前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的診斷學教學論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：診斷學教學論文范文

一、閱讀理解過程的基本理論

正確認識閱讀理解過程的本質，有助于教師對閱讀診斷和矯治策略作出選擇。近二十年來，教育界對閱讀理解過程作了大量研究，提出了若干閱讀理解過程模式理論。

（一）閱讀的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理論

1.“自下而上”閱讀模式理論。閱讀理解的“自下而上”或“以課文為基礎”的理論認為，閱讀是讀者從辨認字母開始，組成單詞、詞組、句子、語段等，逐級由語音、詞素等最基礎的單位聚合向上、向整體意義發展的過程；閱讀教學的合理序列應是先教字母，再教字詞，然后逐漸過渡到培養高級水平的閱讀技能。顯然，這一理論把閱讀看作僅是從文本中提取意義的過程，而忽視了讀者固有知識對閱讀的影響。筆者認為，“自下而上”模式只能說明閱讀過程中的某些現象，而不能解釋閱讀過程中各種信息間的相互作用，它反映了早期線性信息加工理論對閱讀研究的影響。著名學者高夫(Gough,P.B.)是這種理論的主要代表。“自下而上”閱讀模式較為明顯的讀者常把自己的感性和理性背景知識與所讀內容割裂開來。（注：R.J.Tierney&P.D.Pearson,"Leatn-ingtolearnfromtext:Aframeworkforimprovingclassroompr-actice",InH.Singer&.R.B.Ruddel(Eds.),TheoreticalmodelsandprocessesofReading(3rd.ed).P.878,Newark.D.E.:internat-ionalReadingAssociation,1985.）

2.“自上而下”閱讀模式理論。閱讀的“自上而下”模式理論又稱“以讀者為基礎”或“概念驅動”模式理論。這種理論認為，閱讀并非一個精確知覺的系列加工過程，而是一個以讀者已有知識為基礎的取樣、預期、檢驗和證實的“從內而外”的循環過程。在這一過程中，讀者把比課文內容更多的信息帶到課文中來，在閱讀時不斷進行假設檢驗，讀者先前的知識和語言被用來對所讀內容作選擇。隨著閱讀的展開，讀者綜合已有知識證實或修正自己的預測。筆者認為，這種強調讀者已有知識經驗而輕視文本信息對理解作用的觀點也是片面的，它在實踐中易于造成忽視基礎知識和基本技能教學的嚴重后果。從理論上講，用絕對的自上而下模式來解釋閱讀過程也是困難的。著名學者古德曼(Goodman,K.S.)就是這一理論的主要代表?！耙宰x者為基礎”傾向較為明顯的讀者，在理解和解釋課文時常常過于概括。（注：M.Strange,"Instructio-nalimplicationsofaconceptnaltheoryofreadingcomprehens-ion",TheReadingTechnique,33,1980,P.391.）

3.“相互作用”閱讀模式理論。這種理論認為，讀者帶到閱讀中來的知識和課文中的信息在閱讀理解中都是重要的；閱讀的“自上而下”與“自下而上”加工應有機結合起來，讀者正是運用解碼和語言技能以及他們關于世界的知識去獲得對課文意義的理解的。首先，課文激發讀者運用他們的解碼策略，隨著對詞語加工的展開，讀者運用他們的知識去接受或拒絕關于涵義的假設。這種觀點認為，從本質講，理解是建立在讀者不斷填充當前閱讀主題空缺基礎上的，然后在閱讀時把這些信息綜合起來，結果就產生了不同讀者對同一課文的不同理解。因為讀者的知識是有差異的。魯姆哈特(Rumelhart,D.E.)是這一理論的重要代表。他從圖式理論出發，提出了讀者閱讀理解失敗的若干原因：(1)讀者可能并不具有適合該課文的圖式，因此不能對課文內容作出假設，不能理解課文表達的概念；(2)就語言結構和內容而言，讀者具有適合該課文的圖式，但作者在課文中沒有提供激活讀者這些圖式的足夠線索；(3)讀者可能作出了對課文的一致的解釋，但這種解釋并非作者的原意，在這種情況下，讀者的圖式被激活了，而且讀者認為自己已理解了課文，然而，所獲得的理解不同于作者表達的思想。理解中的這種情況常發生于“自上而下”模式較為明顯的讀者身上。（注：D.E.Rumelhart,"U-nderstandingunderstanding",InJ.Flood(Ed.)Understandingr-eadingComprehension,PP.86～94,Newark,D.E.InternationalReadingAssociation,1984.）圖式理論關于理解失敗的原因分析，對診斷閱讀理解具有直接意義。

（二）閱讀理解五過程模式理論

傳統的閱讀理解教學是把理解分解為若干子技能來傳授的。近年來，理解的這種子技能模式受到了猛烈批評。歐文(Irwin,J.W.)認為，我們需要一個客觀地描述讀者閱讀理解過程的模式來代替傳統的子技能模式；只有客觀地揭示了理解是怎樣發生的，才能更好地教學生去理解課文。為此，他以認知心理學家和閱讀研究者的有關研究為基礎，提出了閱讀理解五過程模式理論。（注：JudithWestphalIrwin,TeachingRea-dingComprehensionsProcesses,Prentice-Hall,Inc.EnglewoodC-liffs,NewJersey,1986,pp.1～15、pp.141～157.）該理論認為，在閱讀理解過程中，至少同時涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元認知等五個加工過程，其中每個加工過程又包括了若干子過程或技能。

1.微加工過程。讀者的第一項任務是從每個句子的各個觀念單位中提取意義并決定這些觀念中哪些觀念需要記住。這種對單個句子中的單個觀念的理解和選擇性記憶稱微加工過程(Microprocessing)，它主要包括了把字詞組成有意義詞組的“組塊”(Chunking)能力和不斷地對各個句子中的重要細節進行選擇性記憶的微選擇能力等兩個加工子技能。

2.整合加工過程。讀者只有把各個句子中的各個觀念連結為有機整體才能有效閱讀。這就意味著讀者必須理解從句間或句子間的關系。這種對單個從句或句子間的關系作出推論或理解的過程稱為整合加工過程(IntegrativeProcessing)。在整合加工過程中，讀者必需具有鑒別代詞所指的對象，對因果關系和次序以及所描述的整個情景作出推論的能力。整合加工主要包括三種類型：(1)對首語重復的理解；(2)對連接關系的理解；(3)填補空缺推論。因此，為了提高學生的整合加工能力，應相應開展這三方面的訓練。

3.宏加工過程。概念只有被組織在一個總的結構模式中，才能得到有效連接和保持。因此，在閱讀理解中，讀者必須把單個概念綜合和組織成概要或一系列結構化的總概念。這種對課文的主要思想不斷進行歸納和選擇的過程，稱為宏加工過程(Macroprocessing)。在宏加工過程中，至少需要兩種加工子過程或技能。第一，選擇總體概念并對段落進行概括的能力，而這又包括了選擇主題句、刪除、概括、形成上位概念等子加工過程或技能；第二，運用課文總體結構模式進行理解和記憶的能力。因此，在閱讀教學中，為了提高宏加工能力，應針對性地加強這兩種加工子技能的診斷與教學。

4.精加工過程。在閱讀中，我們常會作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解釋所需要的推論。閱讀中的這種推論過程稱為精加工過程(Elaborativeprocessing)。它主要包括五種類型：(1)預言；(2)把課文信息與讀者已有的知識綜合起來；(3)形成心理意象；(4)情感反應；(5)應用、分析、綜合、評價等較高級思維反應過程。在這些精加工類型中，預言對閱讀理解具有特別重要的作用。研究表明，優秀讀者在閱讀時經常帶著對課文結構和各種事件的期望，預言有助于讀者對理解的監控，并把注意引向課文重要的信息。因此，對有閱讀理解問題的學生可以教他們運用預言這一自我幫助的技術。其基本步驟是：(1)教師示范。教師閱讀標題、插圖或課文的某些章節，并作出預言，然后向學生解釋這樣預言的理由。(2)學生嘗試。教師示范數次后，學生進行嘗試性預言。(3)實際運用。學生在日常閱讀中不斷作出對課文事件的預言。

5.元認知過程。元認知可以粗略地理解為對自己認知過程的自覺意識和控制，它涉及讀者對自己是否理解了讀物以及怎樣實現一個認知目標的意識。這種有意識地通過調整閱讀策略從而對閱讀理解和長時記憶等認知過程進行控制的過程稱為元認知加工過程(Metacognitiveproc-essing)，它主要包括為了理解意義而閱讀的元認知活動和為了記憶而閱讀的元認知活動兩種類型，而讀者為了特定目標而主動選擇學習策略的過程則是閱讀理解中最主要的元認知活動。研究表明，有效的閱讀依賴于讀者積極控制自己的認知活動，對認知活動監控的失敗可能導致嚴重的閱讀理解問題。因此，診斷和發展元認知加工能力是提高學生閱讀能力的重要途徑。

附圖{圖}

歐文強調，為了改進閱讀理解教學，僅對閱讀理解五個加工過程作一描述是不夠的，還應弄清理解過程是怎樣受整個閱讀背景影響的。首先，理解是一個主動積極的過程，在這一過程中，讀者把自己的態度、興趣、期望、技能和知識（讀者背景）帶入閱讀之中，并據此對課文作出積極推論和解釋。其次，課文特征和閱讀的總體情景也對理解產生深刻的影響。所有這些影響理解的因素可用“背景金字塔”作出圖示（圖一）。因此，為了使閱讀教學適合學生的實際需要，教師應把讀者背景課文特征和閱讀的總體情景等背景變量綜合起來，不斷作出診斷和分析，并據此調整自己的教學。

閱讀理解五過程模式理論對閱讀診斷與矯治教學具有重要意義，它不但為我們確立了閱讀診斷的基本范圍，也為我們提供了開展矯治性教學的基本框架和方法。從這一理論出發，我們就可能綜合閱讀背景的各種因素，按照閱讀理解發生的過程，針對性地設計個別化閱讀教學計劃，開展閱讀理解過程教學，從而提高課堂閱讀教學效率。

二、閱讀診斷的概念和過程

綜合國內外學者的有關研究，筆者認為，所謂閱讀診斷，就是為了使閱讀教學更好地適合學生個別化閱讀學習的需要，在閱讀教學前、教學中或教學后運用恰當的方法和工具，通過對有關資料和學生學習表現的綜合分析，查明師生在閱讀教學過程中存在的各種優點、缺陷及知識、能力、需要等各方面的狀況，判斷閱讀問題和困難的特征、性質和原因，并有針對性地提出矯治性閱讀教學策略的過程。理解這一概念，要注意以下幾點：

1.閱讀診斷的目的是通過對閱讀教學現狀、問題及原因的分析，使閱讀教學適合每個學生獨特的閱讀學習需要，從而提高閱讀教學效率；

2.診斷是一個持續不斷的過程，它貫穿于教前、教中和教后各個環節之中；

3.診斷和矯治的對象并非局限于閱讀差生或智力遲鈍學生，它同樣適用于閱讀優秀學生和普通學生；

4.診斷的目標應是系統地提出矯治策略和方法。教育診斷只有轉化為特定的教育策略才能具有實際意義。

從上述閱讀診斷定義出發，閱讀診斷依其展開順序可依次分為如下個基本環節：

1.概觀性調查與診斷。即以較為總括的形式鑒別小組或班級學生的總體閱讀學習情況，從眾多學生中篩選甄別出具有閱讀問題、需要進一步診斷的學生。它一般是由課堂教師以班組形式對學生的閱讀潛力或閱讀期望水平與閱讀成就水平作出比較而進行的。

2.閱讀困難癥狀鑒別。即通過各種診斷方法和量具進一步弄清有關學生閱讀困難的具體表現和癥狀。與步驟一所不同的是，步驟二是一個具體的、個體的和臨床的診斷過程。

3.鑒別和分析閱讀不良癥狀的具體原因。

4.制定干預和矯治方案。診斷就意味著矯治，沒有干預方案的診斷是不完整的。

三、診斷矯正性閱讀教學模式和策略建議

（一）個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型和教學基本過程

為使矯正和矯治閱讀教學適合學生個體的實際需要，魯珀利(Rupley,W.H.)等人在對有關閱讀教學變量分析研究的基礎上，提出了一個綜合的個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型，并對診斷性閱讀教學的基本過程作了詳盡闡述。（注：WilliarmH.Rupley&TimothyR.Blair,ReadingDiagnosisandRemediation,MerrillPublishingCompany,1989,P96、pp.43～46.）該設計模型要求教師在個別化閱讀教學方案設計中對學習者類型、任務狀況、資源特征和教師風格等教學變量作出綜合思考和邏輯分析，從而使學習任務的外在條件與學生內在的知識狀況相匹配。

1.學習者類型。通過對學生關于某個學習情景準備狀態的診斷分析，作出對特定學生應采用的教學方法、組織形式和教學難度水平等有關決定。

2.學習任務。教師對行為目標和學習結果作出鑒別，對任務狀況作出詳細闡述，明確矯正與矯治閱讀教學所應達到的目標，從而使閱讀教學與學生需要相適應。

3.資源特征。教師不但要明確可以得到哪些資源，而且還要確定這些資源在何種程度上滿足了學生的閱讀需要和動機特征，并努力使資源與學生需要相匹配。

4.教師風格。為使個別化閱讀教學有效運轉，教師應把學習者類型、任務狀況、資源特征與教師風格結合起來，不斷作出診斷分析和必要的教學調整。

總之，個別化閱讀教學設計模型集中于對學習者類型、任務狀況、資源特征和教師風格等變量的邏輯分析，它反映了個別化閱讀教學是一個涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動。

在對個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型綜合考察的基礎上，魯珀利等人還詳盡闡述了診斷性閱讀教學的基本過程，其主要內容包括：

1.分析。(1)教學診斷。診斷性閱讀教學過程的最主要研究領域應是教師自己的教學實踐。教師應首先對自己的教學作出反省，把診斷教學與診斷學生的閱讀能力有機結合起來。(2)材料收集。運用恰當評價工具收集學生標準化閱讀測驗結果、非正式閱讀測量與教學水平、字面理解、解釋性理解和批判性閱讀理解等方面的信息。(3)測驗解釋與材料綜合。這一環節著重了解班級學生間學習水平的差異、認知和理解的優缺點、潛在水平與現實閱讀能力的不一致性程度，以及是否需作進一步診斷性測驗等信息。

2.個別化閱讀教學。在診斷性教學過程的最后階段，教師作出診斷的決定并向學生提供實際教學。(1)確定重點。教師就有關教學重點作出決策，并確定學生沒有充分發揮潛力的領域。(2)設置學習環境。以學生的學習準備狀態為基礎開展教學，需要教師對閱讀材料和環境作出深思熟慮的設計和安排，尤其是材料的數量和類型必須符合個別化閱讀教學的實際需要。(3)教學處理。教師在課堂教學中根據個別化設計模式靈活綜合運用各種教學方法和組織形式，努力使教學過程適合學生的實際需要。(4)持續診斷。診斷是有效閱讀教學的核心。最初關于學生的診斷性結論必須得到不斷評價，作出新的診斷性結論，并相應調整原來的矯正性閱讀教學計劃。

長期來，漢語閱讀教學設計和基本過程是以“預習—講習—練習—復習”的線性序列為基本模式的，其主要特點是重課文和講解，輕學生閱讀問題診斷和研究，把課文理解與讀者特征、資源特征和教師風格等閱讀背景割裂開來，因而在閱讀教學中很難使因材施教落到實處，大大降低了閱讀教學的效率。這里，魯珀利等人提出的個別化矯正與矯治閱讀教學設計模型和教學基本過程對改進當前我國漢語閱讀教學具有重要借鑒意義。

（二）關于診斷矯正性閱讀教學的若干策略建議

1.加強閱讀理解基本過程教學。閱讀理解五過程模式理論告訴我們，閱讀理解是微加工過程、整合過程、宏加工過程、精加工過程和元認知過程相互配合、協同運作的過程，其中任何一個加工過程的挫折必定對整個理解過程帶來消極影響。因此，閱讀教學必須在整體閱讀理解教學目標指導下，通過診斷，有針對性地加強各個理解加工過程及其子過程的教學。鑒于我國閱讀教學中宏加工教學較為薄弱的現狀，下面對怎樣開展宏加工過程教學作些闡述。(1)故事語法和課文組織型教學。故事語法即故事的基本組織結構。閱讀研究者把簡單故事的基本要素概括為背景、起始事件、內心反應(Internalresponse)、企圖、結果和反應(Reaction)等六個基本要素。了解這些基本要素有助于學生閱讀理解加工的展開。故事語法和課文組織型教學的主要方式有：①宏完形任務法。給學生一個有頭有尾的故事，讓他們補充中間的情節。②預測法。讓學生為一個故事結尾，其別要注意故事語法結構。③故事拼湊法。把一個故事分散成幾部分，然后要求學生重新拼湊組合。④層級概括法。以層級形式概括各小節與大段的主要思想。⑤畫課文概念結構圖。(2)宏選擇教學。所謂宏選擇就是從閱讀材料中選擇最重要的概括性信息，它是有效宏加工的一個重要環節。在閱讀教學中，宏選擇教學常用的方法有：①讓學生從讀物中選擇最重要的觀念。②讓學生編制一份有關課文的完整的測驗，測驗必須包括所讀課文的主要內容。(3)概括技能教學。布朗和戴總結了讀者進行概括的四條規則：①刪除：刪除次要和多余的信息。②總結：以更為概括的術語代替一組具體的細節。③選擇：從課文中選擇概括性的陳述。④編造：編造明確的標題性陳述。（注：A.LBrown&J.D.Day,Macrorulesforsummaringtexts:Thedev-elopmentofexpertise,Urbana-champaign:CenterforthestudyofReading,Univeristyoflllinois,1983.）在具體教學中，概括技能教學的方式主要有：①概括規則教學。②把一段文章縮短。③教師列出對課文的各種概括，讓學生選擇其中最好的一個概括。④找出主要概念。

2.開展行動研究，提高診斷矯正性閱讀教學質量。從本質講，診斷矯正性閱讀教學必須是一種個別化教學，提高教學效率的關鍵是在認真診斷分析的基礎上，進行針對性的適合學生需要的教學。因此，在某種意義上，診斷矯正性閱讀教學過程必定同時是教師開展教育行動研究的過程。行動研究計劃、行動、觀察和反思螺旋循環不斷發展的問題解決過程，是提高閱讀教學質量的重要條件。診斷性閱讀教學行動研究的基本過程與一般教育行動研究過程并無本質區別，其基本步驟可分為如下幾個環節：(1)閱讀教學問題診斷與分析。即在一定教學理論指導下對閱讀教學中存在的問題進行調查分析，在此基礎上對問題作出歸納分類、篩選和明確詳盡的闡述，形成一定時期師生共同解決的問題場域。(2)理論優選。亦即根據篩選出來的某一時期需要研究解決的問題，從國內外有關教育理論和實踐成果中針對性地選取適合自己運用的部分，為下一階段的學習和運用提供理論材料和操作框架。(3)運用和反思。即在總體目標指導下，教師個體按照計劃、行動、觀察和反思的基本過程，在協作教師和教育研究者的幫助下，創造性地運用已經優選的有針對性的教育理論，解決實際閱讀教學問題，并對實踐結果作出總結和反思，為下一循環診斷性閱讀教學行動研究作好必要的準備。

3.加強閱讀教學設計，提高課堂教學效率。當代閱讀教學理論認為，閱讀教學是一個涉及讀者、教師、課文和資源等因素的綜合性活動，閱讀理解受讀者背景、課文背景和情景背景等因素的影響。這就要求教師加強診斷性閱讀教學的系統化設計。加涅指出，各級水平的教學設計必須回答三個主要問題：一是確定教學的結果目標是什么；二是如何開展教學活動；三是怎樣評價教學效果。（注：盛群力：《為學習設計教學》，《外國教育資料》，1993年第1期。）圍繞這些問題，結合診斷矯正性閱讀教學實際，系統化閱讀教學設計應做好以下幾方面工作：其一，學習需要分析；其二，閱讀教學內容分析；其三，教學對象分析；其四，教與學活動過程設計，包括教學內容呈現過程設計、指導學習活動設計以及教學反饋、矯正對策的設計；其五，閱讀教學評價設計。加強閱讀教學設計，還應特別重視閱讀時間的有效運用。研究證實，分配給閱讀教學的時間總量以及這些時間的實際運用，決定了學生的閱讀成就。教師和學生如何運用分配給他們的時間，已被證明是學生閱讀成就的重要指示器。菲希爾(Fisher)把學生的學習時間進一步區分為可用時間、實用時間和學術學習時間（以較高成功率參與學術任務的時間）。只有當給予學生學習機會、學生積極從事學習任務并在學習中取得較高成功率的時候，才存在學術學習時間。學術學習時間越長，閱讀成就則越大。同時，針對當前閱讀教學大部分時間用于字面理解教學的實際，僅僅強調學術學習時間是不夠的，還應努力提高學生探究的較高思維水平的學術學習時間比率，以改進學生閱讀學習過程。

第2篇：診斷學教學論文范文

實驗診斷指臨床醫師根據病情選擇檢驗項目，實驗室根據醫囑對患者標本進行檢驗所得到的檢驗結果對疾病預防、治療和預后的評價，特別是對疾病診斷的臨床過程。實驗診斷學應根據培養對象不同而選擇適合的教學方法；教學對象是未來臨床醫師，教學應緊密結合臨床。通過病例分析、檢驗項目選擇，特別是檢驗結果分析和應用，進一步提高學生的解決臨床實際問題的能力。以前的教學均以標本類型或檢驗方法及檢驗項目的介紹為教學主線，而相對于臨床醫學生來說在檢驗項目選擇、檢驗結果與疾病關系的綜合分析方面的教學內容相對欠缺。因此在教學上應該教會學生如何選擇合適的檢驗項目來解決和判斷臨床問題，以及利用檢驗結果為臨床診斷提供科學依據。所以改變傳統的以標本類型及檢驗項目為重點的教學模式，進行以人體系統和主要臟器為主線的病例分析及實驗項目的教學實踐非常必要。

2實驗診斷學見習課程設置

實驗診斷教學課程在五年制臨床醫學專業一般安排在大三后半學期，學生基本完成醫學基礎課的學習，將要進入臨床醫學課的中間階段。實驗診斷對臨床醫學生來講是熟悉醫學檢驗中基本理論和臨床應用方面內容，基本了解檢驗方法的實驗原理，課程設置以尚紅等主編的《實驗診斷學病案與實習指導》為藍本，根據教學要求適當取舍，教學重點是實驗項目的臨床應用。其目的是通過病例分析體現和落實到實驗項目的選擇及其應用，提高學生對疾病診斷的綜合判斷能力，

2．1新老實驗診斷學教學見習課程設置比較

現行見習課的設置除增加病例討論外，還增加了肝功能、腎功能、糖代謝及電解質檢驗等生化檢驗內容。血型鑒定及交叉配血課程由輸血科老師講解。將以前重點講授的實驗方法、原理轉變為了解實驗過程，重點在病例討論及實驗項目的選擇。今后計劃在課時保證的情況下，適度增加免疫學和微生物學檢驗的相關內容，使學生更加全面地了解實驗診斷學涉及的領域。

2．2見習課教學內容

2．2．1課堂病例討論

選擇1至2例與本節實驗內容相關聯的病例，給出簡要病史、體格檢查結果，讓學生模擬選擇檢驗項目并以檢驗單形式提供檢驗結果。通過病例分析初步考慮疾病的診斷，重點為如何分析檢驗結果，為明確診斷還需做哪些檢驗項目。通過課堂病例討論體現和落實實驗診斷項目的選擇、應用及臨床意義。在病例討論的基礎上，告訴學生為什么選擇此項檢驗，然后安排相關的實驗操作、示教與見習，讓學生了解實驗過程及原理。如在血細胞形態學教學中，病例討論選取“貧血”病例，給出簡要病史、體格檢查結果后，由學生模擬開具醫囑并選擇檢驗項目。學生通常選擇“血常規”、“細胞形態”等診斷貧血的實驗室項目，教師則以檢驗單形式給出血紅蛋白、細胞形態等檢驗結果供學生討論。

2．2．2實驗課理論教學

和以前教學方式相同，理論課仍由一位具有副高以上職稱、既掌握理論知識且操作技能熟練的資深教師承擔。用播放幻燈片的形式講解實驗基礎理論、實驗過程、臨床應用等基本知識；介紹實驗項目所用儀器、設備的操作，實驗中的注意事項及生物安全等。如在血細胞形態學教學中，病例討論選取“貧血”病例，以討論細胞形態為主線，進行形態學教學，以播放幻燈片的形式展示各種細胞形態；介紹與病例相關的檢驗新項目，如網織紅細胞血紅蛋白含量及鐵蛋白等，同時介紹可用于貧血鑒別診斷的檢驗項目等，以及各項目檢測新技術、新設備等。

2．2．3實驗內容

實驗課由兩位中級或中級以上職稱教師承擔。實驗課教師首先準備好做實驗需要的標本、試劑、器材，并完成設備調試。首先嚴格按實驗操作規程給學生示教。在示教過程中再次簡要講解實驗目的、原理等。然后指導學生完成實驗，并再次強調注意生物安全。實驗標本盡量選擇與討論病例實驗結果一致或相近的標本，保證既有陰性標本，也有陽性標本。在指導學生完成實驗時，如發現學生實驗中的不當操作應及時指出、令其改正，并及時回答學生提出的問題，保證學生基本熟悉或了解常規檢驗項目的操作過程，能獨立完成基本檢驗項目檢測，如血細胞計數、紅細胞形態分析、白細胞形態分析、黏蛋白實驗等。關鍵是掌握檢驗項目的選擇依據、臨床意義及目的。要求學生書寫實驗報告，并對討論病例進行分析，包括討論病例的初步診斷及診斷依據、為明確診斷還需要做哪些其他檢查、應與哪些疾病進行鑒別診斷等。學生交回實驗報告及病例分析后，由教師對典型病例分析進行點評。示教對于一些高、難、精的實驗及貴重儀器，教師需給學生示教，使學生進一步了解檢驗醫學的現狀和發展趨勢，了解檢驗設備操作過程和測試原理，了解實驗診斷的質量保證體系及影響實驗診斷的相關因素；告知學生標本采集和送檢的重要性及注意事項，強調特殊標本（如腦脊液）的采集適應證和禁忌證；了解標本分析前、中、后整個檢驗過程，使學生理論結合實踐，將所學理論知識應用到臨床工作中。

3轉變教學模式的意義

第3篇：診斷學教學論文范文

關鍵詞：“獸醫臨床診斷學”；“獸醫內科學”；課堂教學；回歸；發展；

作者簡介：白萬勝(1956-)，男，塔里木大學動物科學學院副教授；研究方向：臨床獸醫學。；王永(1979-)，男，塔里木大學動物科學學院副教授，在讀博士；研究方向：臨床獸醫學。

“獸醫臨床診斷學”與“獸醫內科學”均屬于動物醫學專業的主干課程，在培養學生基本理論、基本技能及提高臨床診療水平方面有著重要的作用。而且“獸醫臨床診斷學”與“獸醫內科學”是一脈相承的理論體系，“獸醫臨床診斷學”是“獸醫內科學”的基礎，“獸醫內科學”是“獸醫臨床診斷學”的具體應用。掌握了“獸醫臨床診斷學”和“獸醫內科學”的理論與技能，能夠有效地解決生產實際中存在的大多數問題。但是當前“獸醫臨床診斷學”與“獸醫內科學”的發展與實際需要發生了一定程度的偏離，具體表現為：(1)部分教師重理論，輕實踐，教學實際與課程的教學目標脫節；(2)科學研究與教學內容脫節，未能實現融合與統一，從而難于實現知識的快速更新；(3)部分教師缺乏獨特而先進的教學思想，沒有明確的人生發展目標和專業人才培養目標；(4)普遍重視科學研究，忽視教學研究，缺乏系統的課程培養體系和明確的課程培養目標；(5)相當一部分教師仍堅守著較為單一的考核方式，未能構建綜合、有效的課程評價體系。“獸醫臨床診斷學”與“獸醫內科學”對傳統的教學理念和方法未能很好地繼承，同時缺乏發展的戰略眼光。為此，“回歸與發展”思想的提出，有利于課程和學科協調發展，為動物醫學專業高級應用型人才的培養奠定堅實的基礎。

一、“獸醫臨床診斷學”和“獸醫內科學”的回歸

所謂“回歸”并不是歷史的倒退，而是在技術進步的今天有選擇地繼承過去行之有效的實踐方法、教學方法、教學理念和服務理念，使“獸醫臨床診斷學”和“獸醫內科學”回歸到獸醫實踐的“正途”，而非僅重視理論學習而忽視實踐的存在?；貧w不是對過去的簡單再現，而是立足現在的深刻反思。

(一)回歸臨床實踐，以解決實際問題為主要目標

動物醫學(獸醫)是一個應用型很強的專業，其中的“獸醫臨床診斷學”和“獸醫內科學”是體現實踐技能的典型代表。目前的“獸醫臨床診斷學”和“獸醫內科學”課程，理論易講，實驗難開。其中“獸醫臨床診斷學”多以健康動物為檢查對象，僅能從方法學上得到鍛煉，而無法在癥狀學和診斷疾病的方法論上得到提升。至于“獸醫內科學”，實驗更為困難，健康動物不能滿足實驗要求，而病例復制又存在著諸多限制。因此，借助動物醫院等平臺，回歸臨床實踐，才能實現課程的最終目標。能否解決生產實際中遇到的動物健康問題，是衡量一名獸醫的起碼標準，而目前我國培養的獸醫人才恰恰是輸在臨床實踐這一起跑線上。

(二)回歸現場教學，培養能解決臨床實際問題的獸醫人才

目前的教學形式，基本上是以大班為單位在大教室內完成的。這種教學方式，對于理論學習尚可，對于病例的具體處理就顯得力不從心。因此，要回歸以前的現場教學，才能真正地培養出具有解決實際問題能力的應用型人才。過去能夠有效進行現場教學，一是因為大學精英化，招生人數少；二是因為我國當時尚未實現機械化農耕和集約化養殖，家畜及病例數量多。目前，現場教學極為少見，其原因一是因為招生數量大，教學資源相對不足；二是因為我國實現了集約化養殖，生產單位距離學校遠，且病例有限；三是因為教師忙于科研，實踐經驗明顯不足，難以實現對學生的有效指導。所謂回歸現場教學，就是要加大教學投入，實現課程教學“臨床化”，以臨床病例為切入點，全面傳授診療技能和相關理論知識。這里所說的“臨床化”就是讓廣大師生多接觸臨床，實現臨床課程教學在動物醫院、獸醫站、奶牛場等臨床診療一線單位內完成。塔里木大學集中在牛場等生產單位集中完成“獸醫內科學”、“獸醫外科學”和“獸醫產科學”課程就是回歸現場教學的有益嘗試，值得進一步推廣。

(三)回歸教師本色，努力研究教育教學理論

教師肩負著傳授知識、知識創新和社會服務的重任，其中傳授知識(即教學)是其首要任務。作為一名獸醫教師，不僅要精研專業知識，而且要研究本專業范圍內的教育教學理論，以此提升教學質量。但現實情況是多數教師只懂專業，不懂教育，未能推動獸醫教育向深層次發展。即便是教學效果優秀的教師，也僅是依靠過人的天賦摸著石頭一步一步走向成熟，其本身并不具備系統的教育理論知識。要想使獸醫教育實現質的飛躍，教育理論和教學方法的沉淀是根本，然而從事這方面研究的人員非常有限，至今未見本科獸醫教育教學專著問世，就是很好的例證。因此，廣大獸醫教師要回歸教育、教學本色，探索獸醫教育規律，摸索獸醫教學方法，總結獸醫教育教學經驗，不斷深化教育教學理論，從而指導獸醫人才的培養，只有這樣才能實現獸醫教育的根本性轉變。

(四)回歸病例討論與分析，提高課堂教學質量

病例討論與分析能夠充分調動方法學、癥狀學和方法論三方面知識，最大限度地提高疾病診療能力。病例討論與分析在有限的課堂上難以充分展示，因此需利用第二課堂有組織地開展，或定期以學術報告的形式進行。分析與討論時盡可能搜集病例的所有資料，如問診內容、臨床檢查所見、病理剖解結果及實驗室檢驗報告等，同時應利用多媒體課件的優勢予以充分展示。此外，對于典型病例，在診療結束后即可組織師生開展討論與分析。討論需有序展開，盡量引導學生去思考，做出自己的診斷。最后由教師分析各方面可能的原因，給出權威的、有理有據的解釋。

病例的討論與分析，是課程知識的綜合應用，是診療思維鍛煉的最佳途徑，是密切師生關系的有效手段。通過討論與分析，可以突破思維局限，提高診療水平，積累診療經驗。目前，國內重點農業院校均設有病例分析課程。但是，要想使學生診療水平有較大提升，使欲致力于臨床診療工作的學生學有所成，必須將病例討論與分析常態化，且實現定期深入分析和隨時(典型病例診療之后)展開討論的有機結合。

(五)回歸應用研究，為提高獸醫臨床診療水平服務

目前的研究，普遍偏于基礎研究和應用基礎研究，而對于臨床上的應用研究則少有人問津。一方面是因為國家在這方面的經費投入不足；另一方面是因為研究成果難以發表高水平的論文，而這又與高校普遍存在的考核、晉升方式相左。為此，即便是獸醫臨床系的教師，若想有出路，仍然要一頭扎進基礎研究的狹縫，為發表高水平論文而苦苦掙扎。回歸應用研究，是從事獸醫臨床診斷學和獸醫內科學學科工作人員的立足之本，也只有這樣才能不斷提高獸醫診療水平，從而更好地服務于社會。這里所指的應用研究主要包括診斷技術的革新，治療手段的提升以及防治方案的優化等。

二、“獸醫臨床診斷學”和“獸醫內科學的發展”

回歸是對傳統教學方法的重新審視和繼承，而發展則是放眼未來，把握方向，時刻保持學科發展能夠與時俱進?；貧w是重新堅固基礎，發展是在堅固基礎上的深化和拓展?！矮F醫臨床診斷學”和“獸醫內科學”必需在新的形勢下，展現其獨特魅力，使獸醫人才的培養質量進一步推進。

(一)以執業獸醫為導向，開展理論教學和實踐教學

執業獸醫是指具備獸醫相關技能，依照國家相關規定取得獸醫執業資格，依法從事動物診療和動物保健等經營活動的獸醫。而各高校的動物醫學專業肩負著培養執業獸醫的重任，為此必需改變原有的應試教育方式，以執業獸醫為導向，調整教學內容，深化教學改革，培養學生扎實的基本理論和豐富的實踐技能，在畢業后能夠順利通過國家執業獸醫考試。以執業獸醫為導向，關鍵要在以下幾方面實現突破：(1)以執業獸醫考試科目為主干課程，并且加強各課程之間的銜接和滲透；(2)各課程在考核時應有一定比例的執業獸醫資格考試題型，以強化意識，鞏固知識；(3)加大實踐教學的力度，廣泛開展病例討論與分析，努力培養學生的診療思維；(4)專業知識要全面，基本技能要熟練，實習范圍要廣；(5)注重職業道德培養，讓動物性食品安全問題止于獸醫。

(二)以診療技能和診療思維為培養目標

目前，獸醫診療技能和臨床診療思維是獸醫人才培養中的薄弱環節，原因如下：(1)招生人數過多，實踐教學資源相對有限；(2)課程學時壓縮較大，用于實踐的學時更少；(3)多數高校用于實驗的動物種類較為單一，且數量有限；(4)部分學生對獸醫這個行業仍心存芥蒂，嫌臟怕累，不愿動手；(5)部分教師的實踐技能不過關，不能全面示范和傳授；(6)缺乏診療思維培養的意識、方法和手段。診療思維的培養既可以單獨訓練，也可以滲透于診療技能的培訓之中。有熟練的診療技能，才有準確的觀察結果，有準確的觀察結果才能利用縝密的診療思維做出正確診斷和預后。

診療技能的培訓可通過專項訓練予以實現，如動物保定訓練、注射訓練、穿刺訓練和聽診訓練等；也可分散于臨床診療的實習之中，碰到什么技術，教師示范并講解，學生練習并領會。在診療思維鍛煉方面，很多高校開設的病例分析課程就是一種有效途徑。塔里木大學一直推崇的“懸疑講堂”[1]也是訓練學生診療思維的有效手段。此外，獸醫推理小說[2]的創作與發行，很可能會開啟診療技能與治療思維全面推廣的新局面，但目前尚未實施，有待于相關人員進一步努力。

(三)拓寬教學思路和科研思路

教學的目的就是傳承知識，激發學生的學習潛能，只要能達到此目的，任何方法和手段皆可應用。如“獸醫內科學”可以開展“以發病機理為中心的授課模式”[3]，“獸醫臨床診斷學”可以在多媒體教學過程中遵循“四個符合度”[4]。此外，尚可在“獸醫內科學”教學中采用“亂序式”教學、比較式教學和病例貫穿式教學等；在“獸醫臨床診斷學”可采用“獸醫臨床診斷學教學三法”(像《圍城》一樣的比喻，像推理小說一樣的結構、像“孔門問答”一樣的互動)、“獸醫臨床診斷學教學三原則”(設疑、答疑、留懸念)以及開放的問答式教學等。教學思路的拓展是無極限的，但要形成系統的理論體系，還需要數代人的不斷探索和總結。值得肯定的是，只要解放思想，開動腦筋，勇于探索，勤于實踐，善于總結，新的教學方法一定會層出不窮，教學質量也一定會發生質的改變。

科研是知識的創新，也是獸醫教育所必需的。通過科研，可激發學生的創新能力，同時能滿足獸醫診療對技術進步的迫切需求。科研可解決診療技術中存在的缺陷，是廣大獸醫教師必需要堅持的?？蒲兴悸返耐卣箍梢悦闇蕦W科前沿，也可以致力于技術更新，還可以堅持疾病監測和新藥開發等?？傊?，一切利于提高獸醫診療水平的研究均可著手去做，只有教學思路和科研思路的充分拓展，才有獸醫人才的知識廣博。

(四)建立獨特而先進的教育教學思想

教育教學思想是一生教育事業的行動指南，因此必需獨特而先進，唯有如此才能彰顯特色，培養出出類拔萃的獸醫人才。從2006年始，塔里木大學“獸醫臨床診斷學”和“獸醫內科學”就提出了立足教師自身的教育教學思想———“復孔門問答，做當代名師(教師)；勤生產實踐，為今世名醫(獸醫)”[5]。該指導思想有力地支撐了“獸醫臨床診斷學”課程建設和“臨床獸醫學”學科建設，接下來它還將進一步發揮其巨大的輻射作用，繼續支撐動物醫學專業建設。

教育教學思想的提出需依據自身條件，所處環境，生源質量及學校的發展目標等而定。切實可行的教育教學指導思想具有強大動力，能夠指引廣大教師為培養合格獸醫人才而努力奮斗，反之，則毫無方向可言，再多的成績也難以建立有序的系統。

(五)發展獸醫教育教學理論，提高人才培養質量

獸醫教育教學理論的發展是我國獸醫人才培養中最為薄弱的環節。缺乏獸醫教育教學理論，在獸醫人才培養中就缺少應有的章法和必要的手段。獸醫專業課教師均非師范院校畢業，教育教學理論幾乎一片空白。雖然在考取教師資格證時也曾接觸過教育學和教育心理學，但是這種蜻蜓點水式的學習根本無助于日后的教育教學。目前的獸醫教師一般將精力集中于兩點：一是科研，易出成績，利于職稱評聘；二是生產實踐，利于提高收入。而對于獸醫教育教學理論的研究，則了無興趣。因此，當前的獸醫教師，對教育教學理論的理解多為本能的模仿，少有獨到的見解。獸醫教育教學理論的研究，散見于期刊論文和會議論文，而缺乏系統而深入的研究，至于專著幾乎為空白。綜上所述，獸醫教育教學理論研究是一項系統工程，應在教育教學思想的指導下設立長遠目標，而不能局限于偶得靈感。除了系列教育教學論文的撰寫外，還應進一步做深層次的思考和研究，撰寫出具有一定分量的教育教學研究專著，這樣才能更好地推動獸醫教育向縱深發展。

第4篇：診斷學教學論文范文

編著有《化學課程教育學》《初等化學教育系統分析》《化學教學診斷學》《化學方法論》《奧林匹克化學競賽研究》《化學重難點手冊》等40多部著作。發表教育教學論文100多篇，被權威期刊全文轉載30余篇。主持和參與10余項國家級省部級研究課題，并獲多種獎勵。

2005年3月至6月，我們以湖北鄂東和鄂西兩個地區作為調查區域，從中隨機抽出6所初中、2所高中作為調查現場，調查發現，在“學校制度和教師行為對‘差生’有沒有歧視做法”的項目調查中，有71.7％的學校領導和教師認為對“差生”沒有歧視，而在“差生”問卷調查中，竟有高達83.5％學生認為對“差生”有歧視，這種認同的差異與心理對抗令我們驚訝!在“差生”看來，學校和教師的教育充滿了對他們的傷害，而我們大多數學校教育標榜對“差生”實行多種“轉差”措施，推行賞識教育和關愛教育，這究竟是怎么回事?我們的教育真的沒有弄懂“差生”想什么嗎?教育離“差生”的心靈真有那么遙遠嗎?如果走不進“差生”的心靈，那么“差生”教育還有真正的意義嗎?

學業成敗于心：教師和家長制造了“差生”

一位心理學教授向他的學生講了這樣一個故事：一個聾啞人到一個五金店買釘子，先用左手捏握著兩個手指作持釘狀，然后右手作捶打狀，售貨員先遞過來一把錘子，聾啞人搖了搖頭，并再次用作持釘狀的兩個手指示意，這回售貨員終于拿對了。這時候又來了一位盲人顧客……“同學們，你們能否想像一下，這個盲人顧客將會以什么樣的簡單方法來買一把剪子呢?”教授問學生們。有個學生舉手回答：很簡單，只要伸出兩個手指模仿剪子剪布就可以了。這個學生剛答完，全班學生表示贊同。這時候，教授忽然說：“其實盲人只要開口說一聲就行了?！苯淌诔龅念}目淺顯明白，但它的含義何其深遠：一個人一旦進入心理的死角，其智力就會在一般人之下了。這種暗示，在心理學上叫做“心理定勢”，它指的是一種預備性順應，或是反應準備。這種順應或準備使人傾向于以某種特定的方式對外部刺激做出反應?！安钌比菀仔纬勺员罢叩男睦矶▌荩菀妆粍e人的評論、看法或觀點左右，最后被他人的“預期結果”所言中一一最終淪為“差生”。

據統計，全國約有3億學生，被學校和家長劃入“差生”之列的有5000萬之多。如此多的“差生”是如何產生的?他們真的就那么差嗎?《沒有孩子是差生》的作者朱國紅老師曾經在班里做過問卷調查，87％的學生稱“差生”一詞是從老師口中和眼神中知道的，13％是從自己父母的口中知道的。他痛心地說，事實上，是老師和家長制造了“差生”。沒有天生的差生，只有天生有差異的學生。學生來到這個世界，他的一切社會性都是成人世界給的。

美國心理學家羅森塔爾的期望效應理論清楚地說明了社會標簽過程對個體的自我態度和自我行為的影響。由于教師與家長為“差生”貼上了失敗的標簽，就很容易使這些學生形成習得性的失敗心態。他們就會自認為天生不是學習的料，這無疑會導致這些學生學業失敗。

轉化“差生”的第一步：教師的關愛

一些教師認為，轉化“差生”的第一步是學生起點能力診斷，即摸清“差生”學習新知識必須具備的原有知識及技能的準備水平，因為，起點能力與智力相比對新知識的學習起的作用更大。為此，教師必須通過多種途徑準確診斷和分析學生學習新教學內容所具備的起點能力，采取有效措施進行必要的知識完善和技能補充，確保學生具備接受新知識所必需的起點能力。但人們發現，這樣的教育效果總是不令人滿意。

教師轉化“差生”的辦法有許多種：為“差生”補課，把做錯了的作業重做，把平時做錯的習題抄在“錯誤訂正本”上，對“差生”苦口婆心地說教……可是，“差生”似乎都巋然不動，一如既往地成績差。家長的叮嚀囑咐、老師的強制約束，使得一些成績差的學生誤認為認真學習是別人強加給他們的，他們便對認真學習的要求心生反感，千方百計地逃避學習。

這些是早已被實踐證明在多數情況下效率低下的教育方法，因為多數轉化“差生”的做法都是以教師的意志為轉移的，很少真正考慮到“差生”的需求。強制要求“差生”認真學習，只能使“差生”更加討厭學習。去年，《北京晨報》報道了北京市教科院的《北京市2004年度義務教育教學質量報告》顯示，小學和初中兩個畢業年級“不補課組”的學生各科成績都高于“補課組”的學生，這不能不給我們啟示。

“差生”最渴望的是教師的關愛。教育必須真正走進“差生”的心靈，讓“差生”真切地體會到，認真學習是他們所擁有的權利，是他們人生成功的需要。蘇霍姆林斯基認為，教育“差生”的第一步，就是使他們成為“可教育的人”。如果“差生”自暴自棄，缺乏學習動機，失去了自尊和自信心，長此以往，他就是一個“不可教育的人”。他認為教育“差生”首先要幫助學生找回“自信力”，喚醒他們“沉睡”的思維。在他看來，轉變“差生”需要有足夠的信心，并且是一個長期的過程，這就需要教師付出真愛去感化他們?？梢?，教育“差生”從策略上講首先要找到打開他們心鎖的鑰匙，進入他們心靈深處，關心、理解、尊重他們，鼓勵他們敢于向老師傾訴自己的痛苦，讓他們體會到老師的責任和真情，召喚“差生”情感的回歸。其次才是在診斷“差生”學習起點能力的基礎上進行知識和技能的補救。

欣賞教育：發現每位“差生”的優點和優勢

美國電影《師生情》里有這樣一個情節：一位白人教師在給一名長期受種族歧視的黑人孩子上課時耐心地說：“孩子，老師相信你是天下最好的，你不要緊張，仔細數數老師這只手有幾個手指?”孩子數了半天，終于鼓起勇氣說：“三個?！薄疤昧?，你簡直太了不起了!一共才少數兩個。”老師的鼓勵和賞識如同甘霖，孩子心靈輕松而舒展，眼睛里一下子射出了自信的光芒!

再來看看我們的課堂，教師對回答不出簡單問題的“差生”輕則口頭批評。諷刺挖苦，重則罰站思過，甚至轟出教室。這樣的批評和處罰會讓學習困難的學生更加自卑，甚至自暴自棄，喪失自尊心和自信心，倍感學習是一種無盡的苦難。

加德納的多元智能理論認為，學生的多種智能中必定有一種智能水平要強于其他幾種智能水平，那么，這種智能就是學生的智力強項。每個學生不僅 有其優勢智能領域和弱勢智能領域，而且每個人都應該在充分展示自己優勢智能領域的同時，將自己優勢智能領域的特點遷移到弱勢智能領域中去，從而使自己的弱勢智能領域得到盡可能大的發展。反思我們的教育，由于“差生”平時經常遭到老師的批評和處罰，以至于他們都認為自己只有缺點，沒有優點可言。我們做了一個試驗，請學生在一張白紙上寫出自己的優點和缺點，在紙張的左邊寫優點，在右邊寫缺點。結果，多數成績差的學生很容易就把缺點列舉出來了，紙張的右邊寫得滿滿的，可是優點卻難以列舉出來，紙張的左邊是空空的。有幾個“差生”提議：“老師，讓我們只寫缺點不寫優點吧，因為我們好像沒有什么優點。”我們笑著鼓勵他們用心去發現自己的優點，哪怕只找到一個優點也是好的?？墒?，我們的心情卻變得非常沉重?！安钌逼綍r很難得到老師的表揚，時間久了，便對自己的缺點非常熟悉，對自己的優點非常陌生，以至于不知自己有什么優點。教師要善于發現和認識“差生”的優點，并賞識其優點，讓其他學生學習。比如：成績不好的學生，絕大多數思想品德和心理素質都是好的，有較強的心理承受能力，特別是抗挫折能力很強；因為學習花費時間少，課外運動的時間相對就多一些，因而絕大多數都有較強健的體魄；因為受到老師關心少，便會努力與同學相處，特別是與其他成績差的同學友好相處，因而絕大多數都有較強的人際溝通技能；走上社會后，見到老師總是特別地尊重……如果我們的教育能尊重學生的個體差異，創造適合每個學生智能傾向的教學環境，根據“差生”的智能強項進行教學設計，促成優勢智能向弱勢智能遷移，就能把每位“差生”塑造成可用之材。

智慧之愛：在尊重的基礎上運用懲罰教育

在“差生”教育上曾經出現一樁樁令人發指的惡性事件：有在學生臉上刺字的，有逼學生喝臟水的，有一耳光把學生扇聾的……這些惡意的懲罰造成了學生肉體和心靈上的永久傷害，當事人應該受到法律和行政方面的嚴懲。但是，這種個別極端事件容易導致整個教育界產生被迫放棄對犯錯誤的學生進行必要懲罰的趨勢。

賞識與表揚并不是教育的全部，“差生”犯錯誤時，若不及時指出并提出批評，就會使“差生”認識不到問題的嚴重性或產生放縱自我行為的心理，沒有懲罰的教育會導致學生人格上的異化。問題是，我們該怎樣選擇懲罰教育。

懲罰應當以博大的愛為基礎，在尊重、賞識的基礎上運用，絕不能對學生身心造成傷害。教育家馬卡連柯說過，確定整個懲罰制度的基本原則，就是要盡可能地尊重一個人，也要盡可能多地要求他。沒有尊重這個前提，就會使懲罰變味，這樣培養出的不是主人而是奴隸。教師要講究懲罰使用的科學性和藝術性，抱著使“差生”得到更好的發展的態度去選擇懲罰方法，在懲罰執行中讓“差生”體驗教師的摯愛，多用正面激勵，巧用“相差性”懲罰，盡可能從學生智能優勢角度選擇懲罰方法。我國教育家魏書生善于從學生優勢角度選擇懲罰方式，首創學生遲到了罰唱一首歌的方法，這種幽默的懲罰方法能夠減輕懲罰帶來的對抗心理。但是若老師只是簡單地模仿，結果可能會弄巧成拙。如果遇到一個音樂弱勢智能的學生，學生會認為老師是有意刁難自己，這樣的懲罰會帶來一種排斥性和攻擊性的后果。由此看來，要想讓懲罰取得理想的效果，還需要教師掌握教育藝術，懂得用智慧施愛。要注意，教師的“乏愛”和“泛愛”都是有害的，“差生”需要人格之師智慧的愛的教育。

巧用歸因理論：把成功或失敗的原因歸因于不穩定性因素

在“差生”轉化的教育過程中，經常發現一些學生難于堅持，缺乏學習毅力，容易出現“舊病復發”的老毛病，究其原因，是“差生”學習中的“高原反應”的典型表現：大腦中儲存的知識量隨學習的進步而增加，當知識總量基數較小時，較小的知識增幅也能使人產生明顯的進步感，而知識總量基數較大時，即使較大的知識增幅也難以讓人產生顯著的進步感?！安钌庇捎趯@一學習規律了解不夠，遇“高原反應”往往易產生沮喪心理和急躁情緒，甚至灰心失望，不知不覺中陷入“灰心生失望，失望生動搖，動搖生失敗”的學習怪圈。這是“差生”缺乏持久學習動機的主要原因。

良好的動機是直接推動人們學習和工作的內在動力，是人們發動和維持其成就活動的一種心理狀態。那么如何有效地激發動機?如何在活動中堅持不懈?如何在失敗時保持甚至強化成功的期望?實踐證明，歸因原理在激發“差生”成就動力、促進堅持努力的行為等方面有重要作用。

美國心理學家海德指出，歸因理論是說明和推斷人們活動的因果關系分析的理論。有人把歸因理論叫做認知理論，即通過改變人的自我知覺、自我思想意識達到改變人的行為。不同的歸因會直接影響人們的工作態度和積極性，進而影響隨之而來的行為和工作績效。對過去成功或失敗的歸因，會影響將來的期望和堅持努力的行為。一般人可作出四種歸因：一是努力程度，二是能力大小，三是任務難度，四是運氣與機會。堅持是成就行為的主要特征，對于前一段行為的因果關系的分析結論直接影響和決定著以后的行為，成就的獲得有賴于對過去工作是成功或失敗的不同歸因。

為此，教師在用歸因理論進行“差生”教育時，必須懂得：(1)如果“差生”把失敗歸因于自己的腦子笨和能力低這樣一類穩定的內因，則不能增強“差生”今后努力行為的持恒性，這類學生動輒灰心喪氣，消沉情緒泛化。(2)假如把失敗歸因于自己學習不夠努力這個相對不穩定的內因，則可能增強“差生”加倍努力去學習的行為的持恒性，這類學生能百折不撓，相信通過努力一定能成功。(3)假如把失敗歸因于學習任務太重、太難等穩定性的外因，則很可能會降低“差生”的自信心及行為的持恒性。(4)如果把失敗歸因于不穩定的偶然的外因(比如在考試時自己粗枝大葉，或是生病發燒)，則“差生”不僅不會降低學習的積極性，而且能夠堅持努力行為。正是基于把失敗歸因于努力與否和能否產生堅持行為有密切關系，所以把學習成功或失敗的原因，歸于內、外因中的穩定性因素或不穩定因素，是決定今后工作和學習能否產生堅持努力行為的關鍵因素。