校本教研制度精選(九篇)
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第1篇：校本教研制度范文
一
1. 調整上下關系的制度
在學校本位理念的主導下，重新調整教育行政部門、上級教研機構和學校之間的關系。這一正在進行中的調整有這樣幾個特點：一是明確提出“學校是教研基地”、“教師即研究者”的理念，并作為普遍要求寫進教育行政部門下發的政策文件中。例如：山東省教育廳早在2004 年8 月，即與普通高中課改同步，下發了《山東省普通高中校本教研制度建設指導意見》，明確規定“把學校作為研究基地”、“把教師作為教學研究的主導力量”、“把解決教學實際問題作為校本教學研究的核心”。二是政策意見的配套下發。不僅省級教育行政部門出臺有關校本教研制度的指導意見，而且市、縣（區）相繼出臺具體的實施方案。例如：江西省教育廳于2003 年頒發了《關于建立以校為本教學研究制度的意見》，2005 年又頒發了更加具體的《江西省建立以校為本教學研究制度2005-2007 年工作計劃》。隨后，江西省上饒市教育局、南昌市西湖區教育局、廣豐縣教育局等均相繼出臺了本地區“建立以校為本教研制度”的相關文件與實施辦法。三是有關指導意見、實施辦法，除了賦予學校及教師應有的教研職責，鼓勵教研活動的創新外，還特別重視專門的教研機構的職能轉變，強調“為一線教師提供專業咨詢和專業服務”。有的地區還研制了專門的《教研員工作手冊》，加強對教研員的管理。四是為使學校教研活動在啟動階段不致于放任自流，不少地區的教育行政部門還制定了“校本教研成果考核評價與獎勵辦法”、“校本教研工作評價體系表”、“優秀備課組、教研組評選條例”等，開展相關的評估活動，對校本教研工作的先進集體與先進個人給予獎勵。
2. 調整內部關系的制度
這主要指在學校層面上，對校本教研的價值導向、目標任務、具體內容、運作方式、行動準則、組織形態、成果評價等作出規定，并付諸行動，使校本教研成為大家的自覺行為。其內容相當廣泛，絕不僅僅局限于“同伴互動”、“專業引領”、“自我反思”。比如：有的學校教師寫反思，校長批反思（校長針對教師的教學反思筆記寫“批語”），按學習、工作、研究一體化的原則精心打造備課組、教研組、年級組、課題組等教師團隊，尤其重視備課組組長和教研組組長的選拔、任用和考核；有的學校關注學生的學習需要和學習行為，“以學論教”，開展“基于學生行為觀察的校本研修”，建立關于學生行為的觀察、分析與輔導體系等；不少學校出臺了校本學習制度、備課活動制度、課題研究制度、新老教師結對幫扶制度、名師工作室制度、成果交流與獎勵制度等。
3. 調整橫向關系的制度
這是指校際之間、區域之間開展合作研究，形成“聯片教研”、“教研姐妹校”、“教研協作區”，結成“教學發展共同體”。例如：2004 年上海八個區（青浦、金山、寶山、靜安、長寧、普陀、浦東新區和徐匯）簽訂協議，合作開展基于教學行動的校本研修，啟動“八區聯動”校本研修項目工作，打破邊界，共同分享教研資源。更為值得關注的是城鄉教研交流，從過去的“教師進城”，到“送教下鄉”，再到現在的“城鄉聯動”，成為促進城鄉教育均衡發展的重要舉措。北京朝陽區同時推出校本教研的“自主模式”（區級示范校獨立開展教研活動，并向周邊學校輻射）、“聯片模式”（音、體、美等小學科校內教研力量不足的學校，開展跨校交流研討活動）、“支撐模式”（教研力量薄弱的學校尋求外部教研力量的支撐）。上海長寧區教育局推出教師“柔性流動”政策，要求重點學校的優秀教師到薄弱學校“走班式教學”，打破長期以來優秀教師的“一校所有”制。此外，優秀教師、骨干教師支教制度，在一些地區也已經逐步建立起來。
二
對于整個校本教研制度的建設來說，上述3 方面的制度都是不可缺少的。其中，上下關系的調整是必要前提，沒有這種調整，教研重心就不可能下移至學校，學校就不可能創造性地實施新課程。校內關系的調整是主要內容和落腳點，調整上下關系乃是為了理順學校內部關系，讓教師真正成為教學研究的主導力量。橫向關系的調整是重要保障。教育行政部門職能轉變后出現的管理“空缺”，或者行政不便作為、不可作為的方面，需要民間的立場、非官方性質的校際互動力量加以補充與解決。
校本教研制度建設是對傳統教研體制的一種挑戰。各地在建設校本教研制度過程中，涌現出了不少值得肯定的創新舉措，同時也暴露出一些亟待解決的問題。
1. 行政的不當介入
校本教研制度強調“以校為本”，但在不少地方，校本教研依然主要依靠行政力量強制推進。從校本教研的目標價值定位、任務內容的確定，到活動過程的展開，再到研究成果的考核、獎勵等，都離不開行政力量。這種做法極有可能使教研工作回到“行政指令、統一要求、剛性約束、形式檢查”的老路上去。教育行政部門、教科研規劃部門等多條系統的指令和種種形式化的檢查皆匯集到學校，讓學校疲于應付，大大壓縮了學校的自主空間。
2. 內生性制度的缺失
從制度的制定過程來看，制度有外在性制度與內生性制度之分，前者遵循自上而下的生成路徑，后者遵循自下而上的路徑。從校本教研制度建設的過程來看，我們比較多地采取自上而下的路徑，將校本教研的理念、辦法強加給學校，或者移植專門化的科研管理辦法，開展課題立項、中期檢查與成果鑒定活動，導致校本教研制度與中小學已有慣例之間出現明顯的對立與反差。教師口頭上信奉的理論與他們實際運用的理論不一致，教科研活動成了一種點綴和包裝，游離于日常教育教學活動之外。
3. 實踐之知的壓抑
知識包含是什么、為什么、如何做、誰知道4個方面。對于教學活動和實踐性問題的解決而言，最關鍵的是“如何做”的知識。教師教育的難點、校本教研的重心理應放在“如何做”的知識，即實踐之知的呈現、分析、梳理、積累、更
新、共享上。當前的校本教研比較多地追問“是什么”、“為什么”的問題，致力于種種正規的科研文本的生產，對實踐之知如何呈現、積累、生產、交流等關注不夠，對實踐工作者擁有的教學技藝、教學智慧關注不夠，致使教師的實踐之知長期處于被壓抑、被批判的默會狀態，無法真正流動起來。
三
在校本教研中，問題意識比課題意識更為根本，不能用越來越空洞的“科研課題”沖淡乃至淹沒真實的問題意識；實踐之知比理論之知更為原本，更直接地切近教育教學的生態，呈現教學活動原本具有的鮮活、豐富與個性；自由空間比“科研規范”更為重要。校本教研追求內在的覺解、自我的敞亮與澄明，教師必須專注于高度的內在自覺與深層體驗，而不致為過多的外在功利目的與偶像權威所困擾。從這個意義上來說，獨立思考的權利、淡定從容的讀書心境、自由表達的空間就顯得十分重要。比如：上海市北郊中學設立“咖啡時間”，讓教師在規定的時間，在校內咖啡館輕松地談論一些他們感興趣的話題；每次教職工大會前20 分鐘，讓教師抽簽上臺進行公開演說；鼓勵教師自由寫作，只要真實就是文章；學校辦了一本教師刊物《草根》，作為教師發表文稿和品味人生的園地。
都說思想與他人分享，可以產生新的思想，但實際上彼此思想觀念上的融會貫通是相當困難的。人們習慣地認為，他們的思想方法適用于所有地方的所有人，不喜歡與己不同的東西。這種習慣性的思維方式，先驗地表述了對“他者”的否定，導致所謂“主體間性”背后的貌合神離。一些中小學教師長期生活在相對封閉的學校，滋生了較為嚴重的專業個人主義，使得思想感情上的彼此接納顯得更加困難。校本教研制度建設應當著力促使校內日常課堂教學的全面開放，改變教室為教師個人的私有空間的觀念，變少數教師的示范上課為全體教學人員的公開教學，變教師個人在孤立無援狀態下的工作為同事之間的互相協作，教研組、備課組成員集體備課，相互觀摩，共同提高。打開每個教室的門，這是一項最基本也是相當重要的制度安排。有公開，才有觀摩研討。每個教師都樂于公開自己的日常授課，才能形成良好的相互觀摩的合作文化。當然，在公開場域下，還有一個如何觀課、磨課的問題，有一個充實公開教學的內涵、提高研討活動質量的問題。在這方面，各地已經積累了一些成功的經驗。如聽課、說課、評課相結合，一課幾議幾上，循環教學，對教研過程進行反思，講述“教研故事”等等。
第2篇：校本教研制度范文
一、全面理解校本教研制度的獨特性
校本教研這項制度有它的獨特性。一是常規性，校本教研已經是一項常規性制度，要求在學校經常遵守和履行這種制度；二是自發性，它要求學校或教師在沒有任何外界強制、干預的條件下的自覺、自主行動，特別是要積極、主動參與校本教研活動，真正把校本教研活動過程當作是自己人生的一段幸福旅程；三是全員性，校本教研的主體是教師，它要求全體中小學教師都投入到校本教研工作中去，形成一種真實的、有效的、濃烈的“研究”氛圍；四是靈活性，校本教研，既表現它的“規定性”，要求教師有計劃、有目的、有步驟地參與活動，又表現它的“隨意性”，要求教師“碰問必研”、“茶余飯后研”、“自由結對研”。正是由于校本教研制度的這種獨特性，實施起來表現出了一定的難度，特別是在農村學校就顯得更難了。
二、深刻剖析農村學校校本教研呈現的現狀
對于農村學校校本教研制度建設，我們必須要思考的問題是：一是農村學校校本教研制度建設的具體內容是什么？即構建怎樣的校本教研制度？構建哪些制度？二是農村學校校本教研制度如何在學校中實施？即校本教研制度怎樣才能保證教師自覺地去履行和遵守？簡單講就是“怎么管”？
構建適合農村特點的校本教研管理制度，我們要全面了解和分析“農情”。這個“農情”突出體現在以下幾方面。
第一，學校地域環境差，易患教研“閉塞癥”。多數農村學校分散、偏遠，有的村級小學離鄉鎮中學或中心小學十幾公里，對校本教研造成了許多很不利的因素，這些學校的教師外出學習與相互交流的機會很少，外地教師也不樂意進來。學校教師長期沒有流動，一干就是好些年。有的教師由于是“本鄉本土”，所以是“終身從教”于此。在農村學校曾流傳這樣一首歌謠：“外地教師進不來，本地教師鬧著走。優秀教師找門路，老弱病殘守山溝。”
第二，學校研究氛圍弱，易患教研“憂郁癥”。在農村學校，村小和完小的教師不過三五人，鄉鎮中心小學和中學的同學科教師數也大量減少，給校本教研活動帶來了一定難度。農村學校，80%的是大齡教師，他們缺乏一種應有的進取、競爭的心態，沒有研究的熱情；90%的教師已經獲得了中級職稱，他們“中級職稱到手，高級職稱無望”，認為嘗不到研究的“甜頭”；70%的教師是“民辦教師”轉正的，由于歷史原因，他們沒有受過專業教育，且第一學歷低，對教研“心有余而力不足”。由于這些因素的存在，農村學校的校本教研的確是難得“紅火起來”。
第三，教師教學負擔重，易患教研“疲憊癥”。農村學校教師的課業負擔比較重。特別是村小和完小，90%以上是包班，所有課程一肩挑，還要擠時間備課，批改作業。由于教學工作辛苦，他們把教研視為可有可無，可研可不研的“搭頭戲”。同時，教師教學效率低、教學水平低、教育幸福感缺乏，也是產生教研“疲憊癥”的重要原因。
第四，專業引領缺失，易患教研“恐懼癥”。農村學校信息比較閉塞，教研資源貧乏，網絡設備滯后，缺乏應有的學習資料和學習條件。教師則很少走出去，沒有機會參與教研活動或參與學習培訓。教研部門下鄉視導，也只光顧中學和中心小學。村小和完小長期處于被教研遺忘的角落，造成了他們對教研的“內涵”理解不清。認為教研是“專家學者的事”，于己無關；教研是“做學問，搞科研”，我們望塵莫及，高不可攀，沒能力去做。由此，造成教師長期與教研無緣，對教研既熟悉又陌生。
三、校本教研制度建設與實施的策略和方法
面對這樣的“農情”，我們該建立怎樣的制度？又如何去評價？只有把“制度”和“評價”這兩個問題解決好了，適應農村大多數教師的“胃口”了，農村校本教研這盤棋才能盤活，教師的專業水平也才能自覺、自發地得到提升與發展。
一是構建“一校兩制”管理模式。“一校兩制”就是一所學校，采取兩種評價與管理制度。在構建校本教研管理制度總體思路上，要做到因地制宜，因校而異。即：城鎮與鄉村學校有別，村小、完小與中心小學有別，規模小與規模大的學校有別，小學與中學有別。學校在具體制度建設上，要做到因人而宜，區別對待，即大齡教師要與年輕教師區別對待，能力強的教師要與能力弱的教師區別對待。做到“一校兩制”或“一校多制”，不能用一把尺子去量原本就存在差別的教師群體。“一校兩制”校本教研制度的管理模式的建立，要達到既能促進年輕教師專業水平不斷提升與發展，又能滿足大齡教師有“奔頭”的心理取向。當然，不是所有學校在校本教研制度建設方面都必須采取“一校兩制”評價與管理辦法，但是，在校本教研制度總體建設與評價方面，對不同類別和不同區域的學校是可以采取“一校兩制”的評價與管理辦法的。
二是推行“成功星級”評價模式。“成功星級”評價就是對教師在教研方面取得的成果實行終身享用制，并對教師一次次取得的成功用累積的辦法，采取“星級”的形式進行管理與評價，鼓勵教師一步步走向成功。也可以是對校本教研薄弱的學校實行“成功星級”管理與評價，激勵學校或教師不斷地去研究，去實踐，去總結，去提高。學校為教師專業發展確定的近期或遠期目標，是需要通過成果的一點一滴的積累、“星”的一級一級遞進去實現的。對“星級”管理與評價標準的確定，要根據不同群體的教師，實施區別對待、量體裁衣、量力而行的原則。在確定評價標準時，還要考慮一個重要因素，那就是“只要是教師努力了，付出了，不管成功與否，都應該得到認可或肯定”。
三是開辟“研訓一體”行為模式。校本教研的主體形式，一是培訓學習，二是教育研討。在校本教研制度建設與制度的實施過程中，要強調“研訓一體”的策略。“研”就是研究探討校本教研制度應該建立怎樣的制度，如何去建立這些制度等。“訓”就是把這些制度放到實踐中去檢驗，去考證。把“研”和“訓”有效結合起來，反復驗證校本教研制度在現實中的可行性與實效性，構建真正體現農村學校特點的校本教研管理制度體系。
校本教研制度建設從內容上講主要是兩個方面的機制建設。一是教師教研的行為機制建設。這種行為機制應該是一套引領教師走向專家型的行為機制，最終成為具有豐富的教學智慧的教師，使他們真正體驗到職業和生命價值。二是校本教研行動管理機制。在現實中，并不是每一位教師一開始都能自覺、自發地運用科學、規范的研究行為機制來實現課堂教學的有效和高效，需要依靠管理來促進、幫助和引領他們積極地投入到校本教研實踐之中。我們只有把“教師研究的行為機制”和“學校管理的行動機制”用實踐的方法來檢驗，并通過“研究—實踐—再研究—再實踐”的“研訓一體”的行為管理模式運行，才能創建出“切合農情”的校本教研制度。
四、校本教研制度建設與實施應遵循的基本原則
人性化管理原則。要求管理者與教師交朋友，讓教師在學校有信任感，讓教師做他們擅長、喜歡做的事情，多正面鼓勵教師，幫助教師解決工作和生活中的困難，在工作中尊重并采納教師的意見，創造機會幫助教師學習成長等等。校本教研實施人性化管理，首先體現在制定文本制度的條款與實施時，應該考慮教師的基本需求、時間、精力、硬件條件、文化背景和教師的情感實際、生活實際，實行剛柔結合，使制度既表現出一種濃厚的親和力又表現出一種強烈的震懾力；其次體現在制度的實施過程中，要經常走近教師，走進教師的內心世界，了解教師在做研究過程中的所想、所悟、所困，以共同研究為契機，做教師的知心朋友，改變以往對教師缺乏信任、監控為主的管理模式，倡導民主、和諧、積極進取的人性化管理。
可操作性原則。一是文本制度的構建要具有可操作性，制度文本的內容和指標要切實體現農村學校特點，貼近本校教師在研究方面表現的狀況，利于兌現與實施；二是實施評價的指標確定要具有可操作性，文本制度的內容和指標要細化與量化，要便于實施評價，并能為廣大農村學校校本教研實效性管理制度建設，提供一定的思考和借鑒。
科學性原則。制度的建設與實施要“體貼農情”，制度要能激發廣大農村教師自覺參與校本教研，制度要能引領農村教師自發“走好幸福研究之路”。制度的建設與實施要“保持活力”，校本教研制度有其獨特性，它既要求學校給教師一定的壓力去實施這種制度，又要求教師自覺、自發地去遵守和履行這種制度。校本教研“文本制度的建立”和“文本制度的實施”的科學性，就是要保持“校本教研制度”在與學校其它“規章制度”同步實施過程中的活力，并賦予校本教研制度以可持續發展的頑強生命力。制度的建設與實施要“彰顯生機”，學校要通過校本教研制度的建設，營造濃厚的研究氛圍，形成良好的研究風氣。在學校里既要彰顯個性化的研究特色，又要凸顯團隊的合作精神，促進教師形成在研究狀態下工作的職業生活方式，以此提升學校教師的專業水平和解決問題的能力。
整體推進原則。校本教研制度建設與實施要在各級各類學校全面整體推進，不留“教研死角”。在制度的建立與實施過程中，既要保持優秀層面的不斷發展，又要滿足弱勢對象的不斷進取。實施整體推進的原則，就是要用綜合、系統的理念來指導校本教研制度的建設與實施工作，統籌兼顧，剛柔兼備，協調發展，形成管理合力，從而確保校本教研管理的整體效益。
第3篇：校本教研制度范文
一、以校本教研為依托，讓"百家講壇"成為教師成長的"學習坊"
新課程改革給我們的老師帶來了全新的挑戰和嚴峻的考驗，它改變的不僅僅是我們教師的教育觀念，而且是我們每天都在進行著的習以為常、輕車熟路的教學方式、教學行為。我校憑借"百家講壇"這一深有特色又富有實效的學習平臺,開展了扎實的校本研究活動，注重理論學習，提高學習的實效性和教師的受益面。"百家講壇"活動形式相對固定，內容涉及自己的教育教學實踐中的經驗介紹，或就某一個專題發表自己的看法，或參考各類教學雜志后自己的綜合思考。學校每學期組織一次教師讀書活動，讓教師與大師和教育專家對話，更新教育教學理念，開闊教育教學視野，拓展教育教學思維。語文組圍繞"有效教學"主題開展了《小學語文有效教學的策略》、《拓寬識字渠道，提高識字教學的有效性》等講座，數學組推出《問題解決》等系列講座，各學科老師都很好地運用了多媒體課件，結合教育教學的實際例子，講得有聲有色，博得了與會老師的好評。目前，我校的"百家講壇"成了一片水草豐腴的原野，教師在這里呼吸著新鮮的氧氣，綻放著自己的生命花朵。在發展同行的同時，也在發展自己，成為教育的學習者、思考者和促進者。
二、以校本教研為基地，讓"校開放課"成為教師成長的"實踐園"
開放課是最好形式的課例研究，正像病例研究是名醫成長的重要載體一樣，課例研究也是名師成長的重要載體。我校每學期都堅持開展"人人一節公開課"，每次大課不僅有一定的主題，還有不同的形式：①"精品課"：發揮各級骨干教師和學科帶頭人的引導示范作用，每學期至少提供一堂觀摩課，供組內成員學習。②"爭鳴課"：同年級教師選擇同一教材上課，同堂異構，比較討論，取長補短。這是繼開展"人人一節公開課"活動以來，提升教師專業素養，喚醒教師自我培訓、自我發展意識和自覺性的校本培訓的一個特色舉措。2011年，我校繼續把"同堂異構"校本研討作為教研的主渠道，通過開展"同堂異構"，給全體教師"個人自備、分頭施教"提供了一個參考的模式、學習的范本，促進了教師在課堂中優勢互補，相互啟發，智慧共享，切實提高了集體備課的效益及公開課研討活動的實效性，從而構成教師的群體合作學習。③"常態課"：組內臨時指定一教師上課（提前一天通知），或者學校行政隨堂聽課，針對其教學的一個環節或一個方面，組內積極進行討論、診斷。開放課以其自身的特性，作為一種教學研究方式，是探討教學規律、研究教學方法，提高教師專業技能和專業素養的行之有效的好途徑，也成為我校教師成長、達到自我實現的一種好途徑。
三、以校本教研為陣營，讓"專家引領"成為教師成長的"導航燈"
專業引領，是教師可持續發展的關鍵，其實質是理論對實踐的指導。為進一步提高全體老師的教學水平，努力打造一支高素質的教師隊伍，我校堅持與高校合作，曾邀請省普教室王永老師、福師大余文森教授、泉州兒童發展職業學院萬建民院長、泉州師范學院的鄧岳敏博士、蘇明強教授來校多次作講座。如：鄧岳敏博士的《多元智能理論和學科教學》講座，蘇明強教授的《新課程小學數學問題解決教學及案例評析》講座等。市教科所的蘇俊墉主任、卓和平、劉香芹等教研員以及鯉城區教師進修學校的教研員經常下校指導，形式包括課題實施、課堂教學指導、理論專題講座、論文案例指導等。教研員針對我校老師課堂教學的每一個教學環節，對精彩的環節闡述了依據，對不足的地方說明了原因并提出整改意見，引領每一位老師積極思考，讓全體老師受益匪淺。專家以深厚的理論功底，生動具體的案例，理論聯系實際，語言華彩，澄清了教師們以往許多模糊的概念，走出課題教研的誤區，起到了傳經、授教、解惑的作用，讓每一位教師找準了今后教學教研的方向和模式，推進了我校教科研工作向著專業化、規范化的方向更上一層樓。
四、以校本教研為基點，讓"校際交流"成為教師成長的"方向標"
在課程改革不斷深入的形勢下，開展校際交流成為推動教育改革和學校發展的需要，是全面提高教育教學質量的需要，是提高教師素質、促進教師專業發展的需要。我校與江南、浮橋新區學校建立支教聯系，以教學為載體，大力開展與兄弟學校老師研討交流活動，讓不同學校的相同學科老師進行面對面交流，定期開展下鄉送課活動，積極用教研活動傳遞了我校先進的教學思想和理念。同時，我校也與市直第二實小進行共建聯系，經常應邀派教師到該校學習，觀摩名師課堂等。教師返校后，及時匯報學習情況，開展課堂教學展示交流、同課異構、學校管理經驗交流等有效的校本教研活動。教師從兄弟學校中學到了許多優秀老師寶貴的教學經驗，并以他們為榜樣，確定了自己課堂教學乃至成長的方向。如，我校邀請了市教科所小學教研員劉香芹老師和市第二實驗小學副校長、全國優秀教師李惠珍蒞校就"有效教學"作專題講座，兄弟校新隅小學、升文小學共175名老師聆聽了講座。通過校際交流，我校搭建了區域內教師互相學習的平臺，實現了資源共享，提高全體教師的專業知識和專業技能，更新教育觀念，自我完善，不斷發展。
第4篇：校本教研制度范文
關鍵詞：教育質量；本科生；顧客滿意度；模糊理論
作者簡介：范衛鋒（1978-），男，山西陽城人，河南科技大學機電工程學院，講師；賈現召（1965-），男，河南洛陽人，河南科技大學機電工程學院，教授。（河南 洛陽 471003）
基金項目：本文系河南科技大學教育教學改革項目（項目編號：2012Y-030）、“河南科技大學大學生研究訓練計劃”（項目編號：2012011）的階段性研究成果。
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）10-0039-02
教育質量是高校生存與發展的基礎，是大學發展的永恒主題，也是衡量大學辦學水平的重要指標。如何保障與提高高校本科教育質量是當前全球高等教育改革的焦點問題。[1，2]隨著經濟全球化趨勢加快、市場經濟的激烈競爭，中國的高等教育已由精英教育轉化為大眾教育，由原來的知識性產業轉化成教育服務產業。作為當今公共服務業重要領域之一的高等教育，不能僅有“生產方”（高校和政俯）擁有主動權，而忽視“需求方”（學生、社會和企業）的發言權，顯而易見，這種供需關系是不科學的。作為“需求方”，每一個受教育公民都有對教育質量進行監督和評估的權利。在當前高校教育中，教學作為最基本、最有效的高等教育途徑，是目前我國高校廣泛采用的教育方式，而高校的專業、課程、教學和后勤是服務的教育生產環節，學生、學生家屬、用人單位和社會等是服務的對象，學生是學校的生存之本。因此，繼承“以學生為本”的傳統人本主義教育理念，以顧客為主體的服務對象，從顧客滿意度的視角出發，建立高校本科教育質量的評價體系，對于高等本科教育質量控制與改進和建立具有中國特色的和諧校園具有一定的指導意義。
一、高等教育顧客滿意度模型
顧客滿意度的概念自20世紀90年代末期引入我國以來，其應用領域不斷擴大，從最初的工業產品滿意度研究到應用最為廣泛的服務滿意度調查都取得了較多的理論成果和實踐經驗；顧客滿意程度（Customer Satisfaction Index，CSI）是測量顧客滿意水平的量化指標。顧客滿意程度是衡量一個組織測評或服務質量的重要標志，是評價組織質量管體系的一個重要指標。目前最具影響的顧客滿意度模型是由美國密執根大學商學院國家質量研究中心Fornell教授推出的基于因果關系的顧客滿意度指數模型。伴隨顧客滿意理論與實踐的發展，國家顧客滿意度指數應運而生，比較經典的是瑞典顧客滿意度指數（SCSB）和美國顧客滿意度指數（ACSI）。SCSB的誕生標志著在國家層面上測評顧客滿意的開始，ACSI的有效運行極大地推動了全球顧客滿意度指數的測評項目。[3，4]ASCI己成為各國研究顧客滿意度指數的基準模型，我國也主要是在學習ACSI的基礎上推出了中國顧客滿意度指數（CCSI）模型，并在一些行業中開始試運行。目前國內學者已經利用顧客滿意度對高校進行測評，并建立多種適合中國高校具體情況的顧客滿意度模型。在參考美國ACSI模型和吸取國外在高校滿意度測評方面的經驗，提出了中國高等教育顧客滿意度指數初始模型（CHE-CSI）見圖1。[5]
二、基于顧客滿意度的本科教育質量評價指標構建
高校本科教育質量的顧客滿意度是以學生、社會和公司企業等為主的顧客群體對高校本科教育質量體系的認同和滿意程度。為了得到合理科學的顧客滿意度，文章采用了問卷調查的方式，科學獲取高校本科教育質量的顧客關鍵影響的質量因子。[6]調查范圍主要以在校學生、學生父母、公司人事職員、畢業學生和社會普通群體為調查對象，調查內容主要以本科大學畢業社會期望的質量因素為出發點，進行了200份相關人員的高校本科教育質量顧客滿意度的關鍵影響質量因子調查；進行調查群體的比例為：在校學生占50%，學生家長占10%，社會普通群體占10%，畢業學生占15%，公司人力資源部占15%。共發放問卷160份，回收160份，回收比率100%，其中有效問卷154份，有效率為97.5%，符合抽樣調查要求。
在154份有效被測評問卷中，經統計分析：教學質量方面，在154位調查人員中認為其對學生非常影響的有82位，一般影響的54位，不影響的18位；身體素質方面，認為應該重視身體素質鍛煉的148人，認為無所謂的占6人；在學習能力和知識理論方面，認為學習能力更加重要的有119人，認為只是理論更加重要的占35人；在學校就業情況方面，認為一般影響的有72人，認為很影響的有40人，認為有影響的有24人，認為不影響的有18人；在思想素質教育方面，認為一般影響的有58人，認為思想教育特別重視的有92人，認為無所謂的有4人；在社會實踐方面，認為很在意的有100人，認為在意的有46人，認為無所謂的有4人，認為不在意的有4人；在社交能力工作能力和學習能力的重視程度上，更在意社交能力的有60人，在意工作能力的有80人，在學習能力的有12人，認為都無所謂的有2人。
從問卷的反饋信息中，文章選擇了被調查人群最為關注的五個因素作為重要指標，得到了五個高校本科教育質量顧客滿意度評價的指標體系：教學質量、社會實踐、體育鍛煉、就業及思想素質方面。五個重要指標構成高校本科教育質量顧客滿意度的一級指標體系。在此基礎上構建出了以顧客滿意度為出發點的教育質量評價指標體系，如表1所示。
三、基于顧客滿意度的高校教育質量模糊綜合評價
1.設計評估指標集
A={C1，C2，C3，C4，C5}
分別表示{教學質量，社會實踐，體育鍛煉，就業，思想素質}五個方面，確定評估指標子集Ci={Pij}（i=1～5，j為第i個子集中指標的個數），例如：
C1={P11，P12，P13}（指標含義見表1）
2.評價等級確立
確定評價等級及其相應標準，給出評語集V=（v1，v2，v3，v4）{很滿意，一般滿意，不滿意，很不滿意）}，評價等級分為4級。
3.確定權重系數矩陣W
專家打分法與層次分析法相結合確定了各指標權重，即：
W=（0.3389，0.1717，0.1062，0.1650，0.2183）
W1=（0.5756，0.1981，0.2263）
W2=（0.2864，0.2864，0.4272）
W3=（0.5756，0.1981，0.2263）
W4=（0.3100，0.6900）
W5=（0.6900，0.3100）
4.進行單因素評價
（1）首先建立單因素評判矩陣Ri={rij}。由于指標Rij的模糊性，可以通過德爾菲法得到Pij隸屬于第j個評語vj的程度，據此構造評判矩陣。為了統計上的方便，隸屬度rij用被調查人贊同該因素的比例為某個評估等級的方法來表示，將被調查人員填寫的評語進行數學處理，可得到模糊評判矩陣。
（2）單因素評價：Bi=Wi·Ri。
5.綜合評價
進行多因素綜合評價，得出最終評價結果，由Bi構成更高一級的矩陣R，最后求得綜合評價矩陣B，B為綜合評價的結果，即：
B=W·R
四、應用實例
以某高校本科教育質量評價為例，采用文中構建的顧客滿意度指標體系與指標權重系數，應用模糊綜合評價模型進行評價；數據來源主要采用問卷調查的形式，以該校學生、教師和社會群體為范圍，針對該校的教育教學質量展開調查。有效問卷回收164份，問卷統計結果如表2所示。
表2 調研問卷統計表
調查項目 很不滿意（贊同人數） 不滿意（贊同人數） 一般（贊同人數） 滿意（贊同人數） 很滿意（贊同人數）
教學內容 0 20 96 48 0
教學方法 4 40 92 20 8
教學效果 0 32 92 36 4
實踐活動 8 76 56 20 4
理論聯系實際 16 40 80 24 4
動手能力 4 56 68 36 0
體育課的設置 0 36 68 56 4
體育設施 12 72 40 40 0
運動會和運動比賽 4 24 80 48 8
招聘會和就業信息 0 4 60 80 20
就業指導 0 32 56 68 8
生活思想教育 0 12 116 32 4
上課開會教育 0 24 80 52 8
1.構建評判矩陣
根據調研問卷統計的各選項的百分比可得綜合評判矩陣為：
（下轉第46頁）
（上接第40頁）
2.單因素評價
進行單因素評價Bi=Wi·Ri得到：
B1=W1·R1
同理得到：
3.綜合評價
進行多因素綜合評價，得出最終評價：
B=W·R
根據最大隸屬度原則，該高校的學生對該校的教育質量評價是滿意。說明顧客對該本科教育質量還是認可的，但從結果中也反映了顧客的滿意度不足之處，顧客對學校的幾個方面還是不太滿意，比如在實踐能力和體育設施環節上都需要高校提高教育質量，努力培養學生實踐環節能力和改善體育設施環境，創建更高質量和更高標準的本科教育環節體系和大學高校教育環境。
五、結論
以高等教育為公共服務的思想為指導，從供需關系發點，以滿足顧客需求為目標，構建高校本科教育質量的顧客滿意度指標體系，為當今高校本科教育改革提供了嶄新的考核依據參考標準；運用模糊理論構建了基于顧客滿意度的高校教育質量模糊綜合評價模型，為高校教育進一步的發展和考核提供了一種有力評價模型；對高等教育業的發展和評價具有一定參考價值。
參考文獻：
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[4]PALACIO A.B，MENESES C.D，PEREZ P.J. The configuration of the university image and its relationship with the satisfaction of students[J].Journal of Educational Administration，2002，40（4/5） ABI/INFORM Global.
第5篇：校本教研制度范文
【關鍵詞】 本科教學質量 學生滿意 指標體系
一、引言
高校作為人才培養的主要部門，本科教學質量問題歷來是社會關注的熱點。現行的高等本科教育服務質量評估體系中，多數研究者將注意力集中在教師教學有效性的研究上，其評估體系和評估指標主要側重于教學方面，其評估對象主要是教師，尚未轉到從學生的角度來測評高校本科教學質量上來，忽視了學生在接受教學過程中的感受。學生是高等教育服務的直接顧客，對教學質量最有發言權，學生滿意度最能真實反映高校教育的“內部質量”現狀。因此從學生（消費者）的角度對高校的本科教學質量進行評估應該是最有說服力的。基于此，本文從學生滿意角度對高校本科教學質量進行評估，以期建立一套科學實用的高校本科教學質量學生滿意度的指標體系。
二、高校本科教學質量學生滿意度的研究現狀
在國外，大學生滿意度測評理論研究的發展始于美國，1966年美國教育委員會使用CIRP（Cooperative Institutional Research Program）測量新生的滿意度；上世紀60年代，美國的Stephanie L Juillerat教授和Laurie A．Schriner提出了SSI量表，并組建了Noel—Levitz公司，開始了大規模的測評工作，這就是著名的美國大學生滿意度測評，試圖把學生期望和學生滿意之間的差距作為大學生滿意度測評研究的突破口，在本領域的理論研究中占有重要的地位；洛杉磯加利福尼亞大學的高等教育研究機構設計了CSS（College Student Survey）調查問卷，從課程活動、與教師的交流、管理服務及校園生活四個方面收集學生滿意度的信息；在英國，英國高等教育學會（the Higher Education Academy）與Ipsos MORI共同設計了《大學生滿意度量表》，量表中的調查項目由6個指標、23個項目組成，涵蓋大學生的課程學習經歷。另外國外在高校學生滿意度測評方面比較典型的成果有：學者Roy、Gamelin從課程、教師、校園社會生活、職業指導、教職工指導建議、校園文化發展機會、衛生服務、在校居住時間、學院總體評價九個指標考核學生對學院滿意度，建立了學院滿意度指標體系；Dwayne D.Gremler和Michael A.Mccollough針對提高學生對教師教學成果的滿意度設計了學生滿意度測評模型。
在國內，我國的高校學生滿意度概念的提出是在20世紀90年代。在指標體系方面，許多學者對我國本科生滿意度測評指標體系進行了研究。嵇小怡等介紹顧客滿意度測評的一般理論，提出高校顧客滿意度測評的指標體系，將高校顧客滿意度指標體系分為四個層次的評價目標，確定滿意度指標的權重和進行顧客滿意度的計算，對如何利用滿意度測評結果進行探討；常亞平等在前期研究者研究的基礎上，通過對北京、上海、武漢、廣州、西安5個城市的12所大學的抽樣調查，應用因子分析法和排序法，建立了一個可量化測評的中國高等院校學生滿意度的指標體系和評價模型；李珂開展對大學生求學滿意度調查指標體系分析、調查問卷設計的研究，依據顧客滿意度理論、顧客需求結構和高等教育相關理論，并在大量的調研基礎之上設計了大學生求學滿意度的指標體系，體系包括一級評價指標、二級評價目標和三級基礎指標；張月琪等應用CS理論建立了高校課堂教學質量顧客滿意度指標體系和顧客滿意度模型，對高校教學質量進行了CSI顧客滿意度的測評研究，測評指標包括教學內容、教學方法、教學態度和教學基本功。
三、高校本科教學質量學生滿意度的含義
自1965年Cardozo首次將顧客滿意度引入營銷學后，顧客滿意問題在企業界受到極大重視，學者們從不同研究角度對其內涵進行了不同的闡述，可將其含義歸納為特定交易型滿意、累積型滿意、認知評價滿意和感情性滿意。本文根據企業界對顧客滿意的不同理解，基于顧客容忍區理論定義高校本科教學質量學生滿意度的含義。顧客容忍區理論（ZOT）是指顧客心理接受跨度，在這個接受跨度中顧客認為所接受的服務是可以接受的，并且顧客在容忍區內對服務質量變化的感知性不如在容忍區之外的情形。Parasuraman、Zeithaml和Berry發現顧客對服務有兩種不同層次的期望。第一種是理想的服務（de-sired service），定義為顧客渴望得到的服務水平，第二種是適當的服務（adequate service）。可以看出，ZOT的特點就是顧客的期望由一個點擴展到了一個區間。
基于顧客容忍區理論，本文將高校本科教學質量學生滿意定義為，高校顧客在接受學校提供的教學服務的過程中，對事前期望（包括理想服務的期望和適當服務的期望）和事后感知（包括滿意、不滿意和愉悅）的相對差距程度的主觀反映。其中，高校顧客是指高校教育的服務對象，主要包括學生和家長，論文的研究對象是將高校顧客定義為學生。
四、本科教學質量學生滿意度指標體系
第6篇：校本教研制度范文
[論文關鍵詞]人本理念 高等教育 教學管理
培養人才是高等學校的根本任務。教學是學校的中心工作，教學管理水平的高低對教學質量的影響至關重要。怎樣提高教學管理水平，決定著學校的發展前途。以人為本，充分重視人的因素，激發人的潛能是提高高校教學管理水平的根本途徑。高校的教學活動是通過教師、學生、管理人員的互動進行的一項特殊活動。高校教學管理要實現三者之間的良性互動，達到管理的良好狀態，就必須要轉變教學管理的理念，強調以人為本，要注重對老師、學生、教學資源的人本化管理，注重人際關系及影響，特別強調情感的作用。以人為本是現代教育的基本價值觀，也是教育改革和發展的根本要求。高校教學管理工作，應充分激勵人的主觀能動性，發揮人的價值，并正確運用評價的作用。要轉變以往以人為工具的觀念，致力于激發人的潛能，加大對師生的人力資本投入。
一、構建人本理念為核心的教學管理制度
人是學校管理最重要的對象，學校管理需要解決兩大課題，即對教師的管理和對學生的管理。高校教學管理的起點和歸宿都是人，所采用的一切手段和方法都必須圍繞人的因素開展，這就要求我們管理者首先要認清學校管理的特殊性。構建人本理念為核心的管理制度，管理者必須在管理活動中確立以調動、發揮人的主觀能動性、創造性為出發點，以管理效率的最大化為目標。管理制度應該為師生的全面發展提供保障，以使師生在這種保障下得到個人的最優化發展。首先，要確立教師的定位，明確教師的職責。在學校教學活動中，應充分維護老師的根本利益，即以教師為本。教師的主導作用體現在教師的職業特點，對教學方法的設計和運用以及對教學程序的組織和安排上。學生在整個的學習過程中，必須要完成一定的學習任務，達到預定的學習目標。事實證明，如果整個學習過程都由學生在網絡環境下自我控制，實際效果較差。而由教師按照自己的教學設計和組織安排，引導學生完成學習任務，是較好的一種方式。在這一過程中，教師對整個過程的組織主導作用不可忽視。教師作為教育活動的原動力，領導和推動著教育目的的實現和教育過程的發展。其次，教學管理工作要關注現實問題，要以促進學生的全面發展作為工作重點。要為培養不同類型、不同層次的人才構建新型靈活的教學管理機制，適應新經濟對人才的新要求以及人才結構的新變化。
二、基于人本理念，關注教師需要
了解和重視教師不同階段的需要，不僅要充分關注教師在物質上的需要，更重要的是要充分了解并尊重教師的精神需求。實際上，教師最為關注的內在需要是人格尊重、專業發展和自我價值的實現。管理者應給教師的成長創造并提供最優條件，滿足教師的基本需要，給予充分及時的關心，解決教師的實際困難和后顧之憂，從而使教師激發出自我實現的熱情，全身心地投入到教學工作中去，去更好地實現自我價值。然而在現階段的教學管理中，我們仍然過分地依賴于量化管理，過分依賴于指標評價，如有的學校在實行學生評教時，所采用的方法過于機械，導致對教師的評價出現較大偏差，用這種有失公平的評價結果與老師的薪水和職稱評定掛鉤是極不負責任的。這樣的管理制度，會在一定程度上約束教師工作的積極性、創造性，對教師的主動性發揮造成不利屏障，并在一定程度上阻礙了學校的總體發展。而事實上，與從事其他職業的人相比，教師更渴望充分的尊重和理解。學校的管理制度應有相應的激勵措施，激發教師個人潛能。在制定教學管理制度時應注意下面三個方面：第一，制定管理制度應換位思考。學校管理者在傳達任務時，要注意工作的方式和方法，換位思考，注重教學任務的合理分配，重視教師的心理需要，創造愉悅的工作氛圍，使教師認可并樂于接受任務。第二，制定管理制度應充分體現尊重與信任。對教師的充分尊重和信任對于調動教師的積極性至關重要。學校管理者對教師坦誠相待，彼此真誠交流，親近融合，給教師充分信任，對于教師教學質量的提高有著積極作用。第三，制定管理制度應滿足教師的成就需要。要善于搭臺子、鋪路子，使每位教師都有展示的舞臺和自我實現的空間。
三、塑造和諧發展的育人環境，培養學生的自信心，增強思考和創造能力
在高校中塑造一種團結、健康、和諧的校園文化氛圍，貫徹以人為本的人文精神對促進學校管理進步具有重要作用。教師和學生之間的關系應該是一種平等、和諧、民主的關系。師生之間要相互尊重，相互合作并分享彼此的知識、經驗、觀點，溝通情感，從而做到共同發展和教學相長。教師在與學生的交流中，要做到對每一個學生平等、寬容、尊重。學生之間應做到互相學習、互相鼓勵、互相尊重、共同成長。一個學生在學校的時間是很長的，在這幾年的時間里，要使心理上得到歸宿感、安全感，就需要與同學建立一種和諧、良好的人際關系，從而促進自己的成長與進步。學校的教職工之間同樣要建立起和諧的人際關系，這是教書育人的使命和要求。現代教育的目的一方面是傳道、授業、解惑，更重要的是使學生在高校良好的文化氛圍內更好的全面發展。我們要使學生學會思考、學會創新，不僅要注重專業知識的學習，更要注重從校園環境入手營造培養學生各方面能力的氛圍，使學生的能力得到全方位的鍛煉。在一種良好的文化氛圍中，鼓勵學生自由思考，不斷探索，增強自信心和活力并勇于嘗試。高校教學管理應特別重視情感作用的發揮，不斷拉近師生之間的情感距離。要使學生從喜愛老師轉化為樂于接納教學內容。實踐證明，教師對學生的尊重、信任、關心是縮短師生心理距離，打開學生心扉的心靈密碼。管理者和教師應充分尊重學生的個人生活，尊重個體差異，尊重學生對課程及專業的自由選擇，引導學生樹立正確的價值觀和人生觀。 轉貼于
四、以人為本，加強教學管理隊伍建設
以人為本，加強教學管理隊伍的建設，充分挖掘教學管理人員的創造力，是促進高校教學管理不斷創新與發展的關鍵。高校應充分重視教學管理隊伍的建設，推行“教學管理人員準入資格”，調動教學管理人員的工作積極性，提高他們的業務素質和能力，從而保證學校教學秩序的穩定。加強教學管理隊伍建設包括以下三個方面：
1.推行以“教學管理人員準入資格”為基礎的聘用制度。職業資格證書制度是國家對行業從業人員制定的職業準入制度，是在職業的專業化過程中出現的，要求各種從業人員必須經過系統嚴格的培訓，從而獲得勝任工作所需要的特殊知識和技能，獲取職業資格證書以獲得從業資格的一種職業管理制度。這樣有利于從教學管理人員培養源頭上把好關，提升隊伍的整體素質和專業理論素養。
第7篇：校本教研制度范文
關鍵詞:校本教研;專業引領;機制激勵創新;問題;對策思考
隨著國家基礎教育課程改革的不斷深入,以校為本的教學研究制度建設成為推進新課程改革的一個重要“抓手”。大家普遍認為開展校本教研活動,有利于學校自我準確定位,立足本校實際,發展自己,實現特色;有利于學校引導教師理性反思教學,促進自己專業成長;有利于學校成為一個名副其實的學習型組織。因此各個學校都非常重視這項工作,在這方面做了大量事情,付出了不少的汗水,取得了很大成績,但許多學校由于師資、歷史、管理等原因,在實際操作過程中暴露出許多問題。
一、學校開展校本教研中存在的問題
(一)校本教研活動形式單一
許多學校認為教研活動就是每一學期安排上幾節公開課,然后教研組進行評課。至于對教材分析與探討、教學反思交流、作業設置研究、命題研究、試后分析、學生評價,學生差異分析、學生管理等則沒有列入其中,也不知道如何去做,更談不上針對本地、本校學生實際開發校本課程,體現本校的發展特色。
(二)教研活動內容缺乏針對性
校本教研要求以新課程實施過程中學校所面臨的各種問題為研究對象,著眼于在真實的學校情境中發現問題、研究問題、解決問題。學校大部分教師缺乏問題意識,不知道自己的課堂中發生了哪些問題,哪些問題適于自己研究,如何去研究問題,在這種狀況下,教研組、備課組每周一次的活動只能表面化,沒有主題、沒有規劃,只是安排一些常規的教學工作,如議論一下本周的課時安排,課時的教學重點,難點,知識點、相關測試安排等。
(三)教研活動主體缺乏全員性
教師是校本教研的主體,在實施新課程中不管是經驗豐富的老教師、初出茅廬的年輕老師,還是學校的教育、教學管理者,每一個人都會碰到許多問題,但目前在很多學校,校本教研卻成為個別骨干教師或年輕教師的“專利”,就是上課、評課也就是幾個教師評議幾句,大量教師游離于校本教研之外,游離于具體的教學實踐研究之外,校本教研中群體性的合作研究共同體沒有形成,校園內缺乏交流、互助、合作的文化氛圍。
(四)教研活動發展缺乏專業引領
雖然各地都有教研室,但作為教育局的一個機構,行政成分明顯,專業功能在弱化,熱衷于組織各類教學業務的評比活動,熱衷于組織區域性測評,忽視對所在地各校的教學作深入的了解和指導,加上許多教研員長期脫離教學、脫離課堂,對教學第一線的問題缺乏了解,缺乏研究,因此對一線教師進行專業引領就勉為其難了。由于學校所在條件不一,有許多學校本身的師資力量薄弱,教學研究能力弱,教學研究的氛圍淡,接觸有關高校專家的機會少,高校專家也不可能下到這一類學校做相關研究,所以對這些學校而言校本研究只能是停留在學校原有水平上的機械重復,停留在表面形式上,就像專家稱的“蘿卜加蘿卜還是蘿卜”。
(五)教研活動評價缺乏長效的激勵機制
校本教研的目的是促進教師的專業成長,但許多學校對什么才是教師的專業成長,教師專業成長應體現在什么地方存在著一定的困惑:是不是教師在上級舉行的各級業務比賽中獲獎就算成長,或能把自己學生的成績教好就是成長,或教師能寫幾篇論文、做幾個課題就是成長。在學校教師群體中往往出現這樣一種現象:體現教師的業務素質的比賽、論文、課題,往往與其所教學生的成績不能成正比,學校、上級部門認為的好教師得不到學生與家長的認可。這些表明在實際教學管理中存在著教師的專業成長如何評定問題,如何認定校本教研活動效果的問題,這導致一線的學校教學管理者在校本教研制度建設內容把握比較困難,制度的出臺難以達到激發教師參與教研活動積極性的作用,以致學校的大部分教師對教研活動存在應付心理,教研活動成了完成學校任務的無奈之舉。
(六)教研活動設計缺乏整體性
由于課堂教學是學校中最常規、最基礎的工作,因此學校以及教研機構在教研活動組織設計上過分強調課堂教學策略的研究,忽視學生思想品德教育、學習方式轉變、學校文化建設、課程開發等方面的研究。如在實施新課程的過程中,三級課程的管理政策對學校提出了新的要求,學校不僅要創造性地執行國家課程和地方課程,還要開發適合本校的校本課程,認真落實好綜合實踐活動課程,而實際的情形是,在基于學校具體問題解決的過程中,提出的往往是課堂教學策略的探討、學科課程教學方法的研究,很少有學校重視校本課程開發與管理。
二、學校校本教研中出現問題的原因分析
為什么本來為促進教師發展而精心設計的這些校本教研活動沒有得到應有的成效呢?筆者試著從教師角度做以下歸因:
(一)教師專業化發展沒有內化成教師自身的內部需求。這一點在普通學校或者是鄉鎮學校特別明顯,也就是說這些學校對教師的專業化要求不是很高。原因是這些教師不用面臨下崗的危險,教育行政部門也沒有明確地提出教師專業發展的程度要求。教師職評制度沒有適應時展的要求,沒有體現教師專業發展持續性要求,目前職評制度只會上升不會下降,又有封頂,一般而言,教師的職稱上去了就不會降級,同時也不可能超越高級這一極限。教師在沒有評到中級或者高級職稱前,他們普遍會去認真完成這些職稱評審的要求,努力提高自己的專業素質,但一旦被評上了,教師對自己教師專業化發展的各項要求的態度就會淡薄,甚至全無,參與各類教研活動的積極性就會降低,只滿足于所教學科在學生考試成績上不要太過不去就行了。這一點在教育行政部門對學校高級教師的有關調查結果中不難發現。因此校本教研作為促進教師專業化發展的有效途徑從上級有關部門制度設置來看,只適合教齡約在12年以下的教師,對于作為學校中堅力量,正當年富力強的中年教師來說基本上算是半路夭折。
(二)教師誤解校本教研。近年來,基礎教育課題研究十分熱門,于是各個學校聘請專家前來指導非常頻繁,這在無形當中給教師造成這樣的陰影:課題研究只有專家才行,自己還是先教書再說。這是對校本教研的一種誤解。筆者認為:1.教師的教學研究要立足自己所任教的班級學生,認真分析自己學生的認知水平,采用有效的方法引導學生掌握知識并能運用知識,這就是屬于自己成功的教學研究,更可以把它堂而皇之地冠名為校本教研。教師無須神化校本研究,學會把復雜的問題簡單化,讓學生更好地、更快地、更有效地理解、掌握、運用知識,這就是校本教研,校本教研時刻在我們教師的身邊。2.校本教研無須刻意追求新異,求實求真才是根本。如果能引用他人的成果做實踐性的研究并能取得成效,也是校本研究。如果引用高深的理論把簡單的問題復雜化,那么結果只會南轅北轍,校本教研無從談起,恰當地說這就不是以學校為根本的研究。3.校本教研要求教師在與同伴相處時真正開放自己。校本教研被專家稱為“草根研究”,因此同事之間在工作中就遇到的問題進行及時的探討,這也是一種校本教研的形式,而且具有針對性、有效性、靈活性、民主性的特點。同時在備課組、教研組活動中,教師只有暢所欲言,大膽地擺出自己的觀點,活動才會有效。因此校本教研要求教師相處時不但要坦誠而且要大膽,要敢于說真話、說實話,相信同伴之間只有付出,只有思維的激蕩才會有思想的火花,才會有自己的進步。
(三)校本教研教師付出大而回報低。這是構成現實中出現校本教研形式化的一個重要原因。首先,開展校本教研教師需要不斷地分析學生、教材,還有自己,分析自己的教學與管理中出現了哪些問題,這些問題解決對策是什么,而且年復一年,天復一天,每天的工作都需要思考、都需要研究,這需要大量的時間與精力。其次教師每天的事務性的工作也非常多,如備課、上課、改作,測試、自修坐班等,尤其是班主任從早到晚要處理的班級事務多而繁,耗費精力大。再從對教師一天時間分配來看(一天24個小時,每位教師的睡覺時間為 7-8個小時;教師的家庭生活、鍛煉或者是娛樂休息時間5-6 個小時;工作時間8-10個小時,這包括備課、聽課、批改作業、學校的各種會議和上課,有的學校還有晚自修跟班;留給自己學習閱讀時間每天最多為1小時左右;還有上班來去的時間),因此,教師需要具有相當強的毅力、勤奮精神,需要犧牲屬于自己支配的時間才能開展研究。雖然教師耗費了自己大量的時間與精力但回報并不多,甚至沒有(這里主要指的是經濟報酬),所以很多教師的想法是與其把屬于自己的時間花在回報效果不明顯的教學研究上,還不如把這些時間花費在給家庭富裕的學生當家教上,這樣報酬來得直接而且又明顯。有的學校也對在校本教研中取得突出成績的教師給予一定的獎勵,但相比之下,這些回報來得慢,來得少,覆蓋面比效窄,有的學校甚至連這樣的回報制度也沒有。總之,筆者認為,校本教研的貫徹落實只有教師把專業化發展變為自己的內在需求才會有效、才會持續。這樣就無須學校用行政的方式來落實。
三、提高校本教研活動效果的幾點建議
(一)構建校本教研的支持制度
校本教研制度體系包括:組織機構及相應的管理制度;教師教學研究制度;課題規劃及相應的管理制度;學校內部教研的交流制度;學校內部教研的服務制度;學校內部教科研的評價與獎懲制度。校本教研制度的建立是一種新的教學研究秩序的確立,是學校文化的重構。它創造的是一種崇尚研究、共同探討、平等合作、共享經驗的氛圍,創設的是一種有利于每位教師專業發展的機制,具有規范性、指導性和保障性的作用。校本教研制度的建設要充分發揮教師的作用,從學校發展的實際出發,逐步健全、逐步完善,最后形成完整的校本教研制度體系。要繼承與發展傳統教研中包含著校本教研因素的方式與內容:如集體備課、聽課評課、公開課展示、業務學習、教改課題研究等,并給予創新、補充與完善,努力給教師提供更大的、個性化的發展空間,使傳統教研制度與新教研制度建設相輔相成。要在教師激勵評價制度上加大校本教研的要素,提高教師參與教研的積極性,使教師人人愛教研,個個求進步,團結合作,共同發展,最終提高學校辦學質量,把學校建設成有特色的學校。
(二)注重培養教師的問題研究意識
在新課程實施的過程中,每一個教師都會碰到許多問題,這是非常正常的,因為課程改革畢竟是新的事物,我們希望教師做的是不但能提出問題,更重要的是能解決問題,有一種問題研究意識。因此在學校教研日和每周的備課組或教研組活動中要有意識地鼓勵教師多提自己平時教學、管理中出現的困惑,大家共同探討解決,以培養教師的問題研究意識,提高教研活動的實效性和針對性,同時促進教師之間的互助合作,增強合作意識。要使教師能及時發現和提出問題并能有效地解決問題,必須提高教師的專業理論水平和相關專業素養,因此可以組織教師進行相應的理論學習如:《教學個案的撰寫》《教后記的寫法》《行動研究》《教育科研的方法》《課程標準的解讀》等。也可以開設“教學、管理論壇”,提供經驗交流平臺,互相啟發,合作共享、改進教學。學校還可以倡導教師開展以身邊問題為先導的課題行動研究。蘇霍姆林斯基在《給青年校長的一封信》中指出:“如果你想讓教育工作給教師帶來樂趣,使每天上課不至成為一種枯燥而單調的義務和程序,就要引導每一個教師都走上從事教育科研的條路。”課題研究是促進教師進一步成長發展的必由之路。要堅定不移地走“科研興校,科研強師”之路,營造濃厚的科研氛圍,充分調動教師投身科研的積極性,構建國家、省、地、縣、校、教研組六級課題網絡,做到學科有課題、人人有專題。
(三)開展以教學課例為載體的課堂行動研究實踐性智慧是緘默的
它蘊含于教學過程中,難以形式化或通過他人的講授獲得,只能在具體實踐中發展和完善。校本師訓應當走在行動中學的道路,采用“案例教學+實踐反思”的模式,這才是造就經驗教師和專家教師的必由之路。其中案例處于紐帶中介的地位,它是教學理論的故鄉、教學問題解決的源泉、教師專業成長的階梯。教師面對日益深入的課程改革,需要有典型課例的專業引領,需要行為跟進的全程反思。我們可以根據一課“三設計兩反思”模式,規范“說、上、評”開課制度。在教研活動中我們可以設置由精品課(名教師、學科帶頭人、骨干教師執教)、教研課(圍繞某一課題設計方案)、家常課(即老師的隨堂課)三個不同層次組成的課堂教學研討課例。精品課展示優秀教師的先進理念和精湛的教學藝術;教研課主題明確,采用集體式備課,或一人上一課、眾人研討,或多人上一課、博采眾長;家常課旨在提供“原汁原味”的課堂,發現課堂中潛在的真實問題,共同尋找研究點,共同商討、共享經驗、共享成果。
參考文獻:
[1]周衛.應對課程改革的校本教研新取向,上海教育科研,2005,(10):14-17.
[2]胡慶芳.我國校本教研理論研究的多維度檢視,中小學教師培訓,2005,(8):15-17.
第8篇：校本教研制度范文
二、 工作思路:
搞好農村中學教研組建設課題啟動工作,學校教學業務工作體系的重構,形成了“菜單式”后續評價前移教學評價機制,加強教研組年輕骨干教師的培養,認真參加校際合作的跨校教研活動,通過教研組建設提升教師課堂教學能力。
三、 主要具體工作
9月份:參加科研工作會布置科研工作;建立學校教學科研工作例會制度;部署課題啟動工作培訓實驗教師。
10月份:完善科研室制度,啟動校內賽課活動,開題。
11月份:課題階段總結、完善教師業務檔案。
第9篇：校本教研制度范文
關鍵詞：校本教研；團隊；制度
校本教研是以教師為主體，學校為沃土，課堂為基石，以解決發生在學校現場的教學問題為主的一種民主、高效、開放的研究機制，是教師專業發展的有效途徑，是學校發展的豐厚沃土和不盡源泉。因此，抓好校本教研意義很大。如何建立科學有效的校本教研運行機制？本著邊學習、邊總結、邊提高的原則，我校對校本教研制度的建立和運作體系做了一些有益的嘗試，突出強調團隊力量，其成果在實踐中已逐步顯現。
一、建立組織，完善制度，保障校本教研順利開展
學校是校本教研制度建立的主體，校長是第一責任人，是校本教研的組織者與領導者。我們以教研組、備課組、教師為教研網絡，制訂校本教研實施方案，確立“學校是教研的基地，教室是教研室，教師是研究員”的辦學新理念。重新建立教學管理制度，實施校本教研管理、教師學習與交流、教學檔案管理、校本教研獎勵、校級“小課題”管理等制度，保證校本教研的落實。
二、創新形式，加大措施，彰顯校本教研團隊特色
根據教師專業發展的需要，采用反思型的教研模式，通過撰寫教學反思，促進教師的自我發展。確立專業引領機制，為教師走進學術前沿，尋覓新思路、新知識提供學習的機會，創立一種強調主動參與、調動全體教師科研積極性的團隊共進的捆綁式評價制度，進一步提升教師的教科研能力。
1.集智式備課
集智式備課通過爭論、比較、分析、篩選，有利于教師的整體水平提高。我們把備課的主要精力放在明確教學目標，理清教學思路，規劃教學流程，創設問題情境，化解教學疑問，促進學生心智發展上，討論教學問題，提出解決辦法，相互啟發，共同進步。每學期我們學校統一安排3次集體備課，每次備課確定一個主題（如教材分析、教案設計等）、研討內容和一個中心發言人，事實證明，集體備課確實有它獨特的魅力。還要求教師采用電子備課，期末將備課內容共享于教導處，為了使電子備課和集體備課不虛于形式，我們采取備課組長落實，教研組定期檢查，教導處期末把關，業務校長點擊的流程，學期末重點檢查修改欄和教學反思。
2.主題式磨課
我們以主題式教研為主線，構建了備課組―教研組―學校的三級教研網絡。以“磨課出精品，精品出精彩”為宗旨，不斷提高課堂效率，按照備課組計劃開展磨課活動，使磨課養成習慣，活動形式有：同課異構、同課異上、同課續上。
3.精品課展示活動
備課組一輪磨課結束后，每個備課組推薦最好的一名老師參與教研組的評比，分語文、數學、綜合組，每個組再推薦2名老師參與學校的常規活動――精品課暨名優教師的展示活動，與名優教師同臺作課，與專家教研員面對面交流，邀請兄弟學校和結對教師來校觀摩。每次活動我們都確立主題，每一個成員都分工明確，有主持、教材分析、反思性說課、圍繞主題中心評課等，使教研真正收到實效，為校際間老師的溝通搭建廣闊的平臺，使“專家引領、同伴互助”這一理念得以落實，擴大學校的知名度。
4.開展診課活動
學校成立了調研組、備課組，積極開展聽課、評課、備課活動，我校明確要求，同一科目教師之間互相聽課要達到一定節次，鼓勵不同學科教師之間相互聽課。還定期就教育教學中疑難問題開展集體“會診”活動，要求教師將本人在教學中所遇到的疑難、困惑問題，隨時記錄下來，定期召開教師集體研究會，把問題擺出來，由全體教師共同“會診”，找出解決的辦法。為了探討新課程的有效教學策略，我校以備課組為單位，采用各人構思集中交流每人寫出個案交流討論達成共識形成教案（學案）的備課方式，然后由一人主教，備課組集體聽課，聽完課之后針對教學中存在的問題和不足進行再次修改，反復磨合，直至滿意為止。
5.開展課題研究
最有價值的課題，是實踐中產生的問題，課題研究的生命力，在于給實踐以指導，解決實踐中的問題。因此，在組織開展教研活動和課題研究時，我們不追求課題的級別和成果的獲獎等次，而是一切圍繞課改實踐的需要，倡導教師進行小課題研究，真正解決一些教學上的問題。
6.組織課例研究
在磨課過程中，有意識地把一些典型的有代表性的課用攝像機攝下來，然后拿到備課組或教研組播放，解剖“麻雀”，先由上課教師說課，然后針對上課教師的理論設計和實際上課過程中學生的反應進行比較，發現其閃光之處，作為今后教學的范例；找出其中不足，引以為戒。為了擴大討論的范圍，我們還把一些有代表性的課例的實況或教學設計放到校園網站，供大家自由討論。
三、同伴互助，互相提高，搭建校本教研實施平臺
1.組織稽山論壇
我們積極利用周前會議這個平臺開展“稽山論壇”，每次由兩位老師作為壇主，圍繞“讓校園留下美好的童年回憶”“對學生一生發展負責為學生終生幸福奠基”這兩個主題來交流自己的觀點，發表自己的見解。
2.成立讀書會
為了全面落實新課程改革，進一步加快青年教師隊伍建設，培養青年教師真正成為善教育、精教學、能科研的合格教師，增多合作交流機會，營造科研氛圍，我們成立了青年教師讀書會，制訂了相關的章程和方案，保證每月一活動，使每一位青年教師都能更快更好地發展，這已成為我校教研工作的亮點工程。
3.研修日活動
我校把每周五傍晚學生放學后定為教師研修日，雷打不動，開展了一系列豐富多彩、形式多樣的活動。
4.開展師徒結對
我們要求校內具有豐富經驗的老教師、名師班學員和骨干教師，自覺履行培養、指導青年教師的責任，廣泛開展新老結對活動，并作為一項常規管理活動加以落實。
經過一段時間的努力，校本教研的獨特優勢和積極成果已初步顯現，我們將繼續保持開拓創新之銳氣，務實求真之作風，以科學理論為指導，以創新實踐為動力，努力探求校本教研制度建立的新途徑、新方法，充分發揮校本教研的積極作用。我們相信，問題解決的過程，就是我們不斷成長和進步的過程。只要我們充分發揮團隊的魅力，校本教研一定會散發出更迷人的幽香。
參考文獻：
