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第1篇：人間詞話范文

關鍵詞：《蕙風詞話》；《人間詞話》；創作論

創作論的概念十分含糊，他大致可以與詞人本人的詞學觀相輔相成，但在實際的創作中，詞人卻可能違背于自己的詞學創作觀，與自己崇尚的詞學標準相悖。詞學創作論是從詞作產生之時開始發源，并且指導詞人的創作內容與表達風格，對文學創作提出了細致具體的要求。

1 從創作的主體看

創作的主體，實質也是抓住創作的起源。詞人對創作靈感的尋求是不遺余力的，所謂“情發于中而行于言”，而靈感、性靈之說又是十分玄妙的，對靈感的解釋只好依托于外物，與學力、與景物生發、與人生閱歷等相聯系，這樣也為求學之人指了一條明路，似乎通過多讀書、多感發于外物就可成就優秀的文章，實際上這樣的解讀方式是對“靈感”本身的消解。靈感既不可抹去他本身具有的神性，也不可與現世割裂的產物，是歷史與環境作用的結果。

而究竟創作起源于何處，《蕙風詞話》和《人間詞話》給出了不同的闡釋：

《蕙風詞話》：“詞中求詞，不如詞外求詞。詞外求詞之道，一曰多讀書，二曰謹避俗。俗者，詞之賊也。”又有：“填詞要天資，要學力。平日之閱歷，目前之境界，亦與有關系。無詞境，即無詞心。矯揉而強為之，非合作也。境之窮達，天也，無可如何者；雅俗，人也，可擇而處者也。”

這里提到的詞外求詞，注重作詞之外的世界，其方法為多讀書和謹避俗。多讀書終有天可達到學力與境界的融合，謹避俗即是人有力區別雅俗，擇而處之。同時況周頤又十分強調“吾心”，“吾心”即“詞心”，從心中流淌而出的真意是受到“風雨”、“江山”的感發，感到所謂“萬不得已者”，即人與景物的關系常有一種相磨礪，自然之景所呈現的必然的樣子，這種自然的天性或順己志，或逆己志，如錢鐘書在《談藝錄中》所說，“物各有性，順其性而恰有當于吾心；違其性而強以就吾心；其性有必不可逆，乃折吾心以應物。一藝之成，三者俱焉。”而況周頤也指出了“吾心”來自書卷，正如《滄浪詩話》“別才非學而必多讀書以極其至。”

而在《人間詞話》中：“詞人者，不失其赤子之心者也。故生于深宮之中，長于婦人之手，是后主為人君所短處，以及為詞人所長處。”“客觀之詩人，不可不多閱世。閱世愈深，則材料愈豐富，愈變化，《水滸傳》《紅樓夢》之作者是也。主觀之詩人，不必多閱世。閱世愈淺，則性情愈真，李后主是也。”

此處，王國維的觀點認為，寫詞要有“赤子之心”。而李后主“生于深宮之中，長于婦人之手”的環境中，孕育了憂郁、細膩、純真的情感，即所謂“赤子之心”。而又將宋道君皇帝和李后主對比之后，力推李后主是有推己及人的擔當之心的人。而李后主的成就之高，不僅僅在于他的情感是承擔著天下的愁苦，更在于他自身的悲劇性，他自身經歷與詞學創作所給人的動人力量，即所謂“以血書之”。而王國維對詞人的要求也是具體的，認為如果是客觀描摹的詩人，要多閱世。主觀的詩人要保持真性情，不可多閱世。閱世包括讀書與閱歷，而詞作為主觀抒情的表達，閱世淺反而見真性情。

此二人的共同點是都發現了“詞心”的存在，也都注意到外在境界與自身的關系。王國維比況周頤深入的地方在于他能夠“發明本心”，將“吾心”降落于情真意切之上，而況周頤還是將“詞心”玄妙化了，在達到的途徑上，繼續提出要多讀書、多感于外物才能練達文章。況周頤認為“多讀書、謹避俗”是詞境界高的必要途徑，而王國維則認為性情真，文章方有內涵，我們需鍛煉的并非一概而論的“讀萬卷書，行萬里路”，而是注重內在性情的培養，保持真摯的情感，抒寫真意，便可成就好文章。

2 從創作的要求看

創作論觀點的核心便是如何創作才能寫出好的文章，而詞學觀的實質也是對至高藝術的追求。

《蕙風詞話》的主要詞學觀點是“拙、重、大”。首先與“拙”相對的是“巧”，文章工巧便是強調對文辭形式的雕琢，而況周頤推崇“拙”，實質便是推崇自然不雕飾的文字，認為“詞忌做，尤忌做得太過，巧不如拙，尖不如禿。”。其次是對于“重”的闡釋，認為“填詞先求凝重。凝重中有神韻，去成就不遠矣。所謂神韻，即事外遠致也。即神韻未佳而過存之，其足為疵病者亦僅，蓋氣格較勝矣。若從輕倩入手，至於有神韻，亦自成就，特降於出自凝重者一格。若并無神韻而過存之，則不為疵病者亦僅矣。或中年以後，讀書多，學力日進，所作漸近凝重，猶不免時露輕倩本色，則凡輕倩處，即是傷格處，即為疵病矣。天分聰明人最宜學凝重一路，卻最易趨輕倩一路。苦於不自知，又無師友指導之耳。”；對所謂“大”，《花間集》歐陽炯《浣溪沙》云：“蘭麝細香聞喘息。綺羅纖縷見肌膚。此時還恨薄情無。”自有艷詞以來，殆莫艷于此矣。半塘僧騖曰：“奚翅艷而已，直是大且重。”茍無《花間》詞筆，孰敢為斯語者。”這里可以看出，況周頤對“大”的闡釋為“大且重”、“大氣真力”，以《花間集》論大，一反歐陽炯對《花間集》“輕倩”的定位，其質直情真，不同于矯揉造作的之詞，感情深厚是其背后“大且重”的支撐力量。

我們可以看出《蕙風詞話》所推崇“拙、重、大”的文學氣質，是經歷一番深沉沉郁的歷練后，脫穎而出，表現為淳樸自然又不失厚重感的。

《人間詞話》對詞的高下之判雖然沒有提出具體的理論，但他在論詞的高下時常用的詞有境界、氣質、品格、神韻等詞，如有條目云“詞之雅正，在神不在貌。永叔少游雖作艷語，終有品格。方之美成，便有淑女與妓之別。”

又有“言氣質、言神韻，不如言境界。有境界，本也；氣質、神韻，末也。有境界而二者隨之矣。”這些詞看似是相近又不可區分的，似乎覺得王國維對于這些判別詞本身也是含糊不確切的，境界與氣質和神韻的區別在哪里？在我看來，王國維的境界之說在于物與我的融合，這不同于氣質與神韻的完全發乎于中，如同靈感一樣是玄虛的，好的境界便是自然之景與人真摯情感的結合，而非內在情感的宣泄，也不僅僅是文字上的清麗曉暢。總結來說，王國維對詞作創作的要求便是情真。《蕙風詞話》言：“真字是詞骨，情真，景真，所作必佳，且易脫稿。”所表達的與王國維此處對境界的看法是一致的。

放在當時所處的時代背景來看，晚清四大家推崇，將隱晦幽深的詞放在詞學的高位上，這在文學史是一個短暫而又偏激的時期，而王國維力求這種評價標準，不談詞的優劣，轉而談詞的“隔與不隔”實際上是間接地糾正了詞壇的風氣，重新建立一種文學批評的視角。從這個角度看，王國維作為當時的新派，是有積極意義的，雖然他的《人間詞話》中有許多不嚴密之處，但我們能從他突破框架的灑脫中尋求王國維《人間詞話》的真意，這也是我們對于古人之理解與同情之處了。

參考文獻：

[1] 況周頤.蕙風詞話[M].上海古籍出版社，2009.

第2篇：人間詞話范文

關鍵詞：境界　真實　表演

“不隔”與真實感

王國維說：“詩人對宇宙人生，須入乎其內，又須出乎其外。人乎其內。故能寫之。出乎其內，故能觀之。入乎其內，故有生氣。出乎其外，故有高致。美成能人而不出。白石以降，于此二事皆未夢見。”(《人間詞話》第六十條)“人乎其內”就是要求藝術家在進行創作時，深入細致地觀察體悟宇宙人生。從形態狀貌到風神事理都能透徹把握，這樣才能生動逼真地描繪生活，“故能寫之”，“故有生氣”。“出乎其外”是要求藝術家在體驗生活之后，站在高于生活的角度進行觀照，達到既能“觀之”，又有“高致”，既“能人”又“能出”，這樣，藝術家才能創作出生動而深刻的藝術形象。這種真的體驗與領悟，傾注了藝術家的真情實感，因為它是藝術境界產生的基礎和源泉。尤其在表演藝術中，真實性原則成為其創作的重要依據。

在現實生活中，真實感和信念是自然形成的。藝術要再現生活，就必須熟悉理解生活，在這個基礎上提煉加工。與此同時，演員投入真情，用符合生活的邏輯和順序來詮釋，再加上激情就會真實、動人。真實感的體現需要演員體驗人物的思想感情、人物所處的規定情景。但舞臺行動是在虛構的領域中進行的，它是由劇作家的創作預先規定的，一定是具有藝術表現力、能為觀眾所理解，通過集中的、濃縮的形式體現角色的精神生活。斯坦尼斯拉夫斯基認為“演員的創作開始于‘假使’，也就是從現實生活的領域轉入想象的藝術領域，要做到這點必須把虛構當做真實，演員應該假定這一虛構可以在現實生活中實現，并找出它相應的行動”。演員在虛構的生活條件下行動時，要保持人在現實生活中的一切細微處。演員在舞臺上應當和生活中一樣，做到真聽、真看、真的思考判斷然后再行動，而不是裝出思考、感覺、行動的樣子，應該學會在藝術虛構的條件下，對舞臺周圍的對象進行正確的認識判斷，然后再做出決定。

王國維認為，真感情來源于生活的真實感受，對景物的描寫要鮮明生動，具有典型性，要情景交融，渾然一體。在藝術創作中，這種“真”才算得上有境界。“隔”與“不隔”是劃分境界有無的標準，“真”是內在的尺度。《人間詞話》的第三十六條和第三十九條分別列舉美成、白石的詩句，來闡釋“隔”與“不隔”的具體含義。意象鮮明、情趣真切，才是“不隔”的審美表現力。王國維反對雕琢斧鑿，虛情矯飾，認為“隔”影響和制約了藝術表現力。對于影視表演，也是如此。那么如何克服“隔”而做到“不隔”呢?

克服演員在舞臺上故弄虛假毛病的最好方法是培養演員執行舞臺任務時內心的創作自由、勇敢、堅決和天真。在表演課上，老師會引導學生做一些兒童游戲或童年回憶來作為發展舞臺信念和真實的練習。演員做這項練習的任務并不在于扮演、模仿孩子，而是使自己置于孩子的規定情境之中，對這種情境產生信念并找到正確的行動邏輯。斯坦尼斯拉夫斯基說：“你們在藝術中達到孩子們做游戲時所達到的真實信念，這時你們才可以成為偉大的演員。”

表演中的“境界”

《人間詞話》第一條說：“詞以境界為最上。有境界則自成高格，自有名句。”“境界”是《人間詞話》的核心內容。如何理解“境界”這一關鍵詞呢?葉嘉瑩先生在《王國維及其文學評論》中指出“境界”一詞源于佛家，意思是“自家勢力所及之境土”。這里的“勢力”指的是人各種感受的“勢力”。《具舍論頌疏》說：“若于彼法，此有功能，即說彼為此法境界。彼法者，色等六境也。此有功能者，此六根、六識，于彼色等有見聞等功能也。功能所托，名為境界，如眼能見色，識能了色，喚色為境界。”因此，只有眼、耳、鼻、舌、身、意六根所具備的六識之功能而感知的色、聲、香、味、觸、法等六種感受，才能被稱為“境界”。境界的產生和存在都依賴于人的主觀感受的真實。《人間詞話》第六條說：“境非獨謂景物也，喜怒哀樂，亦人心中之一境界。故能寫真景物、真感情者謂之有境界，否則謂之無境界。”這里王國維指出“境界”不僅僅是外在的客觀景物，還有人的喜怒哀樂等主觀感受。

那么，“境界”就是作家、藝術家對于外在景物和內在感情的生動和真實。“境界”在影視表演中更是一個至關重要的因素。在戲劇美學中，表演的真實感越強，越充分可信，那么戲劇的情境就越具感染力，越能夠引人入勝。當今影視界倡導紀實性風格，一般都是實景實錄的“真景物”。在電影電視劇里，我們經常看到真實的陽光、空氣、聲音、溫度等環境。演員在這種境界下很容易融入其中，其表演也必然松弛自然。然而，在表演中如何抓住“真感情”，體現真“境界”呢?真感情的體現建立在演員真實的心理反應這個基礎上，因此在某一場景中的角色扮演，演員需要相同或近似的心理刺激。在電影中。微小肌肉的顫動都能暴露出演員的真實想法。尤其是當演員做大幅度的行動時，任何虛假都能夠在銀幕中放大，直接影響真“境界”。對此，導演李安深有體會。我們都不會忘記《臥虎藏龍》里精彩絕倫的打斗場面，演員在竹林、房屋上穿梭，這樣的武打場景并非全部依賴后期特效。李安更偏向于通過真打實斗獲得演員的真實表演，他認為：“演員親自上陣比較好看，所以較少用替身，章子怡的母親來探班，只看了一場，就嚇哭了。那場戲是她在竹尖上被周潤發一腳踹下來，頭朝下整個人栽下來，人倒吊著，腳上綁著鋼絲，快到地時，工作人員才把她拉住。不僅要穿過多層竹葉，還得尖叫做表情。從遠方看不到鋼絲，真以為她突然從竹尖上掉下來……這段戲引起很多人注意，連盧卡斯的光影魔幻工業公司也問我：你們是怎么拍的?他們不曉得這個不是特效，很好奇我們是怎么做出來的。其實有些東西高科技是拍不出來的，他們雖然做得很漂亮，但沒有真人的反應，包括演員的恐懼感，但對觀眾來講，甚具渲染力，比較容易入戲。”

在表演創作中，行動的無限豐富性可以使演員的表達進入一種出神入化的境界，即所謂身體語言所營造的意境。行動本身具有多義性和隱喻性，可以營造不同的藝術氛圍。因此，對演員選取行為的要求更為嚴格：看似無心(生活化)，實則有心(藝術性)；意料之外，情理之中。所以，開掘動作的豐富性、多樣性及表現性，并運用它們展現人物復雜的情感路程是演員必須掌握的，但絕不是簡單地組織情緒，因為這樣僅是表面膚淺地模仿生活原態，或是對自然動作的夸張。這并不能真正吸

引觀眾，甚至給人一種做戲的表演感。在表演創作中，人的情緒是不能組織、堆砌的。優秀的演員并不一定表情豐富，但他的一舉一動都自然可信，具有感染力，每一個眼神都具有殺傷力。卓越的表演追求的是一種舞臺的意境與意象，不止于直觀的聲畫刺激，還包蘊象外之意，創造富有詩情畫意、憂郁苦悶的情調。王國維在《宋元戲曲考》中強調戲劇意境創造的是“寫情則沁人心脾，寫景則在人耳目，述事則如其口出是也”。正如“境界迂回婉轉，絕處逢生，極盡劇場之變”，“排場有起伏轉折，俱獨辟境界；突如其來，幽然而去，令觀者不能預擬其局面”。表演創作不應該忽視“真境界”，而是在“真感情”的基礎上讓觀眾獲得更為豐富的審美享受。

“童心”與真性情

王國維《人間詞話》第十六條說：“詞人者，不失其赤子之心者也。”王國維所說的“赤子之心”就是“童心”、“真心”。王國維認為作家、藝術家應該不失其赤子之心，出自真心的作品才是優秀作儡，古今中外的美學和文藝理論家都有人持這種觀點。李贄說：“夫童心者，真心也……絕假純真，最初一念之本心也。”“天下之至文，未有不出于童心焉者也。”(《童心說》)袁枚說：“詩人者，不失其赤子之心者也。”(《隨園詩話》)叔本華說：“天才者，不失其赤子之心者也。……赤子，能感也，能思也，能教也，其愛知識也，較成人為深，而其受知識也，亦視成人為易。……故白某方面觀之，凡赤子皆天才也。又凡天才，自某點觀之，皆赤子也。”(王國維《叔本華與尼采》引《世界是意志和表象》)李贄所說的童心也就是赤子之心。叔本華所說的天才，首先是指藝術家。王國維贊成這種觀點，強調詩人應該真誠地對待自然人生，作品應該出自至性真情。

對于藝術家，可以分為“內美”與“修能”兩種，但在王國維看來，“內美”比“修能”更重要。《人間詞話?刪稿》第四十八條說：“‘紛吾既有此內美兮，又重之以修能。’文字之事，與此二者，不能缺一。然詞乃抒情之作，故尤重內美，無內美而但修能，則白石耳。”作為藝術家，固然應當“內美”、“修能”并重，但如果不得已而求其次，那么“內美”比“修能”更重要。因此，作為演員，需要恢復并保持一顆童心。恢復童心，是演員解放自我的一種方法。兒童的最大特點就是天真、稚嫩、容易輕信。這是因為他們處于身心的發展階段，處于從具體思維向著抽象思維發展過渡的階段。所以他們對事物的看法更多的是憑直覺感應，較少思維。情緒表現直接而外露，較少自我評價，自我意識也處于極不完善的階段。我們可以注意到：當兒童們玩過家家時，那種認真和相信的程度實在令人驚異和可笑。這種孩童般的信念感，正是表演者所應獲取的。

心理學家格林?威爾遜曾談道：“所有的哺乳類動物，都喜歡探索它們周圍的環境以考驗自身體力和腦力的極限。通過游戲，幼小的動物熟悉了周圍的環境，逐漸獲得了對它控制的能力。……游戲不光是肌體的活動。無論誰，只要他觀察過兒童的成長過程，他就會對兒童在發明各種小小的游戲方式，虛構想象的朋友、敵人、天仙和魔鬼，與花園里的植物和昆蟲進行交談，以及把自己無生命的玩具當做有生命的東西等方面的機敏性留下深刻的印象。這不是幼稚無知，相反，這是一種高度發達的、有創造性的、健康的活動，相當于一種腦力方面的游戲；盡管人類尚有其他一些能力，但使人類成為萬物之靈，卻舍此莫屬。遺憾的是，隨著我們從幼年到成年，逐漸成為自覺的有‘責任心’的成年人時，這種想象能力逐漸衰退了，或至少受到了抑制，對成年人而論，以戲劇形式表演人類腦力游戲這種本能，是能被社會接受的發泄途徑之一。”格林?戚爾遜的這段話解釋了“恢復童心”的含義。

第3篇：人間詞話范文

論文摘 要：王國維被人們稱作中國文化和文論的但丁。《人間詞話》終結了傳統文論，而《紅樓夢評論》又開啟了現代文論。《人間詞話》的理論核心是“境界”，以“真”為審美標準，以自李白至近代詞人的著名詞作、詞論為依托，將自己的美學標準和美學思想表達得淋漓盡致。 

 

王國維著作《人間詞話》中包含了他對詞論、詞品、詞人、詞史等各個方面的獨到見解，四者交錯，而以“句”品詞，就“格”論人，復由詩而詞，由詞而曲，窺文體之興替盛衰。《人間詞話》的理論核心是“境界”，而以“真”為審美標準，提出了“隔”與“不隔”等美學觀點，這些既是王國維評價古今詩文成就，判別文學真偽的基本準繩，也是他以“境界”說建立其理論體系，超越于前人“興趣”“神韻”等論說的美學基石，可以說“境界”既是其美學思想的出發點，也是其思想的歸宿。 

在《人間詞話》中，王國維引用了自唐代至清代的著名詞人的近百首詞句及眾多詞論著作中的名言名句，來闡述自己的美學觀點，或批評或褒獎，通過自己對美學獨特的觀點對這些詞作進行逐字逐句的品評，大到時代的文學創作審美傾向，小到具體作家具體作品的具體字句，都有自己獨到的標準和觀點。 

一、詞論：“詞以境界為最上” 

《人間詞話》開篇名義，將境界視為核心，“詞以境界為最上”，境界不僅是詞之“上”，而且是詞之“本”。“有境界者自成高格，自有名句”［1］ ,有境界之詞是時代之絕唱，詞中之翹楚。其著名范例“‘紅杏枝頭春意鬧’，著一‘鬧’字，而境界全出；‘云破月來花弄影’，著一‘弄’字，而境界全出矣”。通過北宋詞人宋祁的《玉樓春》以及張先的《天仙子》中獨特的用字用詞，分別將沉郁和活潑的境界全盤托出。 

“境界說”繼承了古代傳統文論的審美標準，同時又有所突破，王國維在提出“境界說”以后，不僅把境界當成藝術創作的根本，還當作判斷作品好壞的最高標準。 

此外，王國維對于“境界”，有其獨創的觀點“三境界”說。“古今之成大事業、大學問者，必經過三種之境界：‘昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路。’此第一境；‘衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴。’此第二境；‘眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處。’此第三境”［2］ 。“三境界”曾被王國維寫入《文學小言》，分別引晏殊、柳永、辛棄疾詞中的名句構成。這是借此論學，或者說是以詞中名句喻為學之志，是從詩詞、藝術的意境來通至人生、生命的境界。王國維的詩詞鑒賞不僅僅是一種藝術的活動、審美的活動，同時也是一種生命與人生的存在方式。 

王國維的“境界說”還有一個值得一提的美學觀點，就是“有有我之境，有無我之境”。朱光潛在《詩論》中評價王國維的“有我”和“無我”的分別是一個“很精微的分別”，但“所用的名詞似待商酌”，而且“優美”和“壯美”是叔本華所提出的美學概念，在文學藝術創造中，意志擺脫了物我之間的利害關系，所創作的作品是優美的；相反，作家、藝術家受意志的困擾，不能擺脫物我之間的利害關系，所創作的作品就是壯美的。 

二、詞品：“詞之雅鄭，在神不再貌” 

由此，王國維得出一個超卓的美學結論：“詞之雅鄭，在神不再貌”，我們評價詩人的高雅與淺俗，不是只看它外在的形式，更主要是看它所表達的思想內容。以“真”作為衡量標準，王國維將自己對詞人的喜好表現得一覽無余。顯然，在形式與內韻的關系上，王國維更重視后者，他所談的“憂生”“憂世”“雅量高致”“赤子之心”等，都是對一個詞人內在性情境界的鑒賞，這是王國維《人間詞話》所標舉的一種重要的人生美學情致。 

以陶淵明的詩歌為例，如李澤厚所說，“他創造了超然事外，平淡沖和的藝術境界。”在他看來，不是外在的軒冕榮華、功名學問，而是內在的人格和不委屈以累己的生活，才是人生正確的道路。所以只有陶淵明，才算是找到了生活快樂和心靈慰安的較為現實的途徑，無論人生感嘆和政治憂傷，都在對自然的愛戀中得到安息。 

三、詞人：“有高尚偉大之文學者，必有高尚偉大之人格” 

《人間詞話》中，對詞人的評價很中肯，然而，作者喜愛的詞人顯而易見，從對他們的評價中，作者不自覺地流露出自己的“有高尚偉大之文學者，必有高尚偉大之人格”的觀點。 

王國維對李后主李煜的推崇，他按照“一代又一代之文學”的文學進化觀，認為“詞至李后主而眼界始大，感慨遂深，遂變伶工之詞而為士大夫之詞”，以“自是人生長恨水長東”“流水落花春去也，天上人間”為驗證，旨在說明李煜的詞“以血書者也”，突出“神秀”，因為李煜的詞寫真性情、真感慨，寫出了“亡國之音哀以思”的心聲，超出了宮廷，深入到人的精神世界去，寫恨言愁，意、境兩渾，擴大了詞的境界。 

他在《文學小言》里提出文學有二元質，即“景”和“情”，所謂境界，就是情感與景物的融合，而李煜之所以受到他如此高的評價，也正是因為李煜在抒感時的境界，沒有失去赤子之心，保持了一顆真摯的童心。 

還有一位五代詞人為王國維所喜愛，就是被王國維稱為“開北宋一代風氣”的馮延巳，他的詞雖然也寫男女之間的離愁別恨，但是擺脫了“花間派”詞人對女性容貌服飾的表面性的過度描繪，著重表達自己內心真實的感受以及對人生意義的體驗，含蓄婉約，情深筆細，清新流麗。 

同樣受王國維推崇的，還有“蘇門四學士”之一的秦觀，評價“少游詞境，最為凄婉。陶淵明和納蘭容若也是王國維眼中“真”的代表，尤其以納蘭容若為例，王國維對他的評價相當高，“北宋以來，一人而已”，源于他“以自然之眼觀物，以自然之舌言情”，所以“未染漢人風氣，故能真切如此。” 

總之，《人間詞話》不僅用境界來描述和揭示藝術的本體、精神、創作手法，還用境界來描述和揭示人生的精神境界，把藝術、審美與人生實踐結合起來論述，形成了一種表達模式，這無疑是王國維對中國美學的一大創新［3］ 。 

而他所提出的“境界說”和依據“理想”和“寫實”區分，構成“境界說”的“有我”“無我”“造境”“寫境”“觀我”“觀物”“主觀之詩人”“客觀之詩人”等文學審美標準，開啟了“一代之文學”的新理論，而王國維也稱得上是當之無愧的中國新文學理論的先驅，是近代中國放眼“宇宙人生”，把傳統的文學藝術，包括抒情的詩詞和敘事的戲曲、小說，在理論上從封閉推向開放，從守舊引向創新，從古典轉為近代的第一人。 

 

參考文獻： 

［1］陳鴻祥編著.人間詞話人間詞注評［m］.南京：江蘇古籍出版社，2002. 

第4篇：人間詞話范文

出自《詩經·唐風》中的《綢繆》。

《詩經》的作者佚名，絕大部分已經無法考證，傳為尹吉甫采集、孔子編訂。《詩經》在先秦時期稱為《詩》，或取其整數稱《詩三百》。西漢時被尊為儒家經典，始稱《詩經》，并沿用至今。詩經在內容上分為《風》、《雅》、《頌》三個部分。《風》是周代各地的歌謠；《雅》是周人的正聲雅樂，又分《小雅》和《大雅》；《頌》是周王庭和貴族宗廟祭祀的樂歌，又分為《周頌》、《魯頌》和《商頌》。

（來源：文章屋網 ）

第5篇：人間詞話范文

經年病骨怯輕寒，裁就春衫不勝著。

累累墻底臥虛樽，醉鄉何處尋城郭。

小軒假寐游華胥，萬籟無聲燈寂寞。

落梅新詩入吾手，驚起詩魔如發愕。

高文逸氣天馬趨，尾端尚許青蠅托。

坐恐句芒棄我歸，看花不及空紫萼。

生前常苦不自閑，芻豢縻人受羇絡。

我嗟卒歲敝鞍韉，風敗衣裾塵滿橐。

輕裘緩帶多公暇，公獨奈何猶不樂。

公言少年豈易知，鳳屏翠幔愁蕭索。

蚤從琪樹折春飈，每見新詩淚雙落。

勸公且共飲此酒，酒令雖嚴莫嗔虐。

時翻舞袖間清歌，日薦南蕙羹北酪。

第6篇：人間詞話范文

[關鍵詞]人才層次 課程體系 銜接 “3+2” 職業教育

[作者簡介]林海亮（1978- ），男，廣東高州人，內江師范學院教育科學學院，副教授，博士，研究方向為教育哲學、比較教育；李雪（1985- ），女，四川成都人，內江師范學院教育科學學院，講師，研究方向為教師教育、教育管理。（四川 內江 641112）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）32-0019-03

“3+2”職業教育模式是中高職貫通培養模式。它以培養目標、專業課程銜接為紐帶，中職和高職雙方共同確定人才培養目標，制訂人才培養方案，確定課程體系和課程內容，分學段組織實施教育教學及管理，共同完成職業人才培養工作的一種方式。①根據制度安排，學生在中職學校學習三年，獲得中職文憑后，可以選擇就業或者升學，如果升學，則可以到高職院校繼續深造兩年以獲得高職文憑。從中職到高職的過程，有的學校需要學生參加升學考試，有的學校不作升學考試要求。

“3+2”職業教育模式實施能否成功，除了宏觀的教育制度安排之外，課程體系設計也是很重要的決定性因素。“3+2”職業教育模式實施以來，在兩階段專業課程銜接上普遍存在問題，導致了學生學習時間得不到有效利用，教學資源極大浪費，最后也難以實現“3+2”職業教育模式設置的目的。其根本原因在于教育者在強調中高職教育貫通和一體化的同時，忽視了兩個階段培養目標的差異，忽視了中高職之間的差別和“3+2”職業教育模式人才層次化培養的本質，把兩個階段的教育混為一談。面臨課程體系銜接存在的問題，建立人才層次化培養課程體系是走出困境的有效途徑。

一、“3+2”職業教育模式人才層次化培養的理論依據

1.職業人才具有層次化的特點。社會中每種職業的人才需求和分布都呈現出層次性的特點，職業人才層次化是自發形成的。職業人才層次化現象反映出社會需要職業教育培養不同層次的人才，更有效地促進各種職業的發展。因此，職業教育應該促成職業人才的分層，幫助學生在初次就業時找準自己的崗位，減少學生從學校到工作崗位之間的損耗。“3+2”職業教育模式層次化培養課程體系區分中職和高職兩個階段的不同，認為中職和高職兩階段應該培養不同層次的人才，且兩種不同層次的人才之間是相互銜接、相鄰遞進的。因此，“3+2”職業教育模式層次化培養課程體系以職業人才分層為依據，在“3+2”職業教育模式內對職業人才進行分層，同時對分層后的人才進行培養。

2.“3+2”職業教育模式人才層次化培養的本質。“3+2”職業教育模式的提出，主要是因為“單考單招”的中高職貫通模式，由于中高職對應專業不多，導致無法滿足有知識和有能力的學生升學的訴求，也無法滿足社會對高技能人才的需求；“五年一貫制”的中高職貫通模式，由于把中職生按照高職生的高技能人才培養目標來培養，使得職業教育難以培養不同層次人才以滿足社會對不同層次人才的需求。“3+2”職業教育模式就是要破除這兩種職業人才培養模式人才分層受阻的缺陷，在保留中職畢業生就業流向的同時，拓寬了中職畢業生升學流向的渠道，讓更多有意愿、有能力、有知識的中職畢業生升入高職，從而把各個層次的人才有效區別開來，實現人才層次化，達成職業人才層次化和提高人才質量目的的職業教育模式。因此，職業人才層次化培養是“3+2”職業教育模式的本質之一，人才層次化培養課程體系完全符合“3+2”職業教育模式的這個本質，能使“3+2”職業教育模式人才層次化培養的本質得到全面反映。

3.遵循學生的身心發展規律。學生是受教育對象，教育者對受教育者身心發展規律的認同和尊重是提高教育效率的重要前提條件。盡管“3+2”職業教育模式強調中高職教育一體化，但是中高職兩個階段的學生的身心發展卻是完全不同的。中職階段學生年齡介于16～18歲，是未成年人，他們的心智不完善；而高職階段學生年齡介于18～20歲，是成年人，他們的心智相對成熟。兩階段學生的自我意識、價值觀、自理能力、思維能力、接受能力等均處于不同的水平上，因此，“3+2”職業教育模式人才層次化培養課程體系根據學生身心發展規律提出兩個階段培養，兩個階段的課程體系應該分別符合各自學生身心發展水平。

二、“3+2”職業教育模式人才層次化培養課程體系的特點

1.強調“3+2”職業教育模式中高職兩個階段的差異。中高職兩個階段的差異是“3+2”職業教育模式中高職兩個階段課程銜接的前提，沒有差異就無所謂銜接。中高職兩個階段的聯系是“3+2”職業教育模式中高職兩個階段課程銜接的基礎，沒有聯系的銜接是不存在的。為了較好地銜接兩個階段課程，“3+2”職業教育模式人才層次化培養課程體系對兩個階段的差異和聯系有較好的認識，并針對當前課程體系銜接混亂的現象，強調兩階段的差異。

“3+2”職業教育模式是中職和高職兩個不同階段職業教育學校之間，建立在兩個階段職業教育的聯系基礎上的合作。但是該模式的中高職兩個階段又是完全不同的。因為受教育者的身心特點、教育目標、教育內容和教育方法都存在明顯的差別。

當前教育者更多地強調兩個階段職業教育之間的統一性以使“3+2”職業教育模式獲得合理性。這反映在課程體系上就是片面地強調“3+2”職業教育模式中兩個階段的一體化，而忽視了兩個階段之間的差異，這必然會導致中職階段教育向高職階段教育靠攏以達到一體化的目的。中職階段教育向高職階段教育靠攏，其必然結果是中職階段培養目標從屬于高職階段的培養目標，繼而中職階段課程以實現高職目標為導向。這樣，中職階段教育不僅失去了獨立性和獨特性，還容易把中職生看作高職生來培養，忽視了學生的身心發展特點，導致教學內容和教學方法的誤用。教育者片面強調“3+2”職業教育模式一體化的教育實踐，最終模糊了中高職之間的差異，瓦解了“3+2”職業教育模式兩階段課程體系銜接的前提，使“3+2”職業教育模式里的中高職課程有效銜接難以實現。人才層次化培養課程體系認同中職教育與高職教育之間的聯系，堅持了“3+2”職業教育模式的合理性，同時，針對當前模糊中高職兩階段教育區別、課程體系銜接混亂的現狀，強調“3+2”職業教育模式中高職兩個階段的差異，重構中高職兩階段課程體系銜接的前提，這是人才層次化培養課程體系與當前課程體系的重要區別之一。

2.強調培養目標準確定位。培養目標定位不準確是當前職業教育普遍存在的問題。培養目標定位模糊，導致教育者無法準確地制定課程體系，也無法在教育過程中向學生傳遞培養目標及其定位的信息，最終導致很多職業教育的畢業生，尤其是高職畢業生就業定位不明確――他們不知道接受職業教育之后應該從事何種職業。他們在就業過程中，緊緊盯著那些專業不對口、令他們學非所用的機關、事業單位、國企等“鐵飯碗”工作，而那些能讓他們學以致用的民營企業、私人企業、中小型企業的崗位卻無法提起他們的就業興趣。一方面，學生所學難以致用，抱怨學校教育的無用；另一方面，學校教育又因沒有培養出社會真正需要的人才而導致資源浪費，備受社會批評。造成這種困境的原因，除了與學生的傳統就業觀念有關之外，最重要的是職業教育培養目標定位不明，以及由此導致的職業教育培養目標、課程體系與社會需求之間的模糊的錯位。

“3+2”職業教育模式職業人才層次化培養課程體系要求區分兩個階段的培養目標，這有利于職業教育進一步明確其培養目標，培養學生“自覺能力，使他們體認自己具有潛力去追尋屬于自己、適合自己的工作”②，使他們完全依賴自己的技能而不是其他的外在困惑。從而幫助學生樹立牢固的職業觀念，真正實現其幫助青少年“從學校到工作”過渡的功能，減少社會資源浪費，提高職業教育的效率。這既是對青少年負責的需要，也是對社會負責的需要。

3.強調“3+2”職業教育模式中高職兩個階段培養目標的相互銜接。目的決定著實踐活動的方向、步驟、方式和方法，是支配、控制實踐活動的具體形式之一。③課程通過實現課程目標以實現培養目標，是以培養目標為出發點的，是實現培養目標的重要媒介。因此，“3+2”職業教育模式中高職兩個階段培養目標的相互銜接是課程體系銜接的條件。如果兩階段培養目標的銜接出現偏差，課程體系銜接就不可能實現。

“3+2”職業教育模式的兩階段培養目標的相互銜接應該體現在它們之間的層次性、遞進性和連貫性三個方面。層次性是指兩階段的培養目標應該體現不同層次的人才規格和要求，具體而言就是中職階段體現較低層次人才規格和要求，而高職階段體現較高層次人才規格和要求。遞進性是指兩個階段教育對同一種技能或者同一方面的教學要求存在高低遞進關系，具體而言就是中職階段要求稍低，高職階段要求稍高。連貫性是指高職教育培養目標應該以中職教育培養目標為起點，不能脫離中職畢業生的水平盲目追求高職培養目標的實現。只有堅持兩階段課程體系的層次性、遞進性和連貫性，才能建構出具有層次性、遞進性和連貫性等特點的相互銜接的教學內容，教師在教學過程中才可能采取符合或促進課程體系相互銜接的教學方法和評價方法。目前在“3+2”職業教育模式里，由于教育者混淆了兩個階段的差異，使得中職階段培養目標從屬于高職階段培養目標，失去了中職階段培養目標的獨立性，甚至直接把高職階段培養目標應用于中職階段教育。這不僅不符合兩階段的本質差異，而且違反了人才發展規律，更談不上兩個階段培養目標的銜接。人才層次化培養課程體系在全面認識“3+2”職業教育模式中高職兩階段的聯系和差異基礎上，以人才發展規律為依據，強調兩階段培養目標的相互銜接，為課程體系銜接做好條件準備。

4.強調“3+2”職業教育模式中高職兩階段之間的人才分流。首先，人才分流是人才分層的主要手段。并不是所有“3+2”職業教育模式中的中職畢業生都具備升學的知識、能力和意愿的。不具備這些升學條件的畢業生分流到工作崗位，成為一般的技能人才。具備升學條件的畢業生分流到高職院校，繼續接受培訓，最終成為高技能人才。沒有分流，“3+2”職業教育模式就失去了人才分層的基本功能，將無法實現人才分層培養的本質。其次，人才分流是昭示和維護“3+2”職業教育模式人才層次化培養課程體系兩階段銜接點的重要手段。當前職業教育以班級授課制為主。班級授課制強調同一個班級或年級的學生，在知識、能力、受教育程度等方面因素應該處于相對一致的水平。否則，教師將無法面對數量龐大的學生群體展開有效教學。因此，中職階段畢業生應達到的水平、高職階段入學水平應該是一致的，而這個“水平”應該是“3+2”職業教育模式中高職兩階段課程的銜接點。人才分流的標準就是這個銜接點。分流可以使課程銜接點進一步的明確和完善，一方面，使中職課程體系獲得明確的目標，保證其人才培養質量；另一方面，使升入高職階段繼續學業的學生有相對一致的知識、能力水平，幫助高職課程體系獲得明確的起點。

現實的“3+2”職業教育模式中，有三個問題是應該考慮到。第一，學生的發展具有生成性，不是所有中職畢業生都完全或者剛好達到中職培養標準，也就是說，并不是所有學生都具備升入高職的知識、能力等基本條件。第二，建立“3+2”職業教育模式的目的是要滿足人們對職業教育的需要和滿足更多行業企業對高技能人才的需求。因此，對中職教育而言，它滿足了那些有能力、有意愿進入高職院校深造的中職畢業生的需要，對高職教育而言，它滿足了高職院校擴大生源、培養更多高技能人才的需要。兩種需要之間的張力和磨合，構成了社會與個體對“3+2”職業教育模式的共同需要。第三，職業教育不是義務教育，中職階段畢業之后，學生是否升入高職階段，要看他們自身的意愿。因此，“3+2”職業教育模式兩階段之間需要一次自主自愿的分流。但是，當前多數教育者都希望“3+2”職業教育模式中的學生能連貫完成兩階段五年的學習，不愿意學生分流，甚至把學生分流看作是不良現象或者“3+2”職業教育模式沒實施好的結果。因此，當前“3+2”職業教育模式中的課程體系刻意回避了兩階段之間的人才分流。學生在中職階段畢業之后，不管其是否達到升學要求、是否愿意升學，全部進入高職院校繼續學習，這導致了高職階段的課程設計失去了與中職階段課程銜接的銜接點，進而出現種種銜接亂象，所以，“3+2”職業教育模式人才層次化培養課程體系針對當前課程體系回避分流造成課程銜接亂象，強調自主自愿的人才分流，維護了兩階段課程銜接點，保證了兩階段課程的有效銜接。

三、建構“3+2”職業教育模式人才層次化培養課程體系的建議

根據泰勒的“確定教育目標、選擇教育經驗（學習經驗）、組織教育經驗、評價教育經驗”課程設計原理，在人才層次化培養的目的之下，應該做到以下幾點才可能建構并實施有效銜接的“3+2”職業教育模式人才層次化培養課程體系。

1.根據職業技能人才層次規格確定兩階段課程目標。課程目標是課程體系的靈魂，所以要解決課程體系銜接問題就得先確定兩個階段的課程目標。確定課程目標，核心前提之一就是要對社會需要進行研究。《教育部關于推進中等和高等職業教育協調發展的指導意見》（教職成[2011]9號）指出：“圍繞區域發展總體規劃和主體功能區定位對不同層次、類型人才的需求，合理確定中等和高等職業學校的人才培養規格。”當前大多數實施中的“3+2”職業教育模式里，教育者對社會需要的認識往往比較宏觀，對職業人才層次的認識較為模糊。有些研究者迷惑于“技能人才”和“高技能人才”這兩個概念，卻對具體某種職業的人才層次及其規格、要求不了解。例如初等教育專業，有些課程體系制定者對小學教師的人才層次不了解，無法區分技能教師和高技能教師，因此，中職和高職的培養目標均為“優秀小學教師”。由于課程目標脫離職業具體實際，也就失去課程內容、課程實施和課程評價等方面銜接的前提和基礎。因此，教育者在制定或調整課程體系之前，應該加強職業人才層次化的研究，對所培養的具體某個職業的不同層次崗位群對人才層次要求進行詳細調查，然后結合本校的辦學宗旨、“3+2”職業教育模式的體制特點、學生身心發展水平和規律進行具體分析，最后確定兩個符合職業實際、相互銜接、相鄰遞進的人才層次規格作為兩個階段的課程目標，確保課程目標在符合職業實際的情況下，體現職業人才的層次性，體現作為培養目標的層次性、遞進性和連貫性。

2.根據兩個階段的課程目標確定相互銜接的教學內容。教學內容是課程體系的核心成分，它是根據課程目標來確定的。由于當前“3+2”職業教育模式兩階段課程目標被混為一談，導致中職教育的教學內容僭越高職教育的教學內容、高職教育的教學內容大量重復中職教育的教學內容的情況非常嚴重。為改善這種情況，“3+2”職業教育模式人才層次化培養課程體系建構，應嚴格根據已確定的兩階段課程目標，緊扣中職課程的基礎性特點和高職課程的提高性特點來建構兩個階段的教學內容。中職課程的基礎性是指中職課程教學內容應是學生可持續發展的基礎，學生通過中職課程的學習，獲得就業和高職階段學習的基本知識、技能，為終身學習打下良好基礎。中職課程教學內容建構過程中，只有恪守其基礎性，才不會僭越高職課程教學內容。高職課程的提高性是指高職課程教學內容應能提高學生人才層次，學生在中職課程學習的基礎上，通過高職課程學習，在知識和技能等方面獲得進一步的提高。高職課程教學內容建構過程中，只有清醒地認識到自身的提高性，才不會隨意重復中職課程教學內容。總而言之，只有緊扣這兩個特點來建構教學內容，才可能做好兩階段教學內容的銜接。

3.確立兩階段不同的教學方法體系。只有適合教學目標、教學內容和學生發展水平的教學方法體系才是教學質量的保證，才是人才層次化培養課程體系銜接得到貫徹的保障。當前“3+2”職業教育模式中，教育者往往認定，同一種職業的教育，由于其職業要求具有相通性，教學方法也大同小異。這反映了教師沒有明確“3+2”職業教育模式人才層次化培養的本質，未能區分兩階段教學目標、教學內容和學生發展水平等方面的不同，這種忽視了兩個階段不同教學方法的教學行為又直接破壞了兩階段課程體系的銜接。因此，在課程體系設計中，應該確立兩個階段不同的教學法體系。這樣，一方面可以進一步標識兩個階段培養目標、教學內容等的不同；另一方面，可以引導教師深刻認識“3+2”職業教育模式的人才層次化培養本質，區分兩階段教學目標、教學內容和學生發展水平，從而更好地在教育實踐中，把已經設計好的課程體系按照銜接要求較好地實施。

4.制定兩階段不同的人才評價體系。人才評價體系是課程體系中的重要組成部分。它是從培養目標出發，衡量人才培養效率的主要依據，是課堂教學的“指揮棒”。“3+2”職業教育模式人才層次化培養課程體系中，兩個階段不同的人才評價體系有著非常重要的作用。首先，人才評價體系是人才培養目標的具體化，是通過評價的途徑保證“3+2”職業教育模式人才層次化培養目標的實現。其次，人才評價體系是課程教學的指南。人才評價體系能很好地對教師的課程實施進行引導，保證兩階段相互銜接的課程體系得到較好的落實。可以說，兩階段不同的人才評價體系是“3+2”職業教育模式課程體系在實施過程中保持良好銜接的保障。

[注釋]

①北京市教育委員會.關于開展中高等職業教育銜接辦學工作試點的通知（京教職成[2012]3號）[Z].2012-04-18.

②（美）勒維克.技職教育哲學[M].李聲吼，譯.臺北：五南圖書出版公司，2003：78.

③夏甄陶.關于目的的哲學[M].上海：上海人民出版社，1982：446.

[參考文獻]

[1]劉春生，馬振華，張宇.以就業為導向發展職業教育的理論思考[J].職業技術教育， 2005（10）.

第7篇：人間詞話范文

關鍵詞： 實踐教學 “721”人才培養模式 分層次教學 校企合作

高等工程教育的目標是培養和造就工業界需求的、適應社會發展需要的工程師[1]。隨著我國高校的不斷擴招，學校生師比不斷增加，而社會的多元化發展趨勢又使得學生的個體差異日趨明顯，各個教學環節中學生成績標準差不斷增大，實踐教學環節中學生能力更是參差不齊，因此，統一人才培養模式下的培養質量開始下滑，在工程人才培養中，該問題尤為突出。2012年教育部等部門的《關于進一步加強高校實踐育人工作的若干意見》明確指出實踐教學在高等教育中的重要性，并從更新實踐教學培養方案、提高教學等方面高校提出了要求[2]。本文基于“721”人才培養模式，以創新工程人才培養為目標，以分層次教學為手段，以校企合作為支撐，以高質量教師團隊為動力，構建實踐教學一體化平臺，形成各個實踐教學環節及社會實際生產的相互銜接，實現產學研一體化，提高工程人才培養質量。

一、“721”人才培養模式

隨著我國高等教育的不斷普及，國家對高校人才培養越來越重視，而工程人才培養的問題卻越顯突出：首先拔尖創新人才的培養嚴重缺失，難以產生突出的頂尖人才；其次學生普遍動手能力差，無法直接適應社會崗位。其根本原因在于我國一直沿用傳統的重理論輕實踐的、單一固化的人才培養模式和以灌輸式為主導的教學方式，嚴重阻礙了學生創新能力的培養與發展。

“721”人才培養模式：針對70%左右的學生，以就業為導向，推行校企聯合寬口徑培養，培養以實踐動手能力為主體、創新創業精神為兩翼的“一體兩翼”的高素質應用型人才；針對20%左右的學生，大力實施“1+X”人才培養模式，培養一專多能的復合型人才；針對10%以內的學生，學校組建創新班實施精英式人才培養，培養高質量創新人才。

二、一體化實踐教學體系的構建

現代實踐教學體系是指根據現代大學教學論構建的，以先進的實驗裝備平臺為技術支撐，以最新實驗技術和實驗方法為教學內容，以培養學生創造能力和創新思維為主要目的，與理論教學緊密相連而又相對獨立的高等教育教學體系[3]。本文針對目前高校實踐教學中存在的問題，構建了基于“721”人才培養模式的一體化實踐教學平臺（如上圖所示），緊密各實踐教學環節與實際生產的聯系，實現產學研一體化，構建課堂與實際相結合、科研和教學相依存的、立體的、網狀的現代化實踐教學體系，培養學生的創新能力，提高實踐教學質量。

（一）以創新工程人才培養為目標，采用分層次教學，因材施教。

目前我國高等教育仍以傳統教學方式為主，主要采用灌輸式教學，人才培養模式單一、固化，每個專業采用統一的人才培養方案，忽略學生的個體差異及興趣。而創新型人才培養方式是提高學生興趣、激發學生的創造力，統一的教學模式和傳統的教學方法必將阻礙學生的學習熱情，使部分能力強的學生覺得索然無味，而能力差的學生又望而生畏，根據學生的自身能力和興趣實行分層次教學是提高實踐教學質量、培養創新能力的必要手段。教師應在實驗過程中加強與學生的溝通，及時了解學生當前遇到的狀況及難題，并將啟發式、問題式、探究式、案例式和體驗式學習等多種教學方法運用到實踐教學過程中，使學生在層層問題的驅動下培養分析解決問題能力，增強探索熱情和創新意識，激發學生的學習主動性。

（二）以校企合作為手段，建立產學研基地，及時更新分層次實踐教學培養方案，達到雙贏。

1.建立產學研基地，將各專業部分教師和學生引入課題研究中，構建復合型創新人才培養基地。

學校要想建立穩定的校企合作，首先應利用學校和企業的各自優勢，建立產學研基地，資源共享。學校讓教師深入企業，為企業解決實際生產問題，提高生產效益。與此同時，教師通過融入企業，培養其實踐能力，構建科研團隊，并通過分層次教學，將各個專業部分學習能力強的學生和科研能力強的教師引入產學研基地復合型科研課題中，提高學生的研究視野，培養其綜合分析解決問題能力和探索發現能力，構建復合型創新人才培養基地，成為培養創新人才的搖籃。

2.通過校企合作，實時更新實踐分層次教學培養方案，使實踐教學各環節相互銜接，教學內容與社會實際同步，教學方法更具針對性。

目前我國高校實踐教學主要包括：基礎性實踐課程教學、課程設計、認識實習、生產實習、畢業實習、畢業設計等環節，各環節間無太大關聯。引入校企合作，可建立穩定的企業和產學研基地，以作為學生認識、生產、畢業實習、畢業設計的支撐平臺；讓教師與企業共同制定、更新適應社會需求的、具備扎實理論根據的實踐教學工程人才培養方案；實時更新實踐教學大綱，采用自下而上的順序對各個實踐教學環節進行任務分解，建立各環節的相互關聯，使得各環節自上而下地服務于后續實踐教學；根據學生的自身特點，在各實踐教學環節中采用分層次教學，激發學生的學習主動性。具體分層次教學措施如下：

（1）在基礎課程實驗環節，將實驗教學內容分為驗證型、設計型和綜合型三類，學生根據自身情況完成不同層次的實驗內容，并開放實驗室以增強學生的自主性，使所有學生都能夠實現實驗要求，同時激發學生潛能，促進他們對后續問題的進一步探索。

（2）在課程設計環節，根據學生層次將課程設計內容分為基礎型、應用型和研究型，分配基礎型課題給基礎薄弱的學生，完成理論和實際的簡單聯系；對實際動手能力強的同學分配應用型課題，使其及早接觸生產實際中的問題，激發其探索熱情；而對于具備較強理論基礎和一定動手能力的同學采用研究型課題，使其在實踐中加深理論理解，激發創新意識，培養拔尖的創新人才。

（3）在畢業實習和畢業設計環節，根據畢業生的興趣和兩種主要流向：考研和就業，分層次完成畢業實習和畢業設計。如考研同學根據自身擬定研究方向，在產學研基地進行畢業相關實習，使其提早進入研究階段，并將參與的相關教師的科研課題作為畢設課題；而就業學生則根據其應聘情況，安排學生在有工作意向的企業或合作企業進行畢業實習，并將在畢業實習中遇到的問題作為畢設課題，使其畢業設計實題實做。

3.建立穩定的實習基地，加大學生實習力度，將實習落到實處，同時為企業儲備人才，實現產學耦合。

通過校企合作，建立穩定的產學研基地，加強學校和企業的緊密聯系，確保學生實習執行到位。針對當前工程人才實踐能力欠缺的問題，加強實踐教學力度必不可少，特別是在學生生產實習階段。學校可利用大二到大四年級的暑期時間，使其在穩定的合作企業里，每年進行一個半月的實習，實習單位解決學生的吃住問題，學生通過長時間的實習活動熟悉企業運作方式，發現生產實際中存在的問題，激發學生的求知欲望。而企業也可通過實習考查學生能力，在長期穩定的合作中發展員工，并通過高校短期培訓提升員工素質，最終達到產學耦合。

（三）以建設高素質、多元化教師團隊為動力，采用導師梯隊制教學，提高實踐教學指導力度。

1.提高教師自身的科研實踐能力，將企業工程師引入學校教學，構建多元化教師團隊。

目前高校教師大都源于高校，理論知識強，而社會實踐能力薄弱，要想真正實現人才培養的社會化，首先必須從教師的社會化做起，只有教師具備了相應的實踐能力，才能將其融入課題，指導學生。因此，校企合作可使教師深入企業，加強教師和企業的溝通，提升教師實踐能力，與此同時，將企業骨干工程師引入學校舉行講座和實踐教學指導，構建高素質、多元化的教師團隊，擴大學生與社會的契合點，激發學生解決實際問題的能力，提高學生學習動力。

2.采用梯隊導師制對學生進行分層次教學，加強對學生的指導力度。

根據教師的科研能力和實踐教學指導情況對教師考核進行分級，結合學生的學習能力及興趣，采取“分級導師——研究生——本科生”的梯隊導師制對學生進行課外指導，引領部分學生參與教師科研項目及各種大賽，如機械設計創新杯大賽、電子設計大賽等，激發學生的創新能力，同時通過競爭增強教師的責任意識，為培養拔尖創新工程人才提供環境。

四、結語

實踐教學是培養高質量工程人才的重要環節，而其中存在的問題也越來越受到人們的重視，本文基于“721”人才培養模式，通過實踐教學各環節及社會生產的相互銜接，將分層次教學理念運用其中，以校企合作為支撐，搭建一體化實踐教學平臺，并在工程類專業三屆學生中實行，對學生實踐能力及創新意識培養有很大的促進作用，提高學生考研通過率及就業率。

參考文獻：

[1]黃紹平，李靖.創新實踐教學模式，培養高質量工程人才[J].實驗技術與管理，2012，29（1）：18-20.

[2]于娜，張航.高等學校實踐教學全面質量管理模式的構建與實踐[J].高等農業教育，2012，（4）：57-59.

第8篇：人間詞話范文

成立于1989年的好孩子集團公司在2009年拆分為好孩子國際公司（研發、制造與國際市場業務）和好孩子商貿公司（中國市場業務）兩個獨立公司，好孩子國際2010年成功在香港上市。胡建國跟隨企業一路成長發展，堅持24年在一個公司從事最抽象的信息化主管工作，他帶領的IT 團隊人才流失率每年只有3%以內，不得不說好孩子的成長史就是他自己的奮斗史。

專注好孩子信息化24年

1990年7月，胡建國從南京航空航天大學機械制造專業畢業，分配到了航空部昌河飛機制造廠從事飛機動部件機械加工工藝設計師工作，1992年12月加入了剛剛創業3年的好孩子集團前身好孩子童車廠，是公司第一批招聘的正規大學生。他回憶道，當時公司員工有約500余人，技術與管理人員只有約20多人，當時好孩子集團年銷售額為二三千萬元。胡建國作為新創建的好孩子自行車廠技術科科長，負責自行車設計、制造技術的工作。1994年公司創始人宋鄭還引進了一套MIS系統以提升企業管理能力，但是實施服務時，發現甲方沒有一個計算機專業人士進行對口實施、維護，胡建國由于對計算機技術深厚的興趣，加上相信未來的時代將是信息化的時代，于是毛遂自薦，要求專業從事信息化工作，就這樣，他成為了好孩子信息化第一人。

后來胡建國還脫產到軟件公司進行了3個月的專業培訓，樂于學習鉆研的他，在匹配企業發展不斷進行信息化建設，特別是商業轉型方面不斷賦能，幫助企業提升了核心競爭力和管理能力。

如今，胡建國在好孩子集團信息化工作中已經走過了24年，他帶領的IT團隊專業人才超過了100名，團隊堅持走自主開發之路，所有核心業務所使用的IT系統都是自己團隊自主設計、開發、實施服務的。在這24年中，他和自己帶領的IT團隊不斷助推企業商業轉型發展，好孩子集團從一家純制造企業發展成了兒童用品行業集研發、制造、銷售、服務為一體的綜合企業集團，2014年好孩子集團年銷售額超過了百億元。他表示，2020年好孩子集團將向兩百億元戰略目標挺進。

技術自主助推互聯網轉型

胡建國表示，好孩子集團從2013年就開始了移動互聯網的轉型。首先進行了IT系統的平臺化和互聯網化升級改造，包括統一物流WMS系統平臺化、在線化，以及統一零售POS系統平臺化、在線化，還有統一商流OMS系統平臺化、在線化，建設了統一SCRM系統打通會員體系，利用統一O2O系統打通了所有全渠道來面向客戶銷售端。

2015年，在傳統企業互聯網化轉型的大潮下，好孩子集團多年來所堅持的技術上的自主，使其更加順利地走在互聯網化的道路上，在2014-2015年，好孩子集團實現了全渠道O2O系統重構與運行。

好孩子企業互聯網化戰略歸納為“BOOM”的經營理念。BOOM分別代表四個單詞，B是Brands，品牌；第一個O是Offline，線下實體業務；第二個O是Online，線上業務；M是移動終端，意指用戶。四個單詞結合在一起就是，依托于集團旗下的自有品牌和合資/品牌，打通線下線上全渠道，利用移動互聯與消費者溝通連接，打造粉絲生態圈。BOOM作為一個英文單詞的意思是爆發，好孩子希望通過走這條路，轉型成為具有用戶思維和互聯網基因的公司，實現自身的爆發。

好孩子集團設計的建設順序是先在自己直營零售店（約3000家）實施運營，一期在6個地區517家門店實施。先摸索出經驗，再推廣到全國，推廣到加盟店，最后攜O2O平臺技術、營運能力、商品資源、品牌影響力向母嬰店渠道推廣，成為一攬子保姆式傳統母嬰行業企業O2O轉型方案提供商，形成好孩子的世界級、生態型、整合者、粉絲級的垂直母嬰行業互聯網化平臺。

技術和品牌優勢齊頭并進

胡建國向記者介紹道，在母嬰童行業中，好孩子集團在產品與品牌方面占據著優勢地位。品牌、產品、渠道是傳統企業時代的好孩子積累起來的，有著核心歷史資源優勢。在產品方面，尤其是以嬰兒推車和汽車座為代表的兒童耐用消費品的銷量常年領先。以棉紡品和護理用品、嬰童服飾為代表的快消品也大有后來居上的態勢。在品牌方面，好孩子在中國消費者心中的品牌認知度高達95%，再加上Cybex、Evenflo，以及小龍哈彼、Geoby等，構成了高中低全覆蓋的自有品牌群，另外還有以Mothercare為代表的合資品牌和的以Nike為代表的全球前12大運動品牌，結合在一起，資源共享、又各有偏重。

好孩子與純互聯網創業企業最大的不同就是，它擁有豐富的商品品牌群和直營零售網點資源，而這正是好孩子的差異化歷史資源優勢。因為隨著消費需求從好產品向好服務、好體驗轉移，好品牌的價值一定越來越高。擁有自己的品牌就意味著擁有了黏住用戶的資源，而有了用戶就有了需求，自然不愁業務。胡建國表示，好孩子的策略就是用產品、品牌、服務去和消費者建立強連接，其工具就是移動互聯網技術，同時也要堅定發展線下品牌零售事業。

從O+O變成真正的O2O

第9篇：人間詞話范文

一、模型構建理論基礎

1.柯氏評估模型內涵

柯克帕特里克培訓效果評估模型是由唐?柯克帕特里克（Donald L. Kirkpatrick）于1959年提出的評估模型，故稱為柯氏評估模型，也叫四級評估模型。目前，柯氏評估模型是最為人們熟知，應用最為廣泛的培訓評估模型之一，在中國也形成了較為完善的理論體系和框架，因而在衛生機構的培訓評估模型研究中較多采用。

Kirkpatrick提出的四個評估層次主要是以受訓者作為評估效果的對象， 其優點在于在層級劃分上， 依據行為學的研究結果， 由表及里， 由觀念到行為直至結果的變化規律來劃分層級，對培訓效果評估進行了較為系統性、完整性的研究， 具有較強的說服力。該模型包含四個層次，即反應層、學習層、行為層和結果層，其中反應層旨在評估學員對培訓項目的滿意程度；學習層旨在評估學員通過培訓項目對知識和技能的學習掌握程度；行為層旨在評估學員對培訓知識的運用程度；結果層旨在評估培訓項目創造的效益。柯氏評估模型對于培訓過程涉及很少，其評估是在培訓完成后進行，評估結果只能對以后的培訓產生影響，而對本次培訓作用不大。

2. CIPP模型內涵

與Kirkpatrick的研究對象不同， Daniel Stufflebeam將培訓項目本身作為一個對象進行分析。根據項目組織過程的規律， 提出的關于培訓效果評估的CIPP模型。CIPP由情境（Contextual）、投入（Input）、過程（Process）和成果（Product）四部分組成。CIPP模型將評估活動介入到培訓的整個過程，不僅對培訓的必要性和可行性進行分析，還注重對培訓過程進行監控，是貫穿整個培訓過程的評估。

CIPP主要從了解相關環境、 診斷特殊問題、分析培訓需求、確定培訓需求、鑒別培訓機會、制定培訓目標等方面進行“情境評估”，從收集培訓資源信息、評估培訓資源、確定如何有效使用現有資源才能達到培訓目標、確定項目規劃和設計的總體策略是否需要外部資源的協助等方面進行“投入評估”，通過“過程評估”為那些負責實際培訓項目的組織者提供信息反饋， 以便及時修正或改進培訓項目的執行過程，通過“成果評估”對培訓活動所達到的目標進行衡量和解釋， 其中既包括對所達到的預定目標的衡量和解釋， 也包括對所達到的非預定目標的衡量和解釋。CIPP模型可以及時發現和總結本次培訓的經驗和不足，其反饋信息會對本次培訓的后續項目產生積極影響，相對比較完善。

二、模型構建

目前，柯氏模型和CIPP 模型在中國得到廣泛的認可和應用。CIPP評估模型實質是針對整個培訓項目的評估， 而不僅僅是培訓效果的評估，還用來指導培訓的優化設計。而柯氏模型是培訓效果評估中常使用的經典培訓評估模型，主要側重于對培訓結果的評估，是CIPP模型結果層面的具體化。通過模型的綜合應用可以權衡各模型的利弊，取長補短，從而保證實際模型的建立更加科學和合理。因此，我們考慮結合柯式和CIPP模型特點，兼顧目前健康教育人員的狀況，從培訓前、培訓中和培訓后三個階段構建疾控系統健康教育人員專業化培訓綜合評估體系。

1.培訓前評估

（1）目的：借鑒CIPP模型的“情景評估”和“投入評估”的內容，對培訓的必要性和可行性進行評估。

（2）方法和內容

運用定性與定量相結合的方法進行培訓需求分析，廣泛收集與培訓項目相關的背景資料，增強與學員之間的互動，深入分析不同崗位和級別學員的培訓需求，確定階段性、系統性的培訓目標。

采用文獻資料分析法、知情人訪談、頭腦風暴法等方法，從單位的戰略發展目標、專業發展前景、行業考核標準、崗位工作績效等角度確定培訓目標、需要配備的資源和適宜的培訓策略等。采用問卷調查、理論考核、小組座談、一對一訪談等方法了解學員在專業知識、技能、態度等方面的基礎數據，從個人現有專業水平和職業發展規劃的角度確定學員的培訓需求。掌握的內容包括個人職稱、學歷、所學專業、工齡、健康教育工作年限等基本情況、健康教育相關知識，技能的掌握情況、對于健康教育培訓相關態度狀況以及他們希望接受的培訓內容和方式等。

2.培訓過程評估

（1）目的：借鑒CIPP模型的“過程評估”的內容，通過對培訓學員和授課老師的調查，了解他們對培訓的反應，將相關信息反饋到培訓管理部門，督促其改進培訓方式，提高培訓效果。

（2）方法和內容

在階段性或周期性的培訓環節結束后，培訓管理部門應及時了解培訓進展情況、學員對于整個培訓項目的感受和評價以及即時的考核情況，根據學員的意見、建議和考核結果，對后續培訓項目進行修正，以不斷完善和規范培訓工作。該步驟的評價了解學員對于整個培訓項目感受和評價以及具體知識技能的掌握情況，并可將在不同培訓中反映的情況進行比較，實際上也就是在培訓過程中進行柯式模型的反應層和學習層評估。

反應層的評估從學員和教師兩個角度，從對培訓項目的反應和對培訓環境的反應兩個方面來進行。對培訓項目的反應包括學員對于培訓項目設計、培訓項目組織、培訓師資、培訓內容、培訓方式以及培訓效果等方面的評價，教師對于學員互動、現場組織等方面的評價。對培訓環境的反應則包括學員對于培訓的一些基礎輔助條件如圖書文獻資料、計算機、上網、住宿、醫療保障、相關培訓設備等和健康教育特定輔助條件如攝影、攝像機、圖文制作工具等的感受和評價，教師對于資源配備等方面的評價。評價采用通過問卷調查和重點訪談等方式來進行，通過問卷調查來了解總體情況，對于問卷調查的結果所反映的重點問題進行重點訪談以找出潛在問題的原因。而學習層評估主要采取理論考核、實踐操作如即興演講、知識競賽、現場健康教育與健康促進方案設計等方式來檢驗學員對于健康教育知識和技能的掌握情況。

3.培訓后評估

（1）目的：借鑒柯氏模型的評估內容，衡量培訓結果，對培訓是否達到預期目標進行評估。

（2）方法和內容

第一，反應層評估體系。一般在培訓過程中或者在培訓結束后進行，從對學員和教師兩方面用來評估對參加培訓的滿意程度。

評價內容。從學員方面進行的反應層評價可細分為培訓課程、培訓講師、培訓環境和培訓輔助等四個方面，培訓課程評估指標主要針對與健康教育工作人員職業發展和工作實際的匹配程度、培訓資料的實用和詳實程度、對新知識、新技術和新思路的拓展等；培訓講師評估指標主要針對授課老師所具有的健康教育與健康促進理論知識和實踐工作經驗、語言表述的清晰程度、系統性、是否有獨到的見解、與學員之間的互動、教學態度是否認真負責和教學方式是否新穎靈活等；培訓環境評估指標主要針對培訓現場的干凈整潔、燈光明亮、溫度適宜程度以及音響音量是否適中和是否有噪音影響等；培訓輔助評估指標主要針對培訓所在地的網絡、住宿、就餐、交通、醫療和體育娛樂等基礎設備設施方面以及健康教育特定輔助條件如電腦、投影儀、攝影機、攝像機、圖文制作工具等的便捷性和可得性方面的感受和評價。

從教師方面進行的反應層評價可從教師對于學員參與狀況、學員互動情況、課堂紀律、現場組織、教學資源配備等方面的進行。

評價方式。反應層評估采用的方法主要是在培訓項目結束時，通過問卷調查和重點訪談等方式來從主觀感受角度獲得學員對于培訓效果的反饋，從而落實培訓項目的有效性這一層次的評估，對培訓內容是否需要改進，培訓方式是否需要轉換，培訓的教學進度是否需要調整等進行評價或者作為針對綜合評估的參考，不能直接將此部分評價當作是系統評估的最后結果，因為學員后期可能會受到所學內容對于實際工作幫助程度等方面的影響而改變對此的主觀感受。此外，還可對培訓過程中與培訓結束時對培訓項目主觀感受和評價問卷調查數據進行對比分析，了解對培訓項目進行修正以后學員對整個培訓項目主觀感受和評價的變化。

第二，學習層評估體系。一般在培訓過程中或者在培訓結束后進行，測定學員通過培訓所得知識、能力、技能、態度的提高程度。

學習層的評估應將理論考試和實踐操作相結合，從知識、能力和態度三方面，采用筆試、實操、面談和觀察法四種方式進行。通過筆試測驗學員對健康教育與健康促進相關知識的掌握程度、健康教育方案設計、健康教育科研論文撰寫等能力，通過面談法和實踐操練來測驗學員科普演講技巧、健康教育材料設計及制作水平、人際傳播技巧等，同時觀察法掌握對學員在課堂提問、情景模擬、典型案例研討和角色扮演中的表現等反應教學活動參與程度的內容，并對培訓前后學員相關情況數據進行對比分析以檢驗學習效果。

第三，行為層評估體系。一般在培訓結束后一段時間進行，如3至6個月進行，用來考察學員將知識運用到實際工作中的能力。

行為層評估細分為培訓前行為評估和培訓后行為評估兩個方面，采用個人訪談和問卷調查的方式了解該學員包括接受培訓前、后的學員的工作態度、健康教育與健康促進理論知識的掌握程度以及相關技能的熟練程度和水平等。從學員自身以及其領導、同事、下級或其他相關人如特定健康教育場所包括社區、學校、醫院、企業等的人員角度了解該學員在培訓前后的行為是否發生了變化，是否將通過培訓所學到的知識應用于實際工作中并取得較好的效果。該層次的評估是最重要的評價指標，既包括學員自己的主觀感受和自我評價，又涵蓋了與其相關聯的所有工作上有來往的人員對其在培訓前后行為所發生變化的感知。通過行為層評估可查找往期培訓中存在的不足或識別新的培訓需求。

第四，結果層評估體系。一般在培訓結束后較長一段時間進行，如6個月或更長時間以后進行，用以評估培訓獲得的收獲，主要指的是通過培訓所產生的經濟效益。