翻譯不能僅僅將單詞一一對應，或者用詞準確、語法正確，還要力求簡潔明確。“標題除了精確、精彩之外，還要講究精練，切忌拖泥帶水。只有精練才能醒目，才能富有效力。為了精練，譯者有時可以改變原文的表達方式，有時可以刪除一些無關緊要的細節內容。”[5]這是對科技論文篇名翻譯的要求，對圖題表題的英文翻譯也有同樣的要求。從翻譯的信達雅來說，圖題表題的英文翻譯不僅要能表達完整的意思，還要用詞精確、簡短，甚至能產生語言上的節奏感。

例一：表5酵母菌凝聚性

原譯；Table5Theflocculabilitydetectionresultsinmi-crozyme

分析：detectionresults多余，應去掉；in介詞聯接不正確。

改譯：Table5Theflocculabilityofmicrozyme例二：表3DPPH法測定海紅果多糖與Vc對自由基清除結果對比

原譯：Table3ComparisonofthescavengingeffectsofPMMresultandVcresultonDPPHfreeradicals

分析：“結果”重復翻譯；“清除結果”指的是“自由基”，混淆句意；使用“DPPH法”不應用介詞on；二者比較時通常可

以用between。

改譯：Table3ComparisonofscavengingeffectsonfreeradicalsbetweenPMMandVcbyusingDPPHmethod

(3)內容漏譯。對圖題表題的英文翻譯，要做到讀者不需要閱讀正文或圖表相關的文字論述即可抓住圖表所表達的內容，就必須顧及題名中的中心詞以及修飾或限定詞語。現在有很多作者為了圖省事，隨意地漏譯某些核心詞語，必然導致讀者無法全面正確領悟圖表的意圖。

例一：圖4無動力集成化小型屠宰設備分割和包裝平臺俯視圖

原譯：Figure4Theverticalviewofsegmentationandpackagingplatform

分析：未譯出“無動力集成化小型屠宰設備”。

改譯：Figure4Theverticalviewofsegmentationandpackagingplatformofasmall-sizedunpoweredintegratedslaughterfacilities

例二：圖2引發劑用量對聚合微球性能的影響原譯：Figure2Influencesofinitiatoronpropertiesofmi?crosphere

分析：“聚合”漏譯。

改譯：Figure2Influencesofinitiatoronpropertiesofpo?ly-microsphere

第8篇：國際漢語論文范文

關鍵詞：第二外語教學；教學方法；教學對比

一、引言

隨著近些年我國國家實力的不斷增強，越來越多的國家和我國建立起友好關系，了解一個國家最直接的方式便是掌握該國的語言與文化。自1992年中韓建交后“漢語熱”在韓國持續升溫。作為中國一衣帶水近鄰的韓國，同屬于亞洲圈，和我們享有極其相似的歷史文化，受漢字及漢文化的影響深遠。韓國第二外語課堂教學有其自身特點和優勢，這對同屬亞洲圈的我國第二外語課堂教學會起到啟示作用。

二、韓國漢語課堂教學特點

筆者作為2014年CPIK項目志愿者教師之一的身份，赴韓國大田廣域市公立高中任教一年，切身感受了漢語課堂教學的特點和優勢。韓國學生喜歡以集體為單位活動，而且對新鮮事物的模仿力強。韓國漢語課是由韓國教師和中國教師共同教學的，課堂上十分輕松自在，與國內的高中課堂完全不同。對韓國高中生來說，漢語是第二語言的首選，但因為課時安排不多，學生在非目的語環境中無法集中的學習第二語言，所以課堂教學安排就顯得尤為重要。

趙金（2008）強調“樹立培養學習者綜合語言運用能力的教學目標，貫徹’用中學’的教學原則，采用任務型教學法，提倡師生互動，生生互動，合作學習，充分調動學生’用語言做事’的能力。”[1]筆者所在學校包括漢語在內的所有第二外語課均不設置繁復的家庭作業，而是通過充分利用教學資源和多樣的教學方法讓學生將知識輸入。這就要求漢語課堂教學要將重點放在有效輸入的方法上。

1.重新整合。如何提高語言內容輸入的效率，就在于有選擇性的選取教學內容，進行重新整合，改變順序。例如，在一開始生詞教學時，教師就應將課本中出現的生詞重新整理PPT中出現順序，選擇便于學生記憶或者能夠在看到一詞想二詞的效果。在復習生詞的過程中，生詞卡片也要重新改變復現的順序，避免學生死記硬背。

2.游戲設置。在非目的語環境中學習，環境中沒有使用漢語進行交際的實際需要，使得學生內在動機不足。這就需要課堂教學趣味性至上。在整一年的教學活動中，每節課都安排設計了相關的游戲環節，通過分組比賽，獎勵積分累計制等方式，讓學生在愉快的活動中運用和內化知識。再例如，改編學生熟知喜歡的流行音樂，只要韻律相同，將漢語句子或詞匯加入，學生就更容易接受。

3.交際模擬。除掌握詞句法以外還應教會他們得體的使用語言，即在有意義的語境中學語言。語言學習的最終目的是交際，讓學生有階段性的成就感[2]。很多學生能說單詞能認讀課文，并不等于他們已經擁有溝通能力，只要拿掉課本或者換個語境，學生的溝通交際能力往往會大打折扣，必然會讓學生失去興趣。筆者在教學中加入了每天一句的環節，幫助學生在無壓力的情況下掌握各情景下地道得體的口語表達，并利用韓國學生“集體主義”特點將全班分組，合力完成交際情景劇的編寫和表演。

4.文化教學。語言教學少不了文化教學，在文化了解的輔助下，有助于學生對句法理解掌握[3]。在韓期間，教師組織開展了期末中華文化體驗活動，例如剪紙，折紙粽子，書法，旗袍，包餃子等活動，上下學期中的一系列文化體驗活動可以幫助學生度過語言學習的枯燥期。

三、國內第二語言課堂教學現狀及思考

同屬與亞洲圈的我國，對外漢語教育經過六十年的發展，各種教學法層出不窮。在國內大多數高中都選擇以英語作為第二語言，相對于韓國高中學生漢語的零基礎水平，我國學生是有優勢的。但國內第二外語課堂上卻呈現了一種由“感興趣”到“不得不”轉變的學習氣氛。

英語屬表音文字，與漢語不同。適用漢語本身的教學法，不能簡單套用于表音文字。但同樣作為語言教學，就都要求教師要充分調動學生學習的積極性，讓學生充分地發現目的語的實用性。

韓國漢語課堂獨特的教學方式值得我們的國內第二外語課堂教學思考和借鑒。筆者借在韓漢語教學的感受和總結來談幾點啟示。

1.語音教學更加標準化。國內第二語言教學通常由母語國教師或目的語國教師單獨授課，語音教學方式較為單一。韓國于2012年實施CPIK項目，開始普及中小學漢語教育，由本土教師和中國教師共同進行漢語教學。搭檔教學在語音教學上起到十分重要的作用，在母語國教師的講解基礎上，目的語國教師可進行及時準確的糾音，幫助學生掌握特殊的語流變化，讓學生語音學習更加標準。

2.詞匯教學更加多樣化。國內學生學習生詞時往往都是通過多遍的抄寫和聽寫來完成，這無疑會增加學生對語言學習的倦怠和無趣感。豐富多樣的詞匯輸入方法和游戲性質的測試，這樣學生雖然面對同樣的詞匯但每天都有“新鮮感”，并且增加了學習興趣。

3.句法教學更加實用化。語法學習通常是學生最頭疼的部分。枯燥的講D記式教學使學生不得不被動的學習，最后成為了課本和試卷的奴隸。單純的機械訓練很難給學生創造情境，讓學生在正確的場合得體的表達。在語法教學中增加情景交際訓練，或通過每天一句常用口頭語積累的方式，讓學生在說中消化。

四、結語

對于第二語言學習來說，培養學生興趣是激發他們內在學習動機的唯一手段。相較于過去，現今的第二語言教學，已由傳統的教師輸入為主，轉為注重以學生為中心[4]，因此所有的課堂教學設計最后都必須落腳于趣味性。運用多樣的教學方法，讓學生體會到語言學習的趣味性和實用性。

參考文獻：

[1] 黃秀坤.基于任務型教學理念的漢語語段訓練探索[J].第十屆國際漢語教學研討會論文選[A].

[2] 白建華.主題式教學在21世紀的發展和應用[J].第十屆國際漢語教學研討會論文選[A].

第9篇：國際漢語論文范文

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專業

層次

學制

主要課程

音樂教育

專科

兩年

大學語文、基礎樂理、視唱練耳、基礎聲樂、基礎和聲、合唱與指揮基礎、基礎鋼琴、藝術概論、民族民間音樂、音樂欣賞、中學音樂教學法、計算機應用基礎、計算機應用基礎實踐、基礎鋼琴實踐、基礎聲樂實踐、

本科

兩年

英語(二)、中外音樂史、中外音樂欣賞、和聲學、音樂作品分析、歌曲寫作、音樂教育學、音樂美學、簡明配器法、歌曲鋼琴伴奏、聲樂實踐、歌曲鋼琴伴奏、聲樂實踐、歌曲鋼琴伴奏實踐、視唱練耳實踐、畢業論文

經濟法

專科

兩年

大學語文、法理學、憲法學、民法學、民事訴訟法學、公司法、經濟法概論、刑法學、合同法、稅法、國際經濟法概論、勞動法、計算機基礎、人力資源管理

本科

兩年

英語（二）、行政處罰法、行政復議法學、國家賠償法、經濟法學原理、企業與公司法、行政法學、勞動法、金融法概論、房地產法、環境法學、稅法原理、行政訴訟法、財務管理學（輔修）

市場營銷專科兩年政治經濟學（財經類）、高等數學（一）、基礎會計學、經濟法概論（財經類）、大學語文（專）、國民經濟統計概論、消費心理學、談判與推銷技巧、企業管理概論、公共關系學、廣告學（一）、市場營銷學、市場調查與預測、計算機應用基礎（含實踐）

本科兩年英語（二）、高等數學（二）、市場營銷策劃、金融理論與實務、商品流通概論、消費經濟學、國際商務談判、國際貿易理論與實務、企業會計學、國際市場營銷學、管理系統中計算機應用（含實踐）

公共關系本科兩年人際關系學、公共關系口才、現代談判學、公共關系案例、國際公共關系、公關政策、企業文化、創新思維理論與方法、領導科學、人力資源管理（一）、現代資源管理（一）、廣告運作策略

行政管理專科兩年大學語文（專）、政治學概論、法學概論、現代管理學、行政管理學、市政學、人力資源管理（一）、公文寫作與處理、管理心理學、公共關系學、社會研究方法、秘書工作 、計算機應用基礎（含實踐）

本科兩年英語（二）、當代中國政治制度、西方政治制度、公共政策、領導科學、國家公務員制度、行政組織理論、行政法與行政訴訟法（一）、社會學概論、中國行政史、中國文化概論、普通邏輯、財務管理學、秘書學概論、企業管理概論

漢語言

文學

專科

兩年

文學概論、中國現代文學作品選、中國當代文學作品選、中國古代文學作品選（一、二）、外國文學作品選、現代漢語、古代漢語、寫作等

本科

兩年

美學、中國現代文學史、中國古代文學史（一、二）、外國文學史、語言學概論、英語（二）、兩門選修課、畢業論文

涉外秘書學

專科

兩年

英語（一）、大學語文（專）、公共關系、外國秘書工作概況、涉外秘書實務、涉外法概要、

本科

兩年

英語（二）、中外文學作品導讀、國際貿易理論與實務、經濟法概論、秘書語言研究、公關禮儀、交際語言學、國際商務談判、中外秘書比較、口譯與聽力等

對外漢語

本科

兩年

現代漢語、實用英語、中國古代文學、中國現當代文學、外國文學、外國文化概論、對外漢語教學概論、英語表達與溝通（實踐環節）畢業論文等

英語翻譯

專科

兩年

英語寫作基礎、綜合英語（一二）、英語閱讀（一）、英語國家概況、英語筆譯基礎、初級英語筆譯、初級英語口譯、英語聽力

本科

兩年

中級筆譯、高級筆譯、中級口譯、同聲傳譯、英漢語言文化比較、第二外語（日 / 法）、高級英語、英美文學選讀、畢業論文

日語

專科

兩年

基礎日語（一二）、日語語法、日本國概況、日語閱讀（一二）、經貿日語、日語聽力、日語口語

本科

兩年

高級日語（一二）、日語句法篇章法、日本文學選讀、日漢翻譯、第二外語（英/法）、現代漢語、計算機應用基礎、日語口譯與聽力、畢業論文

英語

專科

兩年

綜合英語（一二）、英語閱讀（一二）、英語寫作基礎、英語國家概況、英語聽力，口語等

本科

兩年

英語寫作、高級英語、英美文學選讀、英語翻譯、經貿知識英語、口譯與聽力、二外（日語）等

外貿英語

專科

兩年

綜合英語（一二）、英語閱讀（一）、英語寫作基礎、英語國家概況、國際貿易理論與實務、英語聽力、口語、外貿英語閱讀等

本科

兩年

英語寫作、高級英語、英美文學選讀、英語翻譯、經貿知識英語、外貿口譯與聽力、二外（日語）等

公共事業

管理

專科

兩年

計算機應用基礎、公共事業管理概論、社會學概論、管理學原理、人力資源開發與管理、公共關系、社會調查與方法、行政管理學、文教事業管理、計劃生育管理、秘書學概論、計算機應用基礎（實踐）等

本科

兩年

英語（二）、公共管理學、公共政策、公共事業管理、公共經濟學、非政府組織管理、行政法學、人力資源管理（一）、管理信息系統、畢業論文等

工商企業

管理

專科

兩年

計算機應用基礎、基礎會計學、經濟法概論、國民經濟統計概論、企業管理概論、生產與作業管理、市場營銷學、中國稅制、企業會計學、人力資源管理、企業經濟法（輔修）、民法學（輔修）；

本科

兩年

英語（二）、高等數學、管理系統中計算機應用、國際貿易管理與實務、管理學原理、財務管理、金融理論與實務、企業經營戰略、組織行為學、質量原理、企業管理咨詢、合同法（輔修）、行政法學（輔修）。

國際貿易

專科

兩年

高等數學、法律基礎、計算機應用基礎、英語、國際貿易實務、國際金融、國際商法、中國對外貿易、WTO知識概論、市場營銷學等

本科

兩年

國際市場營銷學、世界市場行情、國際商務談判、企業會計學、國際運輸與保險、西方經濟學、外國經貿知識選讀、涉外經濟法、經貿知識英語等

金融管理

專科

兩年

證券投資分析、保險學原理、銀行會計學、商業銀行業務與管理、貨幣銀行學、財政學、經濟法概論、基礎會計學、管理學原理等

本科

兩年

管理會計實務、國際財務管理、公司法律制度研究、英語（二）、電子商務概論、組織行為學、風險管理、高級財務管理、審計學、政府政策與經濟學等

會計（電算化）

專科

兩年

英語（一）、大學語文、高等數學（一）、基礎會計學、國民經濟統計概論、數據庫及應用、財政與金融、會計電算化、成本會計、財務管理學、計算機應用基礎、經濟法概論（財經類）

本科

兩年

高等數學（二）、、英語（二）、數據結構、審計學、管理學原理、通用財務軟件、計算機網絡基礎、財務報表分析（一）、金融理論與實務、高級財務軟件、操作系統。加考課程：會計電算化、財務管理學、成本會計、基礎會計學、政治經濟學（財經類）

人力資源

管理

專科

兩年

管理學原理、組織行為學、人力資源管理學、人力資源經濟學、企業勞動工資管理、勞動就業論、社會保障、勞動與社會保障法、公共關系學、應用文寫作等

本科

兩年

企業戰略管理、人力資源戰略與規劃、人力資源培訓、人事測評理論與方法、人力資源薪酬管理、績效管理、人力資源開發管理理論與策略、管理信息系統等

文化事業

管理

專科

兩年

英語（一）、寫作、中國文化概論、文化管理學、文化行政學、文化政策與法規、文化經濟學、文化策劃與營銷、藝術概論、社會學概論、民間文學、計算機

文化產業

本科

兩年

英語（二）、中國文化導論、文化產業與管理、文化產業創意與策劃、文化市場與營銷、外國文化導論、媒介經營與管理、文化服務與貿易

經濟信息

管理

專科

兩年

高等數學、計算機網絡基礎、計算機應用技術、計算機軟件基礎、計算機組成原理、經濟信息導論、計算機信息基礎、信息經濟學等

本科

兩年

英語（二）、應用數學、中級財務會計、計算機網絡技術、社會研究方法、網絡經濟與企業管理、數據庫及應用、電子商務概論、高級語言程序設計、應用數理統計、經濟預測方法。

游戲軟件

開發技術

專科

兩年

英語（一）、高等數學、計算機游戲概論、高級語言程序設計、游戲作品賞析、計算機網絡技術、游戲軟件開發基礎、市場營銷、動畫設計基礎等

本科

兩年

英語（二）、游戲創意與設計概論、可視化程序設計、藝術設計基礎、多媒體應用技術、DirectX、Java語言程序設計、游戲開發流程與引擎原理、游戲架構導論、軟件工程、游戲心理學等

電子商務

專科

兩年

電子商務英語、經濟學（二）、計算機與網絡技術基礎、市場營銷（三）、基礎會計學、市場信息學、國際貿易實務（三）、電子商務概論、商務交流（二）、網頁設計與制作、互聯網軟件應用與開發、電子商務案例分析、綜合作業

本科

兩年

英語（二）、數量方法（二）、電子商務法概論、電子商務與金融、電子商務網站設計原理、電子商務與現代物流、互聯網數據庫、網絡營銷與策劃、電子商務安全導論、網絡經濟與企業管理、商法（二）

信息技術

教育

本科

兩年

英語（二）、物理（工）、數據庫原理、數據結構、計算機網絡與通信、計算機系統結構、軟件工程、數值分析、面向對象程序設計、計算機輔助教育、高級語言程序設計、數字邏輯、中學信息技術教學與實踐研究

計算機

及應用

專科

兩年

大學語文、高等數學、英語（一）、模擬電路與數字電路、計算機應用技術、匯編語言程序設計、數據結構導論、計算機組成原理、微型計算機及其接口技術、高級語言程序設計（一）、操作系統概論、數據庫及其應用、計算機網絡技術

本科

兩年

英語（二）、高等數學、物理（工）、離散數學、操作系統、數據結構、面向對象程序設計、軟件工程、數據庫原理、計算機系統結構、計算機網絡與通信

電子政務

專科

兩年

行政管理學、公文寫作與處理、公共事業管理、行政法學、經濟管理概論、辦公自動化原理及應用、政府信息資源管理、電子政務概論、管理信息系統、計算機應用技術

本科

兩年