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第1篇：國外語言教育現狀范文

從寫作課堂實踐來看，筆者認為寫作是英語學習中薄弱的環節。寫作通常只當作是一種練習，難以提高學生的寫作興趣。一方面，教師認為寫作難教，課堂上花費大量的精力而教學效果卻不如意；另一方面，學生反映寫作難寫，雖不斷練習，寫作能力仍進步不明顯。盡管寫作已經不是中國英語教學的重心，但是，寫作對于中國人學英語來說仍然十分重要。同時國內外學者對二語寫作進行過有益的研究，取得了一定的成效。

一、國外二語寫作研究

（一）寫作研究概況

國外的寫作源自于修辭學，關注所謂的“寫作修辭環境”（題目、讀者、寫作目的）是國外寫作教學的傳統。筆者認為寫作應當源自于人類交際的實際需要。二語寫作過程、寫作結果、寫作環境和寫作教學等四個領域是當前國際二語寫作研究的重點。也有學者指出，國際二語寫作研究存在“失衡”現象，二語寫作在外語環境下的實證研究成果不多，且在以英語國家第二語言學習者為研究對象的研究上較為集中。二語寫作師資培訓，母語寫作能力遷移和寫作語料研究等將是未來寫作研究的主要趨勢。對于二語寫作在21世紀初的發展情況，Tony SILVA認為，提供多語研究成果支持是主要的研究任務。但是其對二語寫作教學研究是否具有借鑒意義并沒有提及。由此可知，有關二語寫作教學的研究成果并不多。對非英語國家的教師而言，需要關注的是如何提高寫作教學的效率和質量，以及學生的英語寫作水平。

（二）寫作理論和實踐研究

William H. Roberts認為，教師在寫作中應注意語言的存在，將修辭方式轉變成寫作手段，認為關注語言問題能促進學生學習寫作。20世紀80年代出現的體裁教學法，存在教學方法呆板、枯燥，學生難以掌握所有體裁的種類等不足。2000年的過程體裁教學法，所要求的特定的體裁，特定的語篇對學生實際寫作能力的運用具有一定的局限性。Michael H. Long指出教師應當鼓勵學生以自己喜歡的方式記下腦子里的模糊概念。我國的EFL寫作評估能從“教師反思-啟發性-轉化-對話”的反饋模式中得啟示。Edward P. Bailey認為，從練習寫作個人的經歷、熟知的人和事等獨特的視角出發，有助于學生學習寫作。Jean Wyrick堅持寫作教學要分階段和分解寫作任務，逐步讓學生獨立寫作。Flavell強調可從“主體知識-任務知識-策略知識”來對學生的寫作認知活動進行宏觀調控。

二、國內英語寫作研究

（一）英語寫作特點研究

關注寫作理論和實證研究，深化學習主體和語料庫的認識，從影響寫作的因素、寫作評估與測試，以及寫作錯誤等視角進行研究是當前我國英語寫作研究的特點。寫作研究趨于多元化發展，但仍存在重復研究等問題。母語思維影響，語體意識不強，寫作練習頻率等情況，是我國學生英語寫作的不足之處。

（二）英語寫作教學方法研究

廣東外語外貿大學的王初明認為可以通過“寫長法”來克服學生的心理障礙，提高學生語言的內在化。清華大學的楊永林倡導“體驗英語寫作”，后將其發展為“以讀促寫，以寫促讀”的寫作教學新模式，認為可以實現學生從痛苦寫作到學術寫作的跨越。有學者從安德森的ACT模式和哈默的ESA語言教學理論視角探討寫作流利性和其在寫作教學實踐中可能出現的問題。也有學者從模因理論的視角出發，提出模因式二語寫作法。但總體而言，關于我國英語寫作的研究總體比較零散，系統性不強，缺乏系統、全面地論述，研究視角單一，缺乏從語言輸出、整體語言觀、學生需求等視角進行論述。

第2篇：國外語言教育現狀范文

【關鍵詞】理工科；創業教育；研究現狀

創新創業教育符合我國改革的大方向，已成為各大高校和社會的熱點關注問題。理工科大學生是創業教育所服務對象的一部分，而他們的創業教育有一定的特殊性，他們在創業中主要是以“技術創業”為主，其不僅要掌握本專業豐富的理論知識，還需要具備動手實踐能力和在真實的工作場所中解決復雜問題的能力。

1 國外研究現狀

1.1 管理

1.1.1 專業的組織機構

國外多所高校都設有專門的機構負責學生的創業教育，例如斯坦福大學的工學院科技創業計劃組織（STVP），配有專職人員對創業教育資源進行統一的配置。[1]這樣有助于跨學科整合教育資源，組織開展體系化的理工科創業教育。

1.1.2 創業服務的開放性與網絡化

將施教者、受教者、管理者、資助者、服務者、學校、社會、政府等各種校內外相關資源全方位高度整合，提供一站式理工創業咨詢服務平臺。并充分利用現代網絡技術，共享創業教育資源，搭建高效、便捷、準確的信息交流橋梁，為創業教育的各個方面人員提供可靠的信息來源。[2]

1.2 教學

1.2.1 體系完備的課程設計

將專業教育同創新創業教育相結合，在培養學生扎實的專業基礎知識的同時，培養學生的綜合應用能力和學科之間融會貫通的能力。從創業知識普及、專業創業教育、創業研發教育等方面，系統地設計課程。

1.2.2 開放互動的教學模式

一方面，鼓勵學生自由選擇自己的研究問題，實行開放互動式的教學和研究方式。另一方面，理工科的創業教育不僅包含課堂教學，還以特色課程、研討會、創業項目、企業培訓等多種方式為依托，開展多樣性的教學，激發學習興趣，滿足不同需求。

1.2.3 循序漸進的培養方案

課程體系和教學環節符合學生認知，根據學生不同的需求以及不同的知識掌握能力，從淺到深，循序漸進。從基礎性實驗教學、創意性實驗教學、社會性實踐教學、合作性實踐教學四大方面完善創新創業課程體系。

1.2.4 多層次化的教育模式

針對本科生、研究生、博士生、想初步了解創業常識的學生、想系統學習創業知識的學生、想加入創業研究的學生等等，多種層次，有針對性地開展不同的創業教育活動。例如美國多所高校有五種不同層次的理工科創業教育模式，將理工科大學生創業的通識教育、專業教育、研發教育全面開展。[3]

1.2.5 借助校友力量聯合教學

國外高校注重增強在校大學生與企業和企業家和優秀校友之間的的互動，如創建專門的組織，定期舉行見面會、研討會等活動，促進學生和企業家之間的交流，分享創業創新成功經驗，創造大學生創業機會，樹立大學生創新創業信心，等等。

1.2.6 “產學研一體化”的創業教育模式

國外高校十分重視實踐應用和基礎科研之間的相互轉換，提倡理工科學生的創業教育要結合個人能力、專業特長以及相處的社會環境，從創業者的角度來規劃整個教育模式。

1.3 保障

1.3.1 政策扶持

國外高校為師生提供寬松的創業環境，如允許學生以創業實踐的形式修學分；允許學生休學創業，實行彈性學制；允許教師和研究人員在校外創業或在企業兼職；科技成果所形成的利益實行學校、學院、課題組“三三”分配制等等。

1.3.2 科研支撐

國外高校十分重視理工科教學與科研的基礎性工作和學術研究，并致力于教學與科研的創新。理工科的創業是一個對知識與技術的轉化過程，有力的科研才能推動理工科創業教育的良性開展。

1.3.3 資金來源

斯坦福大學利用校友的捐助，為本校創業教育提供了大量的資金。另外，各大高校還設有專門的創業基金和激勵機制，為處于不同創業階段的學生和老師提供資金支持。

1.3.4 師資保障

國外高校的理工科創業教育，設有多名專職教師負責，同時配備有相當數目的助教及全職教員。這些教師不僅有扎實的專業知識，系統的創業教育知識，而且有一定的創業或管理經驗，并可以利用自己的企業資源為學生帶來實踐機會。

2 國內研究現狀

2.1 政策

近年來，國家出臺了一系列支持大學生創業的政策，包括創業教育、工商登記、融資服務、稅收減免等一系列優惠政策，為大學生創業提供了一個寬松的環境。

2.2 教學

面向全體學生開設創業教育的專門課程，并納入學分管理；實行彈性學制，允許學生休學創業；通過創業競賽、模擬實踐、專家講座等多種方式創新教育模式；注重培養學生的創業意識和創業精神。

2.3 機構

建立高校創新創業教育多級組織架構，在校級層面成立校創新創業管理中心，在院級和專業層面成立若干學科或專業特色的創新實踐基地，在學生層面組織學生成立各種創新創業實踐協會。

2.4 人員

設立專門的教學人員，加強對相關人員的培訓，并聘請成功創業者、杰出校友、專家學者等擔任兼職教師，加強創業指導教師專業技術職務評聘，推進創業指導教師專業化、專家化發展。

2.5 場地

學校開辟專門場地用于學生創業實踐活動；建設大學生創業示范基地、大學科技園、創業園、創業項目孵化基地、實習基地。向學生全面開放各種實驗室和設備、儀器等等。

2.6 經費

多渠道籌集資金，廣泛吸引金融機構、社會組織、行業協會、杰出校友等為大學生創業教育提供資金支持。

2.7 服務

各大高校致力于簡化各項創業手續，搭建網絡服務平臺，為學生、教師、企業等多方提供項目對接、政策解讀、信息流通、在線咨詢等多種服務。

3 我校存在的問題

我校是一所具有濃厚財經特色的多科性綜合大學，理工科學科也占據了一定的比例。比較典型的包括機械工程學院，環境與資源學院，計算機科學與信息工程學院。目前我校的創業教育工作開展良好，但專門針對理工科學生的專業創業教育還處于幾乎空白的階段。

3.1 管理

3.1.1 缺乏專門的管理組織機構

理工科的創業具有其特殊性，是一個將知識與技術轉化為產品的有機過程，所以理工科學生的創業教育更需要一個專門的機構和專職人員，來跨學科管理、整合全校的教學、師資、實踐、保障資源。

3.1.2 缺乏相關的學生管理團體――社團

我校現有學生創業團體有許多，從正規校級社團到自發創業小組都已存在已久，但針對理工科學生的創業互助團體還沒有。因此需要一個理工科學生的創業團體，來吸引志同道合的學生一起創業，互通消息與資源，實行自我管理。

3.2 教學

3.2.1 缺乏良好的創業意識

一方面理工科大學生投入了相當大一部分精力在參加科技競賽中，而很少有學生有意識將科研成果轉化為產品。另外，創業知識零散、實踐時間斷層、社會家庭不認同、創業風險大、老師不重視等，也是影響理工科學生培養創業意識的重要因素。

3.2.2 缺乏專業的創業課程

我校理工科學生的創業創業課程沒有形成常規，大多以選修課、創業競賽的形式存在，很少針對工程類大學生專門開設此門課程。而且創業教育課程沒有固定的教材，內容也很隨意，沒有與理工科學生的專業教育相結合。

3.2.3 缺乏系統的培養方案

理工科學生的技術創業是建立在專業基礎上的，具有技術更新周期短、要求高的特點，需要多人在團隊中進行良好的分工合作來完成技術從研發到生產和走向市場的轉化過程中不同的工作，因而特別強調創業者團隊管理和協作能力。因此，理工科學生的創業教育需要將專業知識與管理知識高度融合，形成系統的培養方案。

3.2.4 缺乏全面的實踐機會

理工科學生的創業是一項實踐性非常強的活動，但學校能提供此類實踐性學習的機會、實踐的場地、實踐的資金有限，學生“學以致用”的機會也就有限。有些創業競賽雖然也面向理工科學生開放，但“先天不足”的創業基本功使得理工科學生很少能從創業競賽中獲得自信與認可。

3.2.5 缺乏科學的考核機制

學校雖然開設了部分創業教育的課程，但課程的考評機制也不完善，多數局限于寫企劃書、考試、創業競賽等等，而缺乏對于理工科學生技術創業能力的測試，因而不能培養學生能解決創業實際問題的能力，也無法科學的檢測現有的創業教育效果。

3.2.6 缺乏深入的教育研究

目前，我校的創業教育體系尚不完善，急需上升至理論學科層面，因此需要相關的教職人員投入到理工科學生的創業教育研究中來。根據中國知網（CNKI）的檢索統計，篇名包含“創業教育”，作者單位為“重慶工商大學”的文章一共22篇，近三年成逐年遞減趨勢。而涉及理工科大學生創業教育的文章更是寥寥無幾。

3.2.7 缺乏精品的示范項目

一個好的創業示范項目不僅能極大吸引教師和學生的興趣，起到良好的示范宣傳作用，也能為以后的創業教育工作提供直觀的參考數據和寶貴的實踐經驗。而理工科大學生的創業教育更是需要精品示范項目來帶動整個創業教育團隊的積極性，從實踐的過程中積累技術創業的經驗。

3.3 保障

3.3.1 資金

我校理工科大學生創業面臨資金來源渠道窄、資金額度小、缺乏實踐基地、創業條件受限制等因素的制約。有了資金的保障，才有將創業教育成果轉化為實踐的基礎。

3.3.2 師資

目前，我校尚沒有針對理工科學生創業教育的專業師資團隊，工程類大學生的創業教育缺少優質的師資，要么是教授創業課程的教師實際創業經驗缺乏或創業研究背景單薄，要么就是缺少有著良好創業經驗的企業家的課程參與。

4 結語

真正的理工科大學生的創業教育，應該是一種以專業教育為基礎，跨學科、多領域的綜合能力的培養。所以，對于理工科大學生的創業教育，學校應該重視學生的專業教育、創業技能與開拓創新精神的綜合培養，使之能夠適應新時代全球化的趨勢、知識經濟時代的挑戰，使之能夠將創業作為以后職業的一種選擇。

【參考文獻】

[1]安寧，王宏起.理工科大學創業教育模式的國際比較及啟示[J].高等工程教育研究，2012（6）：68-72.

[2]劉麗君，李斌，鄭焱，霍靈瑜.美國一流大學理工創業教育與我國創新創業人才的培養[J].中國高教研究，2009（5）：50-51.

[3]胡桃，沈莉.國外創新創業教育模式對我國高校的啟示[J].中國大學教學，2013（2）：91-94.

[4]高婷，高坡.理工科研究生創業教育課程設置研究[J].黑龍江教育理論與實踐，2014（1）：87-89.

[5]鄧蕊，趙澤銘.歐洲高校創業教育對中國高校的啟迪[J].價值教育，2014，10：245-246.

[6]徐小洲，李志永.我國高校創業教育的制度與政策選擇[J].教育發展研究，2010，11：12-18.

[7]重慶工商大學網頁：http：//[OL].

第3篇：國外語言教育現狀范文

關鍵詞：電子商務；實踐教學體系；國內外研究現狀；趨勢分析

高職電子商務專業是一門以“電子技術”為手段，以“商務應用”為核心的，跨計算機、管理、貿易、信息、物流、法律等眾多學科的實踐性較強的綜合性應用學科。因此，在專業建設中，不能簡單的將商務與技術方面的課程堆砌羅列在一起，尤其在高職人才培養方面，更是要注重學生技能與職業素養培養，不能理論至上，而是要打破學科界限，突出實踐性教學，著重培養學生的電商專業實踐能力。尤其是針對專業培養目標與定位崗位，將實踐教學與理論教學更好的結合與協調，以提高學生的實際應用能力與創新能力。

1 國內研究現狀

遼寧工程技術大學齊向明提出電子商務專業“五三一”實踐教學模式：五個實踐教學環節、三個實踐教學層次，一個實踐教學宗旨（理論與技能相長），通過五三一動態實踐教學模式，培養學生對專業理論與實踐的應用和創新能力，提升學生質量。

南京郵電大學徐潤森以建構主義理論為指導，提出了基于建構主義的電子商務實踐教學方案，并在此基礎上開發電子商務專業實踐教學平臺。同時，設計相應的學習問題（任務）、情景創設、學習資源（相關實例和信息資源）、認知工具、自主建構等，使學生投入到真實情境中，把學習設置到復雜的、有意義的問題情境中，親身經歷知識發生過程，讓他們通過合作解決真正的問題，形成解決問題的技能。

成都信息學院熊小元提出了CDIO電子商務創新式實踐教學模式，將conceive構思、design設計、inplement實施、operate運作這種國際知名工程教育模式運用到電子商務專業實踐教學中來，形成“觀摩認知、實驗體驗、課題參與、社會實踐 ”四位一體的電子商務實踐體系。在學生學習過程中 ，按目標有序安排電子商務的實踐認知環節、課程實踐環節、應用實踐環節和社會實踐環節 ，使學生對電子商務專業培養及定位目標從認知開始 ，在一系列的實踐體驗、課題參與、社會實踐環節后 ，更加明確自己的專業定位和職業取向 ，培養貫穿學生大學階段全過程的實踐培養體驗過程。

鹽城工學院原娟娟經過多年的電子商務專業教學實踐研究，提出了由課內到課外，由模擬到創新，由基礎到內核，由共性到個性的電子商務實踐教學體系。其中教學模擬類實驗主要是通過實務模擬的形式將抽象的、形式化的理論概念轉化成具體的、形象化的感性認知，為學生知識結構的形成提供了一種可視化和可操作的知識內化途徑。電子商務實踐與創新平臺則以自由開放的課外教學形式鼓勵學生的創業與創新意識，在充分挖掘和發揮學生知識專長和個性潛力的基礎上，使其科學研究與創新精神以及身心發展均逐步趨于完備。

2 國外研究現狀

2.1 美國

美國多所大學較早就開設了電子商務專業和相關電子商務研究所，如澳斯坦汀得克薩斯大學電子商務研究所、麻省理工學院斯隆商學院、卡耐基梅隆大學坦普商學院等開設電子商務本科專業情況看：美國的計算機學院和商學院開設電子商務專業的占絕大多數。

對于專業實踐教學來說，美國高校師資力量雄厚，大多數具備經濟、信息管理、市場營銷等豐富的專業北京，同時美國高校經常聘請一些電子商務研究機構、公司的知名人士到學校來兼職從事教學工作，他們有著豐富的實踐經驗及很強的事務處理能力。

在實踐教學手段上，美國高校充分利用計算機、多媒體和網絡的作用來豐富教學內容和提高教學效果。他們還重視實驗室的建設，無論是硬件還是軟件都很先進，為提高學生的實際操作能力提供了優越的條件。

美國高校尤其注重加強實踐教學基地的建設。通過自建或與電子商務企業聯建等方式建立電子商務專業實踐基地，讓學生有機會參與電子商務的實際活動，體會電子商務的運營情況，將理論知識和實踐知識有機結合起來。

2.2 歐洲

歐洲電子商務教育起步也相對較早，各大著名院校都開設了電子商務研究課題，聯合計算機方面和管理類師資力量共同主辦課程。

歐洲很多高校更多研究的是如何更加高效的研究電子商務管理和運營的新模式，所以大多數學院將電子商務專業開設在了管理學院，同時與一般專業相比電子商務學時較短，主要集中在一年到兩年之間，剩余時間則是讓學生走向工作崗位，走出課程，在工作中得到更多的能力和實踐水平的提高，去感知社會對于電子商務的運用。

3 山東省研究現狀

山東省有多所高職院校開設電子商務專業，以山東商業職業技術學院、淄博職業學院等為首，通過各種調研、校企合作等渠道研究與探索電子商務實踐教學模式，并在不斷的教學實踐中加以完善，形成了一定的效果，但對于電子商務專業實踐教學體系的研究卻停留在自身階段，尤其是山東電子商務行業發展較南方學院差距很大，電商專業畢業生在動手能力、創業能力、實踐操作能力等方面都明顯落后。

第4篇：國外語言教育現狀范文

關鍵詞：外語教育；教育政策；教育改革

中圖分類號：{G40-01} 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）30-0181-03

外語教育在當今經濟、市場、文化以及資源的全球化的背景下發揮著至關重要的作用。外語教育關乎一個國家的政治、經濟、外交國防安全和戰略的發展及導向，因此各個國家在外語教育上投入大量人力物力力求提升自己在國際舞臺的影響力。多語言是一個國家的財富，國民掌握多種語言更是一個國家的無形資源。

作為世界最大的移民國家，美國移民數量高達3400萬，占總人口的12%。這無疑是一個極為龐大的“外語庫”。盡管美國是世界強國，在全世界推行其文化價值觀，但由于美國人普遍對國際事務的漠不關心和“美國中心論”的心態，再加上英語作為國際通用語地位的確立更進一步削弱了外語教育的重要性，致使美國民眾學習外語熱情不高。美國的外語教育起步晚，對外語教育重視不足，其外語教育質量和普及率都偏低，外語人才也比較匱乏。20世界80年代以來，美國政府開始重視外語的發展，采取了一些教育改革措施進行改善。

進入21世紀，技術、經濟、政治和社會力量創建了一個新時代。技術的進步和貿易壁壘的消減為市場的全球化鋪平了道路，也給美國帶來了更多的競爭。政治體制和運動的全球化對美國的安全產生了深遠的影響。工作、學習和社會的日益多元化正在改變著美國社會的各個方面。美國政府認識到要應對新世紀帶給美國的經濟和國家安全的挑戰，美國的教育體制必須加強學生的外語技能和文化意識。美國要繼續領導全球將主要取決于美國學生與世界溝通的能力。為充分迎接新世紀對外語人才培養的挑戰，進一步提高國際競爭力，美國積極推行了全面的外語教育改革，真正使美國政府認識到自己外語教育危機是9?11恐怖襲擊之后，它使美國清晰地明白缺乏對世界的了解和認識對美國的影響如此巨大，外語人才的匱乏極大威脅到了美國的國防安全，從此掀開了美國外語教育新篇章。

一、美國中小學外語教育的現狀

學校的外語教育狀況是衡量我們的教育是否在培養全球化公民的重要指標。美國教育部國際研究項目、應用語言學中心（CAL-the Center for Applied Linguistics）每十年會出資和數據調研組織Westat對全國中小學的外語狀況進行調研，為美國政府提供最新的全國和地方性外語教育全景圖，該項目始于1987年，于2008年CAL完成了三次全國調研。這個調研從以下五個方面來考量外語教育：外語教學的比重和人數、外語語種和所開設的語言項目、外語課程設置和教學方法、教師資質和職業發展以及教育改革對外語教學的影響。調研的對象有超過5000多所公立和私立學校參加，選取的學校地理位置既有市區的、郊區的和鄉村學校，調研對象涉及的人員有學校校長、外語教師和部門領導，通過回答CAL的問卷調查表，然后提供科學數據讓公眾了解美國外語教育發展現狀、特點、趨勢和規律。每次調研數據要同往年數據進行對比以凸顯外語教育發展趨勢和問題。2008年的美國外語教育調研報告顯現了一些值得欣喜的趨勢和特點，但凸顯了一些令人擔憂的趨勢和值得關注的問題。

1.外語教育的比重。提供外語教學的小學和中學數量從1997―2008大幅下降，小學從原來的31%降到25%，中學從原來的75%降到58%。小學的外語比重下降主要發生在公立小學，私立小學卻在過去的十年很好地維持了外語教學，開設外語的學校的量與1997年基本保持一致。開設外語的私立小學從1987―1997一直是處于上升勢態，從34%增長到53%；1997―2008年稍微下滑，從53%下降至51%。公立小學卻大幅下滑，從1997年的24%下降到2008年的15%，而1987―1997卻增加了7%，從17%增加到24%。高中開設外語課程的比例保持相對穩定，大約91%。只有少量沒有開設外語課程的學校表示在未來的兩年有興趣開設外語課程：8%小學和17%的初級中學有可能在未來開設外語課程。調查結果顯示學生獲取外語教育的機會是不公平的：接收農村和低收入家庭的孩子的學校不大可能提供外語課程。提供外語課程的私立小學的比例（51%）是公立小學（15%）的三倍。

2.語言課程的類型和安排。在過去的十年，西班牙語作為廣為傳授的外語語種增幅巨大。在小學層面，西班牙和法語繼續是最受歡迎的外語語種，其中西班牙語的比例從1997年的79%增加到2008年的88%，中學階段持續保持穩定93%。然而，法語和德語在中小學階段都有大幅下滑，小學階段法語從27%降到11%，中學階段從64%降到46%。德語在小學從5%降到2%，中學從24%降到14%。提供中文和阿拉伯語的比例盡管低，但在中小學階段與以往相比都有增長。在2008年有3%的小學，4%的中學提供中文學習課程。1%的小學和0.6%的中學提供阿拉伯語的學習。拉丁語在中學階段有所下降，從原來的20%降到13%，但小學階段卻有所增加從3%增到6%。俄語和日語在中小學階段都有所下降。公立小學提供最常見的外語課程基本上是探索類的初級課程，47%的公立小學提供介紹類/入門級別的語言課程，39%的公立小學提供聽說讀寫和文化類的綜合型的語言強化課程，剩下的14%的學校采納沉浸式教學模式，幫助學生取得較高的外語水平。絕大多數中學（95%）組織常規的外語課堂，將外語課程分解為聽說讀寫與文化課程。中學提供的高級語言課程的比例從1997年的16%增加到2008年的21%。

3.課程設置和教學。大多數中學的外語課程都有固定的課程設置體系，外語課程的教學更加規范，考核方式也趨于多元化。有固定課程設置的小學在過去的20年里比例逐步增加，從1987年的64%上升到2008年的78%。教材的使用方面，在過去的十年間（1997―2008）使用目標語的文學類作品作為教材的比例在中小學層面的增幅顯著。技術作為輔助外語教學手段也出現大幅增加。以網絡資源作為外語教學素材的小學增加了三倍，中學增加了兩倍。計算機輔助教學素材和教學類技術手段，諸如衛星廣播、互動電視、視頻會議，在中小學的使用增長迅速。中小學采用以熟練使用外語為導向的考核方式，包括個人當眾演講、口試以及學生學習檔案，同時中小學外語教育中學生自評方式的使用也在上升，這樣學生可以在監督自己語言提升中發揮更積極的作用。2008年調查顯示有75%的中小學外語教師在課堂中使用目標語，而在1997年只有22%。關于課程內容的銜接，只有39%的小學聲稱小學和初中的外語有一定的銜接。59%的高中稱其學生有清晰的初高中外語的內容銜接，與以往相比有大幅提升。2008年的數據也顯示美國外語在中小學內容和程度的銜接上不夠緊湊，缺少連貫性和遞進。

4.外語教師。在美國，有25%的小學外語教師沒有任何的資格證書。小學里沒有資格認證的外語教師從1997年的17%增加到31%。至少擁有一個具有K-12外語資格證的教師的小學數量也從19%增加到34%，具有小學外語教師資格證書的外語教師的小學從19%增加到34%。但在中學，絕大數學校報告說他們的語言教師是經過認證的專業教師，77%擁有中學執教外語證書，44%有中小學外語執教證書。有的外語教師擁有不止一種證書。外語教師在中小學階段在上一年都參與了與學科相關的職業發展培訓，小學：63%，中學：73%。但是城市和農村的參與度有很大的差別，農村的外語教師參與職業發展培訓的比例明顯低于城市的外語教師。25%的小學和30%的中學受缺乏合格外語教師的困擾，影響最嚴重的是農村的中小學外語教學，他們的學生社會經濟背景都比城市要差。

5.教育改革對外語教育的影響。在中小學層面，語言教師將全國和州立標準融入外語教學的學校比例從1997到2008年翻了三倍。公立小學標準的使用從25%增加到76%，公立中學從31%增加到89%。有1/3的公立小學和中學報告說他們的語言教學受到聯邦《一個孩子不拉下NCLB（No Child Left Behind）》法案的負面影響，因為該法案強調數學和閱讀技能，將資源和資金從外語教育挪開，轉到其他學科上，外語沒有包括在教育問責中。

二、美國中小學外語教育的問題

與其他工業化國家相比，美國對外語教育重視的程度偏低，尤其在中小學階段，盡管政府在各個層面進行了推進和鼓勵。歐洲許多國家諸如法國、德國、意大利和英國都要求學生必須學習一門外語以取得中等學校文憑或職業技術教育學歷。美國許多的貿易伙伴都將英語作為最通用外語學習，許多亞洲國家尤其是日本和中國英語學習的熱情和規模空前，可是美國能嫻熟說外語的人數卻不多。盡管美國20%的家庭使用非英語交流，但這些語言資源沒有在學校加以培養和利用。因此，美國中小學需要重新定位和審視其外語教育教學，以幫助學生取得較高的讀寫水平。目前美國中小學外語教學主要存在以下一些問題：

第一，美國最主要的問題是沒有聯邦語言政策。語言學習是教育中的必要組成部分沒有形成統一共識，沒有統一的方法確保每一個學生有機會將語言學好。美國外語教育一直以州層面的課程框架為指導，但由于美國是教育分權的國家，美國外語教育沒有統一的官方政策。由于美國對外語學習和教育的重視程度不夠，導致其教學質量和普及率偏低。

第二，外語教育在很多州還不是核心課程。外語被認為是同藝術、音樂、體育一樣處于邊緣地帶。每當財政吃緊或政治氣候發生變化，外語這種所謂的“邊緣類課程”往往被取消或消減預算。例如，2002年，政府出臺的《一個孩子也不拉下》（NCLB）后，有1/3的公立小學和中學的外語課程受到沖擊，因為該法案鼓勵學校將更多的時間用在閱讀、數學和科學課程上。

第三，外語教育差距加大。美國外語教育的不公平性日益加劇。美國城鄉外語教育的差距在逐步拉大，社會經濟背景決定學生是否會接觸到外語教育，低收入家庭的農村孩子接受外語教育的機會很少。此外，公立和私立學校提供外語的差距增加，私立學校開設外語課程的比例遠遠高于公立學校，這使得私立學校的學生有較大的競爭優勢。

第四，課程體系的連貫性有待加強。美國的中小學和大學的外語學習嚴重脫節，也缺乏科學性和系統性。正如美國教育家R.D.Lambert所說的，如果縱向地看我們的外語教育體制，學生們和老師們如同聚集在兩座不相關聯的金字塔里，一座在高中，另一座在大學，而我們試圖在小學創建第三座孤立的金字塔。每座塔中的師生們都極力專著于前一二年級的外語學習。當兩座塔銜接之時，便出現一個很大斷層，高中畢業生無法順利地繼續大學外語學習，美國高中階段和大學階段的外語教育不具有任何關聯性。

第五，師資的短缺和質量。教師短缺和質量層次不齊。教育部每年都會對各州外語教師的短缺情況進行跟蹤調查，現在高需求領域包括雙語教師和外語教師。最新數據顯示2013―2014年K-6年級有36個州缺乏外語教師，7～12年級有39個州缺乏。

外語教師的行業標準是由美國外語教育委員會制定，但其標準中對外語教師的口語考核的量很少要求也低，要求外語教師只要取得中高級下或中高級水平即可，但最新調研發現只有一半的外語教師口語達到高級下的水平。本科外語專業的學生在語言能力測試中只有大約一半達到高級或更高水平，另一半人處于中高級水平或更低。該統計結果非常令人震驚和不安，因為美國國家K-12語言標準要求其學生達到高級下的水平。如果外語教師的水平處于低水平，很難實現國家制定的外語學習的目標。外語教師的短缺促使一些學校采取其他措施來緩解教師短缺，諸如通過中介機構從其他國家引進外語教師，商業性語言培訓學校或外國政府外派語言教師來美任教，導致了中小學外語教師素質層次不齊，影響外語教學質量和發展。

三、結論

由于歷史和地理原因，美國一直作為孤立的世界強國屹立，但其外語的整體水平和對世界的認識明顯落后國家，美國要想繼續發揮其作為經濟強國的地位，必須采取有力措施改革其外語教育。美國也越來越認識到創建一個多語言文化社會對其經濟發展、國家安全和國際關系的重要性。促進外語教學和外語學習是其非常重要的一個內容。盡管2008年的調查凸顯了一些問題，但也有一些可喜的進步：小語種外語教學在小學層面處于上升勢頭，各個層面的外語教師也越來越傾向將國家和州立的語言學習標準融入日常的教學，外語教學有許多革新內容：更多項目采用浸潤式教學，教學內容更傾向原汁原味的文學作品，技術手段更多地在語言教學中采用。

美國要想與其他國家站在平等的位置，首先要改變對待外語的態度，外語是基本的技能，不能將其作為輔助學科，可有可無。其次，立法機構、管理機構和教育法規的制定者要充分意識到外語的重要性，要制定全國性或地方性的語言政策，要將外語教學普及到所有小學，讓每個孩子有機會學習外語。要將外語納入核心課程體系，給予足夠的資金資助和提供充足的資源幫助其發展，這是確保美國外語教育成功的關鍵。美國也要重視和利用其豐富的移民或少數民族的語言文化資源。保護并鼓勵移民學習并使用自己的傳統語言文化有助于外語教學取得成功，有助于營造寬容的多元化社會環境。此外，美國需要改進提升教師培養質量。美國需要就如何提供高質量的在職和職前培訓，如何留住高水平的學生從事教學工作進行深入調研。同時對外語水平的考核方面進行研究，設計出一套合理的考核標準。

參考文獻：

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[2]pAbbott，Martha. Foreign Language Educator in K-12 and Postsecondary Institution： Needs，Shortages，and Directions.2014.

[3]American Council on the Teaching of Foreign Languages and the U.S. Department of Education，Foreign Languages Enrollment in K-12 Public Schools：Are Students Prepared for a Global Society？（2010）.

[4]. Committee for Economic Development. Education For Global Leadership，2006.

第5篇：國外語言教育現狀范文

“語塊”與外語口語流利度、準確性及恰當性的相關研究——基于COLSEC語料庫的實證研究

中國英語學習者使用“請求”策略的認知過程探究

詞匯中心教學法的交際觀——理論溯源與反思

建構主義與教師信念:一項個案調查

武漢地區部分高校大學英語教案現狀的調查研究

關于我國21世紀的中長期外語教育政策規劃的初步設想

《二語練習:應用語言學和認知心理學視角》評介

創新培訓模式推動科研發展——語料庫與外語研究高級研修班成功舉辦

首屆全國學習者語料庫專題研討會在京召開

信息技術環境下西部地區新建本科院校大學生英語學習現狀個案研究——以長江師范學院為例

自我調節學習對英語專業學習者EFL寫作影響的模型

英漢筆譯教學:社會建構主義視角下的新嘗試

大學英語語音音段和超音段的教學先后順序——一項基于大學生語音學習實踐的實證研究

外語教育專家的實踐知識個案研究

影響任務型語言教學中任務難度的社會文化因素

高校英語專業跨文化交際課程教學現狀調查研究

國內英語專業跨文化交際教材參考文獻的內容分析

架起語言教與學的橋梁——《語言教學的在線交流》評介

踐行形成性評估,促進教、學、評結合——“形成性評估:理論、科研與實踐”高級研修班成功舉辦信息技術與外語課程整合研究的得與失

語料庫如何走進課堂教學——原則和方法探究

香港教育體系和語言教師能力測評體系:介紹與啟示

中國英語教學研究會2009年年會征文通知

影視字幕在二語習得中的作用研究綜述

大學英語低起點學習者情景小品教學研究

背誦輸入驅動下的外語學習:問題與反思——基于背誦語篇延時回述文本的個案分析

大學英語學習者元認知意識與聽力成績的相關性研究

中國高水平學習者議論文中認知情態詞的使用特點——基于語料庫的對比研究

創建Wiki翻譯語料庫的構想

《二語習得研究與中國外語教學》評介

2008回首展望2009

英語聽力研究:現狀與問題

美國研究生院“外語教學法”課程中體驗教學法的運用

中學英語教師學術論文寫作案例分析——以教育碩士畢業論文為例

專欄引言

口譯中的用戶反應與用戶期望——矛盾與原因

跨學科視野下的口譯能力研究

網絡多媒體環境下理工科大學英語口譯教學模式探究——以上海理工大學為例

口譯教學中的“身份培養”——一項基于問卷調查的研究

通過互動團隊建設提升教師專業發展——“大學英語教師團隊建設與互動發展研修班”心得

第八屆中國英語寫作教學與研究國際研討會征稿通知

第6篇：國外語言教育現狀范文

【摘 要】 現階段我國的教育教學主要注重于培養應用型、綜合素質人才。在語言教育規劃視角下，為迎合知識全球化、市場一體化的社會發展現狀，需要合理調整高校外語教育政策。

關鍵詞 高校外語；語言教育；政策探究

結合新課改人才培養目標，現階段的教育教學主要注重于培養應用型、綜合素質人才。在語言教育規劃視角下，為迎合知識全球化、市場一體化的社會發展現狀，需要合理調整高校外語教育政策。吸收美國、日本、新加坡等高校外語教育政策經驗，與我國外語教育政策和實施進行對比分析，給我國高校外語教育在政策制定和規劃方面帶來很多啟示。下文闡述了新時期我國高校外語教育政策與規劃的一些思考和建議。

一、設立專門規劃機構，發揮規劃主體作用

在中國，高校外語教育政策一般由官方主體規劃、制定并推行。教育部組織成立的高校外語教育指導委員會對教學大綱、教學對象、教學目標、課程設置等實施了統一的規定，并且對教材編寫與審核、統一考試、教學方法等統一負責。這可能造成管理范圍過大而導致失誤。可以參照美國國家外語中心的做法，由我國國務院委任外交部、教育部、國防部等部門組織相關人員以及外語專業院校院長，共同組織成立專門的外語教育規劃機構。也可以建議國家級外語教育統籌委員會，負責專門調查外語教育需求、人力資源以及使用等相關情況，為國家科學制定外語教育政策提供依據。不管成立何種專門規劃和管理高校外語教育的機構，都必須真正發揮專業教育規劃主體的作用，也就是外語教學專家的作用。

所以，政府應該明確自身職責，宏觀上對高校外語教育進行戰略指導，技術層面上關于課程評估方式、教學模式、課程設置、教材編寫等內容應該廣泛吸收教育專家和一線工作者的意見，給予高校外語教育規劃更多自主權，使得外語教育更加貼近實際生活、生產需要，為高校科學合理的制定外語教育政策奠定基礎。

二、合理設置語種布局，重視英語兼顧其他

高校外語教育實施語種設置時，應該合理設置外語教育語種布局，重視英語兼顧其他語言。合理布局語種理由出于這些方面：首先，國際競爭力日益激烈，高校語種教育設置方面應該充分考慮國家外交、軍事、政治方面的安全問題，設置多樣化的語種，全面考慮國家宏觀利益。其次，外語教育應該重視英語以及其他語種的價值，如俄語、日語、西班牙語、法語、德語、阿拉伯語等。這些所謂的“小語種”如阿拉伯語，其全球使用人數突破4億，現為22個阿拉伯國家及阿拉伯國聯盟等國際組織的官方語言，并且近年來中阿博覽會受到我國政府的高度重視，阿拉伯語人才稀缺。所以，高校外語教育應該科學合理規劃外語語種配置，不能忽略其他語種的實用價值，應該適時多層次、多元化語種配置。

外語語種配置應該這些層次：第一、英語實用范圍和影響力最大，但不必過分強調其教學目標。第二、同屬聯合國正式語言和工作語言的阿拉伯語、法語、西班牙語、俄語，以及與我國經貿往來頻繁的日語、德語、韓語和阿拉伯語等。第三、國家安全方面考慮需要重視泰語、馬來語等的學習。所以，我國在全球化進程中的對外合作交流與發展以及漢語在國際上影響力的提升都需要科學設置多元化、多層次的外語教育語種。總的來說，我國高校外語語種設置應該由過分強調英語單一語種轉化為多樣化的外語語種配置。

三、明確專業培養目標，強化學生學術能力

為提升學生外語的綜合應用能力，使得外語學習能成為今后學生工作、學習和社會交流的有效工具，就需要從學生文化素養的培養和交際能力提升方面著手，明確外語教學專業和學術能力培養目標。現階段的教學目標都是以提升基礎語言技能為主，特別是聽說能力，而簡單流利的外語對話能力卻被忽視。學術界的同行學術論文撰寫、會議宣講等能力也與實際需求存在很大差距。

所以，我國高校外語教學應該明確定位教學目標，不能滿足于基本聽說技能。應該參考國外高校外語教學目標，制定符合實際國情和社會應用需要的外語教學目標。將非英語語種高校外語教育目標定位在基礎技能和高級專業外語能力培養層次，并且強調一定的閱讀、聽說能力。如阿拉伯語教學，應該重視對學生交際能力、貿易合作與分析能力的培養，為國家培養實用型、專業型外語人才。另外學術方面，重視搜索、組織材料和表達觀點，撰寫阿拉伯語學術論文和在國際上交流和探討研究成果等技能的培養。

四、賦予高校自主權力，有效培養應用人才

《大學英語課程要求》 現階段是其他非英語語種學習的參考，出現了如下問題：一是統一的安排忽視了專業、生源差異，二是將英語與其他語種擺在了不同的層次。不符合實際社會需求。所以，我國高校外語教學應該賦予高校更多自主權，將英語與非英語語種課程一視同仁，都作為選修課來供給學生選擇，如根據《高等學校阿拉伯語教學大綱》，結合學校專業和人才培養目標的不同，制定科學的人才培養計劃。開設過程中教學目標、教學課程、教學方案與考核評價根據學校、專業的實際情況自行設計。給予高校外語教育管理充分的自主權，促進高校合理利用教育資源，滿足不同層次、不同專業、不同目標的學習需求。

總之，從充分發揮專業規劃主體的作用、設置多元化外語語種配置、明確學專業和學術能力培養目標、賦予高校自主權力等方面著手，大力提升我國高校學生的外語水平，為國家發展和社會進步奠定基礎。

參考文獻

[1]張相明.從西方外語教育特色看我國外語教育改革[J].江西教育學院學報.2011年02期

第7篇：國外語言教育現狀范文

論文摘要:了解和尊重文化的多樣性是跨文化交際的基本條件，而樹立自覺的跨文化意識又是外語教學育科研的主導理念。本文主要介紹了Kramsch提出的多元互動模式，針對她的理論用問卷的方式調查了目前高校外語文化教學的現狀，分析其理論對我國外語教學的積極作用。此外針對該理論如何運用到適合中國國情的外語文化教學中，本文也提出了相關的建議。

一、引言

目前許多跡象表明，我們正在走向一種所有文明國家共有的“世界性風格”，在許多領域，特別是在科學技術和經濟等領域正顯示出一種“大同”的趨勢。但同時，我們在世界的許多地方可以看到各國為尋求本土文化認同和維護文化獨立所作的努力，不僅在歐洲特別是東歐國家，在亞洲的發展中國家和新興工業國家，以及其它洲傳統的或新興的移民國家都可以觀察到這種傾向。因此，了解和尊重文化的多樣性是跨文化交際的基本條件，而樹立自覺的跨文化意識又是外語教學與科研的主導理念。

為此，本文簡要回顧了西方語言學界對語言文化教學的各種理論，主要介紹Kramsch提出的多元互動模式，針對她的理論用問卷的方式調查了我國高校外語文化教學的現狀，分析其理論對我國外語教學的積極作用。此外針對該理論如何運用到適合中國國情的外語教學中去，本文也提出了相關的建議。

二、理論回顧

西方語言學界對如何將語言教學和文化教學相結合的努力，已經經歷了將近一個世紀的歷程。近三十年來，受各種哲學思潮與語言學，心理學，人種學和后起新興的邊緣學科的影響，各種語言教學理論應運而生，探討在多元文化社會中如何進行語言文化教學也成了當今世界語言教育界關注的熱門課題。東西方語言學家和教育家都提出了他們各自的觀點，總體而言，他們都強調了語言學習中文化學習的重要性。

Hymes提出了“跨文化交際能力”，指出教學目標已經從“語言能力”擴展到“交際能力”(inter-culturalcommunicationcompetence)。Byram&Morgan也指出外語教學的目標不只是強化學習者原有的文化—一級社會化，也不只是讓學習者完全去接受目的語文化—二級社會化，而是把兩者融合在一起，形成自己獨立的觀念—三級社會化。

LouiseDamen提出“盡管文化導人很少被列為第二語言教學和外語教學大綱的一個部分，然而，文化學習確實是一個隱藏的議程，它無處不在但又很難辨認，它無時不刻在影響著讀者的期待值，洞察力，反應速度以及教與學的方法和策略。而且，它經常會在學生是否能夠成功地學習和習得第二語言或外語中起決定性的作用。”

美國應用語言學家G.Robinson提出“文化教學多面性”(CulturalVersatility)的概念;任何真實的文化學習結果總離不開分析綜合，分析綜合即導致變化，就此而言，即文化的變化，叫做“文化多面性”。可見，語言文化教學的結果最終會培養學生具備“文化多面性”，也就是通過語言文化學習之后，學習者本身會起變化。

中國的語言學家和教育家也提出了類似的觀點。比如在20年代曾強調:“我們學習西洋文字，不單是要認識幾個洋字，會說幾句洋話，我們的目的在于輸人西洋的學術思想，所以我認為中國學校教授西洋文字，應該用‘一箭雙雕’的方法，把‘思想’和‘文字’并教。‘戚雨村也提出過’文化錯誤的性質比語言錯誤更為嚴重。”

三、Kramsch的多元互動模式及其主要觀點

到了20世紀90年代末，以“文化語言學”為旗幟的理論探索，進一步引發了人們對文化教學策略的深入思考。語言中的文化因素和語言外的文化因素都同時進人語言教學的過程，是一個實質性的改變;教學策略由單一對教學內容的考慮擴展到對教學內容和過程的兼顧，綜合能力與素質的培養取代了傳統的以知識為中心的教學觀念。

在這些理論中，上世紀九十年代問世的多元互動模式頗引人注目。倡導這種模式的代表人物是美國柏克萊加州大學的ClaireKramsch教授。她自上世紀八十年代初至九十年代接連不斷地發表了大量的論文與專著，討論外語與文化教學問題。其觀點新穎，獨樹一幟，在西方的語言學界引起很大反響。

Kramsch的代表作是1993年出版的《語言教學中的上下文和文化》(ContextandCultureinLan-guageTeaching)。在該書中Kramsch教授承認自己的語言文化觀受到了后結構主義哲學思潮的極大影響。后結構主義(post一structuralism)是八十年代和九十年代在西方興起，發展并盛行的一種哲學思潮。該思潮反對固定模式，提倡沖破結構框架的束縛，強調世界的多元性，懷疑所謂絕對真理的存在，從而促進人們思想上的解放。這種以多元共生為特征的哲學思想不僅對人文科學和社會科學的研究產生了實質性的影響，而且對語言教學的沖擊也難以估量。

在后結構主義思潮的影響下，Kramsch提出“文化在語言學習中不是可有可無的第五種技能，排在聽力，口語，閱讀和寫作教學之后。文化從學習者開始學習外國語的第一天起就始終滲透其整個學習過程中，一不注意，它會使他們心神不寧，使他們在交際能力方面的缺陷暴露無遺，向他們對周圍世界的理解能力提出挑戰。”她的觀點主要分為以下四點:

第一，兩分與多元:她認為就外語教學而言，把“語法與交際”，“教師中心與學生中心”，“語言與文化”，“語言與文學”等等人為地列為一對對矛盾阻止了我們采取多層次與多維的眼光去觀察一個問題的整體。其危害在于讓教師無所適從。因此她認為用完整的眼光去看待語言與文化這一個硬幣的兩個側面，更有利于把握語言文化教學，使之有機地融合為一體。

第二文內與文外:Kramsch一反過去語言教學中僅注意文本(text)的傾向，將人們的注意力引向文外(context)。她指出:“教授一種語言就是教怎樣塑造一堂課的上下文:這堂課既是單獨的個體學習事件，又是一個社會的縮影。教學場景，每個參與者所扮演的角色，教學活動的目的，對話的課題，互動的規范以及各種任務的類別都統統集中在課堂上。通過外語而塑造上下文的各種途徑將決定學生被允許探討，發現和交流的意義。越是鼓勵他們發現更多的潛在意義，他們學習的機會就越加豐富。"(Kramsch1993a:67)

第三:橋梁與界限:Kramsch認為以國為界的文化已不再像過去那樣容易區分，“架橋”為焦點的教學可能會強化文化定型或刻板印象(stereo-types)，在文化意識沒有被充分喚醒的情況下，對“文化特征”的過分強調可能會使學習者誤以為這些“特征”便是事實本身，從而在交際過程中生搬硬套，忽略具體的交際情景和個體。這樣，以培養跨文化交際能力為目的的教學，所建起的不是溝通文化之間的“橋”而是阻礙文化交流的“墻”。外語教學活動提供了創造雙向文化互動的基礎。學習外語的過程是一個打破“界限”的過程，通過學習，學習者會認識到同一事件可以用不同的參考框架來表示。這種學習，不是單純模仿和遷就另一種文化，而是在超越本民族文化和另一種文化時，達到“第三種位置”(Kramsch1993a;225)。

第四:一致與沖突:Krarrnsch要求外語學習者不僅僅是為了一個局限的交際能力而努力，以“操母語”者為榜樣，以“隨俗”為準則，達成一致。相反，她要求學習者具備一種認識和了解變化多端的多元世界的能力。因此她提倡在文化教學中不以知識或行為為中心，而應以意識或態度為中心，鼓勵文化互動，而不是避免沖突。

四、多元互動模式對中國外語教學的積極作用

為了試驗多元互動模式是否對我國外語教學有積極作用，也為了了解高校外語文化教學的現狀，我們采用了問卷調查法進行了描寫性的調查與研究。我們的調查對象是三年級的工商管理專業學生，二年級和三年級的英語專業學生。發放的調查問卷全部收回，共104份，其中有4份問卷學生的回答不完整，已從整個樣本中剔除，有效問卷為100份。經過調查，我們發現Kramsch的多元互動模式，能拓寬外語教師語言文化教學的視野，對提高我國外語教學有著積極作用

首先，根據調查，目前大部分外語教師在語言文化教學中還是傾向于語言教學。這在問卷調查的第一和第二項中有所體現。第一項:“你認為目前的英語課程能滿足你了解和學習西方文化的需求嗎?”僅有2%的學生認為能夠滿足。高達68%的學生認為不能滿足。調查第二項:“在英語學習中，如果你遇到文化詞匯而導致理解困難，通常會如何處理?”僅有9%學生選擇詢問老師。這表明，大部分外語教師解答學生文化困惑的角色沒有充分發揮。

之所以會出現上述情況，與我們的考試制度相關，但也不能否認我們把語言和文化放到了一個對立的位置，使我們不知不覺地在教學中也一分為二地看待語言和文化，并且有所側重。針對這種現象，Kramsch強調用完整的眼光去看待它們并把它們視為一體，而不是把它們看作一對矛盾，會顧此失彼，這無形中拓寬了外語教師語言文化教學的視野，使教師在設計課程時綜合考慮，整體教學，不犧牲一方換取另一方。

其次，Kramsch提倡教學中的跨文化交際，主張教師創造課堂的文化環境，師生以不同角色交際對話，發生文化互動。這一點切中了我國目前外語教學的弱點。根據問卷調查第三項:“你認為目前學校的英語教育能使你將來在工作中與外籍同事及上司順利交往嗎?”僅有2%的被調查學生表示能夠，選擇不能夠和沒把握的占96%。這表明，絕大部分學生用英語與異域文化的人士進行交際仍然存在很大困難，在學生語言能力不斷提高的今天，跨文化交際仍然成為他們的障礙，他們仍不能成功地將教室里學到的知識轉移到真實世界的交際中去。這不得不值得我們反思。

眾所周知，交際時雙方的文化背景起著重要作用，如果不懂對方的文化，使用再規范的語法和再優美的語言都不能達到成功交際的目的。我國目前在校大學生的文化能力一般低于語言能力，是因為長期以來文化教學滯后于語言教學造成的。雖然各種教學大綱明確規定把培養學生的語言交際能力作為外語教學的最終目標。但由于對文化教學的內容沒作具體規定，外語界關于文化教學內容方面的研究也沒有一致的意見。因而《大綱》中沒有文化因素細目表，我國也沒有建立起與跨文化交際相配套的考試體系。這一切都直接導致了外語教學中文化教學的忽略和無綱可循，這是目前我國外語教學中急需解決的問題。

因而有必要在現行的《大綱》中增補文化因素細目表，作為教學和測試的依據，在各級外語教學中明確文化因素的地位，確定文化教學的具體目標，并制定相應的評價標準，各類考試如高考，四六級考試中應適當增加文化內容，也可單獨進行評估，從而建立起解決文化教學和文化意識培養問題的有效途徑，以便在課堂上實行“文化互動”，提高學生的文化素養和交際能力。

第三，Kramsch認為外語教學活動提供了創造雙向文化互動的基礎，文化的雙向互動離不開母語文化的學習和掌握。而這一點，恰是當今很多學生所缺乏的。近幾年來，由于改革開放和經濟發展，我國對異域文化的寬容性和靈活性有了很大的提高。廣大學生對西方文化大有來者不拒的胸襟，倒是中國本土文化受到了前所未有的輕視。學生中普遍存在厚今薄故，厚西薄中的現象。

根據問卷調查第四項“在英語學習過程中，你對以英語為母語的西方國家文化感興趣嗎?”42%的學生選擇了A項即很感興趣，56%的學生選擇了B項即比較感興趣。選擇這兩項的學生占了樣本總數的98%。形成對比的是，大部分問卷學生對中國傳統文化不感興趣，也不大了解。問卷調查第五項“你對中國的傳統文化感興趣嗎?你自認為對中國傳統文化了解多少?"72%的被調查學生選擇了“一般興趣，一般了解”。4%的學生選擇了“不感興趣，不太了解”兩者相加，占樣本總數的76%。選擇“很感興趣也十分了解”的僅占13%。

而且絕大部分學生在跨文化交際中如何輸出母語文化存在困難。調查表第六項:“你能夠用英語表達并解釋我國傳統文化中的一些特有現象嗎?”僅有2%的學生選擇了‘能夠”。55%的學生選擇了“沒有把握”，還有42''''%的學生選擇了“不能夠”。

我國學生母語文化的欠缺原因是多方面的，除了教育體制存在問題外，急功近利的心態也是癥結之一。知識經濟并不意味降低對傳統文化素養的要求，傳統人文素質對我國學生的思維模式，道德情操乃至創新精神有很積極的影響。如何教導學生把本國文化清晰，得體和準確地介紹給不同文化的人們理解異域文化，及其所蘊涵，表達和象征的意義以盡可能為其所用，又能使他們理解異域文化，及其所蘊涵，表達和象征的意義以盡可能為其所用，從而克服以往教學中單行道的做法，建立真正意義上的跨文化對話，是Kramsch提醒我們必須注意的問題。

最后，Kramsch提倡在文化教學中不以知識或行為為中心，而應以意識或態度為中心，鼓勵文化互動。她指出在外語課堂中進行多元互動文化教學，語言材料的選擇尤為關鍵。語言材料應依據不同階段的語言教學和學生的語言水平體現不同程度的文化內容，語言中的文化內容不是單向的，而是雙向的，從而為學生提供了文化互動交際的可能。但目前我們普遍使用的外語教材，在文化內容的提供方面，較為欠缺。僅限于作者的介紹或簡單的歷史背景知識，較少涉及Kramsch所說的意識，態度介紹。缺乏價值觀，人生觀，文學和藝術等更深層次的文化介紹。有些教材甚至完全忽略了文化因素。

舉例而言，我們目前使用的英語專業泛讀教程是上海外語教育出版社出版的《新編英語泛讀教程》一共四冊書，通篇沒有涉及到任何文化背景知識，課后練習也僅限于語法，詞匯等語言技能方面的練習，這不能不說是一種遺憾。眾所周知，為了幫助學生學習和習得目的語，文化學習是必不可少的。通常而言，學生在閱讀中遇到的困難也多是由他們對目的語文化的錯誤期待和假設造成的，因此建議加強文化類教材的建設，鼓勵學生多閱讀文化方面的書籍，擴大文化知識面，使語言能力和非語言交際能力相互促進，相互提高，從而實現Kramsch所說的文化互動。

五、多元互動模式在中國外語教學中的貫徹實施

Kramsch的多元互動模式對當今中國的外語教學而言并非是現搬現用的，首先她的理論是針對美國大學中來目世界各國，具有不同文化背景的留學生學習外語而提出來的。這些學生在外語課堂中能組成一個微型的多元化社會。而針對中國國情而言，我們的學生甚至包括絕大部分教師在內，只有單一的漢語言文化背景，在相同的文化價值觀和文化立場的情況下，很難形成Kramsch所謂的文化沖突，更談不上沖突的避免和理解的達成了。

其次，Kramsch的多元互動模式對教師的能力要求較高。如何提高教師的文化能力尤其是跨文化交際能力，如何解決教師自身的文化歸屬問題，使教師既能保留母語文化身份，又能設身處地地理解目的語文化現象，成為兩種文化的溝通者，進而以積極的態度影響學生。針對這些在我國外語教師中存在的問題，Kramsch的理論并沒有提供具體的解決辦法。

第三Kramsch提倡在外語課堂中創造文化環境，教師學生以不同角色交際對話，發生文化互動，但她并沒有提供具體的教學方法和教學策略，在實踐上具有一定的操作難度。為了使她的多元互動模式在中國國情下更具有可行性，我們提出了以下三點建議。

首先，針對我國學生的單一文化背景而言，雙語文化意識的培養是及其重要的。外語教師應注重對學生文化意識的培養，承認社會的多元化，了解主流文化對非主流文化的沖擊，提倡多元文化共存和吸收，是文化意識培養的一個根本點。通過文化對比和文化學習，形成對文化多元性的意識和對文化差異的寬容態度，及時覺察目的語文化以及母語文化的不同價值觀念和行為方式從而能進行批判性的反思。這種文化意識能幫助學習者主動地獲取并深層次地處理文化知識，以便在跨文化交際方面具有更多的靈活性和創造性。

舉例而言，本人在聽力教學中曾使用《中級聽力》一書，該書第九課談論畢業生的理想，主人公最大的理想是畢業后成為獸醫，職業咨詢顧問說有很多人競爭做這項工作，鑒于該生的成績，建議她另做打算。課后就有學生前來詢問，很難理解獸醫是理想的競爭激烈的工作選擇，并且認為主人公應該下決心作醫生才又士。這就牽涉到東西方對動物的不同理解。西方社一會普遍認為動物尤其是貓狗是人類的伴侶，其地位與家庭成員不相上下，作為為寵物治病的獸醫自然也是受人尊重的，與普通醫生并無區別。而在中國以及亞洲社會，盡管目前寵物的地位大大提高，但根據傳統觀念，人們始終把動物視為低人一等，甚至還有以它們為食物的習俗，因而獸醫的地位也始終不能與治病救人的醫生相提并論。

由此可見，教師可以結合聽，說，讀，寫，譯等語言教學傳授一些常涉及到的文化知識，而不僅限于英美文化，英美概況等專業文化課。這樣可以培養學生的文化敏感度和文化意識，做到有意識地主動地掌握目的語文化，更深地理解母語文化。

其次，針對外語教師的跨文化能力而言，文化素養的提高是必不可少的。外語教師教師通過不斷學習，經常關注本國和目的語國家發生的一切，從而不斷更新，提高自己的雙語文化意識。此外，多媒體和網絡技術也極大的幫助了外語教師學習和傳輸目的語文化。

現代信息技術可以為外語教學提供一個盡可能真實的語言環境，使得教學成為師生互動，人與電腦互動的過程，從而使Kramsch的多元文化互動模式成為可能。教師借助多媒體和網絡技術，可以把異國世界生動地傳輸到教室中，讓學生身臨其境地感知，理解語言材料及其背后的目的語文化，使教學更富直觀性，教學過程更加活潑有趣，增加了學生的互動參與程度，也提高了比較不同文化的效率。網絡還為教師提供了許多工具書，如詞典，百科全書，圖書館等，通過它們可以查詢最新的文化資料，及時更新文化信息。外語教師還可以利用(LISTSERY@CUNYVM.CUNY.EDU)這一全球性的英語教師電子論壇，就教學中涉及的文化信息，向全世界的同行請教。

第三:針對在外語課堂中創造文化環境而言，進行文化教學，需要調動學生的積極性，制造活躍的課堂氣氛。因而靈活多變的教學方法和教學策略是很有必要的。

具體方法如下:1>文化旁白:上課時結合語言教學內容的需要加人文化的介紹和討論，如介紹人物，歷史，風土人情和社會習俗等。2)啟發聯想法:可利用關鍵詞，關鍵句子，重要歷史時間，人物等啟發引導學生進行聯想，學習與之相關的文化。3)圖式法:根據課文中有關的文化知識組織學生列表或用圖式表示清楚。4)課堂討論法:可采取兩人討論，小組討論，辯論等形式。5)中西文化比較法:通過對比，可幫助學生深刻了解中西文化的異同，增強跨文化交際能力。6)角色扮演:根據課文涉及到的文化背景，組織學生進行角色扮演，如中西方婚禮的不同程序等。

第8篇：國外語言教育現狀范文

關鍵詞： 大學英語測試 外語教學 反撥作用

一、引言

1986年國家教委頒布《大學英語教學大綱》。為了檢驗大綱的落實情況和推動英語教學改革，1987年9月國家教委高教司主持推出大學英語測試，即人們常說的四、六級考試。每年舉行兩次，測試對象是完成基礎階段學習的在校大學生，命題依據是《教學大綱》，內容主要考核學生運用英語語言的能力，同時也考核學生對語法結構和詞語用法的掌握程度(大學英語教學大綱修訂工作組1986，1999)。大學英語四、六級考試，是全國性的大規模標準化考試，是西方現代語言測試理論與中國具體實際相結合的產物（張新元2004），基本上屬于結構主義類型的測試模式（劉潤清，戴曼純2003：129）。這項測試論者從各個角度對其進行深入研究，本文僅結合國內外有關語言測試和語言教學的關系的研究，對大學英語測試對外語教學的反撥作用予以述評，并提出幾點建議。

二、語言測試和語言教學的關系

語言測試和語言教學是一種“伙伴關系”，二者相互聯系、相互影響。測試既為教學服務，又直接影響教學。語言測試是語言教學過程中不可欠缺的重要環節，它最初的目的是為了了解學習者實際的外語能力，是為語言教學服務的。但測試還會在很大程度上反作用于語言教學，這就是語言測試對語言教學的反撥作用，即語言測試的后效。Hughes（1989：1-2，44-48）指出，語言測試會對語言的教與學產生影響，這種影響可能是有益的，也可能是有害的，如果太注重測試，則可能導致所有教與學的環節都只是為測試作準備。在這種情況下，如果測試的內容和方法與教學的目標相悖，則會產生有害的反撥作用。

在對語言測試的反作用的研究中，影響最大的當推Alderson和Wall（1993：116-129）提出的反作用假設。Alderson和Wall從兩條基本假設入手，提出了測試可能反作用于教學的15個假設。Alderson和Wall的假設實際上包括教與學兩個方面以及精神、內容和方法三個層面。精神上的影響指對教師和學生對語言教與學的態度、動機等的影響；內容上的影響指的是對教師上課教授的內容以及學生學習的內容的影響；方法上的影響指的是對教師的授課方式，學生的學習方法的影響（束定芳2004：270）。

三、大學英語測試對外語教學的反撥作用

從語言教學和語言測試的關系中可知，語言測試對教學的影響具有二重性：科學的測試會推動教學，促進教學的發展，起到積極的正面的反撥作用；反之，不科學的測試會制約和影響教學，起到負面的反撥作用。長期以來，我國大學英語測試對外語教學的指揮棒作用很大，當前我們外語教學面臨的巨大挑戰是如何有效利用四、六級考試這一指揮棒的正面反撥作用，從而對外語教學的各個方面起到積極的、正面的促進作用。因此，本文根據Alderson和Wall提出的語言測試反作用的假設，從精神、內容和方法三個層面分析一下大學英語四、六級測試對英語的教與學的反撥作用。

3.1大學英語測試為英語的教與學帶來了一定的學習動力和精神壓力。

自從1987年大學英語四、六級考試在全國范圍實施以來，它成為許多學生學習的主要動力。楊惠中（1998）在《大學英語四、六級測試回顧與展望》中指出：“大學英語測試對推動我國大學英語教學大綱的貫徹執行、對提高我國大學英語教學質量起了很大的作用。”葉翠英（2001）于2000年10月對廣西大學98級本科學生和外語學院二系的教師進行大規模的抽樣問卷調查。調查結果表明：29.5%的學生認為考試有很大的促進作用，39.1%的學生認為有較大促進作用；30.8%的學生把通過四、六級考試作為其學習英語的主要目的，認為它是最能促進自己學好大學英語的主要因素；51.2%的教師認為四、六級考試促進了本校大學英語教學，其原因在于學校領導很重視學生四、六級考試的通過率。劉潤清和戴曼純（2003：129）所言該測試的最大貢獻是使全國高校意識到大學英語教學的重要性。從這種意義上來說，大學英語測試在一定程度上促進了英語學習。但是，正如我們所知，適當的動力會對教與學起到良好的促進作用，但是如果動力變成了壓力，而且是一種大到讓人產生恐懼和厭煩情緒的壓力，那效果就會適得其反了。不少高校為了體現對四、六級考試的重視，盲目追求通過率，主張實行應試教育。他們認為四、六級考試通過率可以衡量各校學生的英語水平，而且有的還制定了種種土政策，重獎通過率高的班級、任課教師和主管人員，大學英語教師的晉升與通過率掛鉤，學生的畢業證書、學位證書與四、六級證書掛鉤。這給師生造成了極大的心理壓力。

3.2大學英語測試內容對英語教與學的內容都產生了一定的負面影響。

語言測試是語言教學過程中不可欠缺的重要環節，語言教學離不開語言測試，但語言教學是第一性的，語言測試為語言教學服務。從邏輯上看，應是先教而后測，教什么就測什么。但在具體的教學實踐中，則完全可能是邏輯倒置，即考什么就教什么。教學的目的是為了應付考試，學習的目的也是為了應付考試。考試反而成了教與學的唯一目的，教與學是為四、六級考試服務的。這可以從劉潤清和戴曼純（2003：133）在《中國高校外語教學改革現狀與發展策略研究》中關于測試的理解的調查報告中看出，應試教學嚴重干擾了正常教學。46.7%大學英語教師認為停課復習備考有一定用處，20.7%認為這樣做很有必要，只有19.9%的人指出復習備考沒有必要。這些調查結果充分說明，現在的大學英語教學受到四、六級考試的強烈沖擊。盡管很多時候很多高校英語教師想要帶領學生學習課外知識，以拓寬學生的知識面，提高學生的綜合運用能力，但是只要看到他們的學生絲毫不關心這些新的知識和營養，而是全力以赴準備四、六級考試，他們也會不可避免地為學生著想而將教學重點放在與考試緊密相關的內容上。這種脫離教材、脫離課文去教那些脫離上下文的、語言別扭的、靠揣測作答的試題匯編，是對師生寶貴時間的巨大浪費。

3.3大學英語測試對教師的授課方式和學生的學習方法產生了一定程度的影響。

在四、六級考試這一指揮棒的影響下，大學英語教學采取了“以教師為中心，以語言知識為本”的應試教育模式，不少教師忽視那些不直接作用于考試的教學活動和內容，只側重講解、傳授近乎“八股文”式的“三段論”寫作方法。有些教師甚至要求學生死記所謂的四、六級范文、模塊、套語等。這種教學模式極易導致寫作的片面性，禁錮學生的思想，不利于學生發揮想像力，更難以培養學生的創新精神。

四、結語

綜上所述，在Alderson和Wall提出的語言測試反作用的假設理論的指導下，我們發現大學英語測試在高校師生的英語教學過程中確實起了一定的負面反撥作用，誤導教師和學生，助長了應試教育的風氣，應該引起有關部門的重視。測試和教學密不可分，只要對測試及教學進行科學合理的改進，使測試能夠很好地為教學服務，大學英語教學才能沿著正確的方向開展下去，為國家的發展培養更多優秀的外語人才。對此，我們提出以下幾點參考性建議：首先，有關部門做出規定，各院校不得強迫學生參加大學四、六級考試，不得將大學英語統考與畢業證、學位證掛鉤，不許停課備考，自愿考試者也不排名次，鼓勵各省市甚至各院校針對教學實際情況及專業需要，自己開發考試系統或聯合研究機構共同開發新系統。改變將測試作為外語教學評估的主要甚至惟一手段的現狀，采取形式多樣的評估方式對外語教學過程進行全面的評估。其次，教師在科學合理的管理體制下，不斷提高業務水平，改進教學方法，合理使用教學手段，擴大知識面，多與學生溝通，因材施教，因人施教，致力于培養學生學習英語的興趣，鼓勵他們多聽、多讀、多說、多寫，使學生的語言能力從整體上有所突破。最后，從學生方面入手，教學實施的對象和學習的主體是學生，要調動他們學習的主動性和積極性，激發濃厚的學習興趣，幫助其養成良好的學習習慣，掌握正確的學習方法，培養其正確的學習觀和考試觀。

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第9篇：國外語言教育現狀范文

［關鍵詞］高中；英語教育政策；《課標》；教育實踐；銜接性

2014年9月，國務院《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，提出高考英語將實行社會化考試，這一決策引起社會各界廣泛熱議。現階段高中英語教育雖取得了一定成效，但由于教學效果不夠理想等原因，外語教學受到不少質疑和批評，外語教育政策的評估與調整刻不容緩［1］。實際上，外語教育政策最終要落實到外語課程政策上，高中英語課程政策主要由《普通高中英語課程標準（實驗）》（以下簡稱《課標》）、教材政策及高考英語政策組成，其中《課標》是核心［2］202［6］。但長期以來，中國對外語教育政策與教學實踐的銜接還關注不夠。語言政策與語言教育銜接性研究是以問題驅動的，基于語言教育實踐并以政策為指向的研究，中國當前以語言教育規劃為核心的銜接性研究正當其時。外語教育政策屬于公共政策的分支［3］28。公共政策過程包括議程設定、政策制定、實施、評估、調整、終結，其中實施過程是檢驗政策有效性的最關鍵環節［4］8，而外語教育政策的實施成效在于其對于外語教育的目標是否實現，這又依賴于政策的上傳下達及政策目標與教育實踐之間的銜接效果［3］125。鑒于此，文章主要以《課標》為政策對象，從教師對政策的認識與評價、教師的教育實踐、學生對教學實踐的反饋3個方面，對高中英語教育政策與教育實踐銜接性及其相關研究進行梳理，反思現有研究存在的問題并提出建議。

一、高中英語教育政策與教育實踐銜接性研究

（一）教師對高中英語教育政策的認識與評價

中國高中英語教育政策由中國教育部基礎一司和二司制定［5］248。2003年，教育部頒布《課標》，明確提出培養學生綜合語言運用能力的目標，它的形成建立在學生語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等素養整體發展的基礎上。李婭玲指出中國外語教育政策的制定主要表現為自上而下的“內輸入”模式，缺少自下而上的意志上傳［3］176－183。教師是《課標》客體的重要組成，是將政策轉化為教學實踐的關鍵群體［6］，同時，教師也會作為政策制定的主體發揮重要作用。教師對政策的認識與評價在一定程度上影響其教學實踐，對此進行考察對政策的落實尤為關鍵。從既有文獻來看，此方面的成果還比較少。羅桂秀通過問卷考察了40位教師對高中英語課程政策的態度與認識［6］，研究發現：在《課標》方面，大多數教師認為《課標》培養學生綜合語言運用能力的目標過高，最難實現的課程子目標是語言技能目標與文化意識目標，《課標》的制定未充分考慮學生的實際學習需求，60％的教師認為《課標》中最難操作的實施建議是課程資源開發與利用建議；在教材方面，多數教師認為教材存在缺陷，教材內容和課后練習并沒有注重培養學生的綜合語言運用能力以及批判性思維能力；在高考英語方面，多數教師認為選擇題題型并不能有效考察學生的綜合語言運用能力，高考試題與教材的課后練習并未有效銜接，也沒有很好地體現《課標》規定的課程目標。徐冠興調查發現，天津市部分參與課改的高中英語教師對《課標》理念的貫徹存在偏差［7］，對其規定的課程目標認識不足。張曦元也發現，教師對《課標》認識不足［8］。不過陳芳發現，教師理解和實施《課標》的能力自評在多個方面與所在學校學生的英語能力無顯著關系［9］。這些研究顯示，盡管《課標》政策引導著課程教學，但大多數高中英語教師對此教育政策的認識相對不足，評價褒貶不一，進而可能影響政策在教學中的實踐。

（二）教師的教育實踐

政策的實施是政策過程的最關鍵環節，事關政策成效的達成。英語教育政策與教育實踐的銜接就體現在政策的實施過程中，銜接好壞體現在教師是否按照政策規定的目標進行教學。在外語教育政策實施過程中，教育行政部門是政策的主體，但教師才是真正把政策轉化為教學實踐的主體，沒有教師的實踐，政策就只是文本而已，如果忽視教師作為教育實踐者的角色，忽略外語教育實踐本身，無疑會為外語教育踐行制造障礙［2］126。對教師的教育實踐狀況進行實證調查至關重要。從既有文獻來看，涉及教育實踐的研究較少，主要從教育實踐（即政策實施）面臨的困境及教師的教學實踐兩個角度進行研究。第一，教育實踐（即政策實施）面臨的困境。目前政策實施還面臨諸多障礙，如政策脫離實際、經費投入不足、政策落實不到位、應試教育制度影響嚴重等［3］193－196。整體上，實施《課標》面臨以下幾個方面的困難：對學生評價難、評價方式單一、老師負擔過重［10］；某些課程目標前后矛盾，要求過高，不易實施；對《課標》的理論基礎的可靠性的疑問造成的困難；現存的高中英語測試體系對其實施帶來的阻力；其他因素如師資缺乏、課程資源不足、教師接受培訓和學習的機會少等［11］；《課標》未兼顧階段性、地域性差別和城鄉差異，缺乏相關部門的支持，應當貫徹多模態教學，解決教學的費時低效問題［12］；教材使用期限問題；還有一些學校擅自更改課程時數，與素質教育背道而馳［13］。因此相關部門應針對以上問題制定相應方案，為教師的教學實踐與《課標》的順利實施保駕護航。第二，教師的教學實踐。教師的課堂教學是否遵從《課標》規定的5個方面的目標，是檢驗外語教育政策與教育實踐銜接好壞的依據。語言技能方面。在實際教學中，教師對學生語言技能的訓練厚此薄彼，對于學生聽力、閱讀技能的訓練遠超對口語、寫作技能的訓練［7］。申麗調查發現長沙3所高中英語課堂教學中，學生的聽說讀寫4項技能均存在一定問題，如閱讀理解水平不高、閱讀速度慢等，原因在于教師仍側重傳統的教學方式，學生缺乏科學閱讀與學習習慣的引導，學習動機不強［14］。張曦元發現，應試教育的影響導致教師過多注重培養學生的應試能力；學生英語水平參差不齊、閱讀能力低下等［8］。鄧兆紅發現英語教師對跨文化交際知識的了解程度不高，未遵循跨文化交際教學的基本原則，未采用科學有效的教學模式，高中生跨文化交際能力也普遍較低［15］。語言知識方面。語法教學和詞匯教學存在一定弊端，很多教師仍采用填鴨式教學，未能引導學生通過比較、探究等方式自己發現語法和詞匯規則，因此學生并不能做到學以致用［7］。情感態度方面。由于應試教育的影響，教師忽視了人文素養教學，學生也缺乏情感態度學習的積極性，情感態度目標與教學實踐脫節［16］。學習策略方面。教師在教學中對學生的學習策略缺乏深入、系統地引導［7］。文化意識方面。學生和教師文化意識目標缺失，實施難度大。教師自身文化知識欠缺，對文化教學不重視且教法單一，學生對文化學習動力不足，教師應加強自身文化素養，正確引導學生，培養其文化意識及批判思維能力［6］［17］。既有研究顯示，《課標》規定的課程目標達成度較低，教師教學實踐效果也不盡如人意，教育規劃與教學改革勢在必行。教師課堂對《課標》政策的實踐研究成果十分有限。

（三）學生對教師教育實踐的反饋

作為外語教育政策的重要客體，學生對教師課堂教學實踐的評價與反饋在一定程度上反映了教師的教學實踐是否符合學生的實際學習目標與需求。如果教師并未按照政策規定的目標進行教學，反而卻符合學生的學習需求，說明學生的學習目標與教育政策的目標相背離［2］127，間接表明政策目標的不合理。而涉及該方面的研究也十分不足。羅桂秀調查發現，約50％的學生認為學習英語最主要的目的是掌握聽說讀寫各項技能，約30％的學生是為了應付高考，而60％的教師秉持“一切以高考為中心”的思想；多數學生認為，未來學習和工作所需的英語能力與高中階段學習和考核的知識很大程度上不相符［6］，這說明語言教育規劃應充分考慮學生的實際學習需求。郎雪調查了高中英語課堂形成性評價的實施情況，發現多數學生認為，教師在課堂上很少能設置符合學生需求的教學活動，很少為學生創造自主學習條件，平時不會記錄學生的課堂發言等課堂活動情況，期末成績僅由考試分數構成［18］，可見，學生在形成性評價中的主體地位未得到充分實現，評價方式仍以傳統的終結性評價為主。孫勇發現，高中生對目前傳統的英語寫作教學興趣不高，認為寫作訓練的有效性低，希望教師采用符合學生興趣、激發學生創造思維的教學方式［19］。研究表明，學生對教師英語課堂教學實踐的反饋狀況不容樂觀。學生作為政策的接受者，其態度對評估政策的有效性尤為重要，在學習需求、方式和手段多元化的當今時代，學生對課堂教學的反饋亟待得到充分重視，這方面成果也需加強，以進一步提高課堂的有效性。

二．主要不足與反思

既有研究對促進高中英語教學改革意義重大，也豐富了中國外語教育政策與規劃研究，但成果仍比較有限，有待進一步完善。第一，從理論支撐來看，現有研究的理論基礎較為單薄，理論建構不足。外語教育政策的研究是以語言政策和規劃理論為基礎的，由于語言政策和規劃理論的不完整性，外語教育政策研究缺乏系統性和科學性［3］27。因此，如何從理論高度構建中國外語教育政策的研究體系，還需更多的關注。第二，從研究內容來看，諸多研究對外語教育政策（如《課標》）的內容介紹和描述居多，但缺乏深入的探討；而教師對高中英語教育政策的態度和評價、教師的教育實踐狀況、以及學生對教師教育實踐的反饋是探究教育政策與實踐銜接狀況從而進一步檢驗政策有效性的關鍵因素，這三方面的整合研究卻鮮有見及。政策制定者需要知道政策的有效性如何、傳達者傳達效度如何、接收者學習需求的達成度如何，每個環節都緊密相關，值得深入調查研究。第三，從研究方法來看，目前此領域實證研究成果較少。鄒為誠指出，研究外語教育政策，應采取定性調查、補充式定量調查和文本分析相結合的手段［20］。外語教育政策與教育實踐的銜接好壞與政策的有效性直接相關，建議各學者加強此領域的實證研究，從理論走向實踐，既要有理論的分析，又要有實踐的探討，關注課堂教學，通過記錄教師的教學實踐以及測試學生的綜合語言應用能力來反觀政策的有效性。此外，由于外語教育政策屬于公共政策的范疇，可借助公共政策的研究框架，為外語教育政策研究提供全新的思路。第四，探索新的研究視角。總體來看，中國的外語教育，缺乏戰略層面的整體思考和規劃［21］。長期以來，中國高中英語教育實踐深受“費時低效”的困擾。從外語教育政策發展角度來看，“費時低效”是對外語教育政策最為核心的價值問題的判斷，主要是對外語教育政策和制度的有效性提出質疑［22］208。而政策的有效性又與政策的制定、實施、評估各個環節密切相關，因此外語教育的“費時低效”不應僅僅歸結于外語教師的教學問題，而應當審視中國整個外語教育政策制度。外語教育政策與教育實踐的銜接不足并不能簡單歸于教學方法或課程設置問題，更關涉到語言政策問題，涉及政策制定、實施、評價和調整環節，更牽涉到國家發展戰略、社會經濟發展和教育改革大局。需關注政策過程的各個環節，尤其是實施和評估環節，從公共政策分析視角探究外語教育政策與教育實踐的銜接狀況，在研究政策本體的同時，更要關注政策主體及客體，并探析影響其銜接性的各種因素，以期進一步提高中國高中英語教學的質量，促進政策制定和落實的科學化。

三、結語

文章聚焦國內近年外語教育政策與教育實踐銜接性及其相關問題研究現狀，從教師對政策的認識與評價、教師的教育實踐、學生對教學實踐的反饋三個方面對高中英語教育政策與教育實踐的銜接性相關研究進行梳理，并反思既有研究存在的不足。學界目前對外語教育政策與教育實踐的銜接性研究關注還比較不足，需構建科學的研究體系，豐富研究內容，拓展研究視角與方法。

作者:楊榮華 董云云 單位:河海大學

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［21］束定芳．關于中國外語教育規劃與布局的思考［J］．外語教學與研究，2013（3）．