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第1篇：校本課程的基本特征范文

論文摘 要：統一性是歐美國家的結構主義課程改革失敗的癥結所在，由此，教育研究者提出以校為本的理念，校本課程開發成為課程開發的熱點。但校本課程開發需要由人去參與生成，因此就必須要有人去管理、約束。校本課程的校本性、差異性等特征決定了管理應更加側重于學校管理的層面。同時不論是在理論認識，還是在實踐操作中，校本課程開發的確遇到了不少問題，出現不少錯誤，這就為我們去管理校本課程開發提供了現實必要性。校本課程開發是適應人的發展需要的，有利于教育的進步，校本課程的開發價值決定了我們必須加強管理。 

一、校本課程開發的提出

歐美各國于20世紀60年代伊始推行結構主義課程改革運動即"新課程運動"。這場結構主義課程改革運動采取國家課程開發方案，由校外學者專家主導課程的開發，組織了完備的課程材料，以減少課程中教師的介入。這場改革運動沒有取得預期的效果，還產生了不少問題，由此人們開始反思。總結廣大教育理論者的反思結果，這種以國家為首的"自上而下"方式是導致失敗的主要原因。由此，對校本課程開發的研究受到更多的關注，人們開始意識到校本課程是不同于國家課程的課程開發模式，必定要有不同的管理模式并帶來不同的課程實施效果。

自我國新一輪基礎教育改革的啟動，校本課程開始成為基礎教育課程發展的一個重要方面。我國三級課程管理體制推行后，校本課程更以國家教育政策為保障的方式確定下來了。學校可以根據自身的情況，由校長、教師、學生、家長以及社區等人士自主參與，靈活多樣地開發課程，這就是校本課程的開發。

二、校本課程開發需要學校管理

校本課程開發的基本特征是校本性，是以學校為基地進行課程開發的課程類型，因此校本課程開發的管理應更注重學校層面的管理。校本課程有自己的教學價值，因此我們有必要去加強對校本課程開發的管理。同時，在校本課程開發的實踐中仍存在問題或者遇到了挫折，現實呼吁我們需加強管理課程的開發。本文就從以上幾個角度對校本課程開發需要學校管理進行詳細的闡釋。

（一）課程的開發需要管理是客觀規律

課程作為教育的重要組成部分，不是自然生成的。它是由人去創造、生成、管理乃至評價等組成的。課程開發是一個持續動態的過程，我們很難預計課程設計到實施過程中的問題，因此在整個實施過程中我們需要不斷研究與反思，發現問題并解決問題。校本課程開發也應遵循這個課程開發的客觀規律。

（二）校本性是校本課程開發的基本特征

關于校本課程的定義，如同其他教育中學術術語一樣，很難形成共識。但是總結所有的界定，我們可以發現有一點是大家所公認的——校本性。課程開發的目的是建設適合學校實際的課程體系，促進學校的發展；校本課程開發的內容源于學校優勢；課程開發的參與主體是學校的教師、學生等；課程開發的過程要與學校實際工作相結合；開發課程的評價由學校師生共同完成。校本課程的校本性決定了我們應加強學校層面的管理。

（三）校本課程開發的價值需要我們重視對其的管理

分析校本課程開發的價值我們可以從它的特征入手：

1、民主性。校本課程開發是一個開放民主的決策過程，學校可以根據本校的辦學思路和優勢條件等實際情況，自主地進行課程開發策略，實質上就是一個以學校為基地進行課程開發的開放民主的決策過程。在課程開發過程中學校具有自主權，教師、學生、家長乃至社區成員也都有參與課程開發的權利。因此校本課程開發是一個民主化的過程，有利于發揮學校的優勢和師生的主動新，汲取廣泛的意見也有利于促進更好地教學。

2、差異性。校本課程開發堅持學校和師生等方面給具有獨特性和差異性。校本課程的開發應在考慮到本校環境與優勢資源的前提下進行，應突出本校的優勢，開設獨具一格的校本課程，具備學校自己的特征。同時校本課程的開發還應顧及到學生的差異性和不同需要，開發滿足學生發展的適宜課程，以促進教學和學生的發展為主要目標。

3、人本性。校本課程開發充分地體現了教學中對人性的尊重。任何課程的開發與開設都是為了促進教學、實現人的發展。校本課程更是以實現人的全面和諧發展為目標，以尊重個體差異為基礎，為彌補國家課程的統一性不足，尊重個體的需要而開發的。在校本課程開發在實踐教學中也是堅持學生具有選擇的權利，真正實現了學生作為教學主體的人性追求。

4、補充性。校本課程開發是為打破傳統國家課程的一統格局，為辦出個性特色的學校，為滿足學生的發展需求，同時也給予教師課程組織的權利。我國的教育情況比較復雜，各個地區、學校有很大的差異，因此國家課程的開發統一性難以照顧到各地的情況。而校本課程開發尊重差異、落實差異，這就可以彌補國家課程開發統一性的缺點，因而具有開發的價值。

校本課程開發的特征決定了其可以滿足所有參與者對課程的需要，具有開發的價值并受到普遍的認可，因而我們應關注它并加強對其的管理。

（四）校本課程開發過程中出現的問題亟待通過管理來解決

自我國三級課程管理的體制推行以來，地方和學校作為課程的合法參與者獲得了課程決策的權力，所以地方、學校可以結合優勢條件，開發適宜發展的、靈活多樣的課程。只是校本課程概念引入到我國的時間還很短，我們的研究雖取得不少的成績，但不可否認，在校本課程開發的理論探索和實踐操作中我們仍存在問題。

1、理論認識中的誤區

在分析相關文獻及研究發現，總結出對校本課程開發的理論認識誤區主要為以下兩種：有限制的認識和錯誤的認識。

有限制的認識是指對校本課程開發的認識不全面或是片面的。例如很多學者只關注校本課程開發的理論研究，一貫強調概念層面的分析和理論的構建，但基本上采用思辨的研究方法。因而研究多停留在描述層面，缺乏實證性和可操作性。或者只關注校本課程開發的理論構建，但研究角度大多只限制于校本課程開發的概念、程序、價值、評價等，為深入到校本課程開發中的文化重建、社會文化支持及課程管理等層次的深入研究。

錯誤的認識主要是指對校本課程開發中的概念認識模糊和混淆，或是錯誤界定了相關理論。譬如，依然有學者認可大教學小課程的關系探討，所以把"校本課程"混同于"校本教材"，認為開發校本教材的過程就是開發校本課程，只要是有了教材，交給了學生，學校就完成了開展校本課程的錯誤認識。更多時候以"校本課程"一詞代替"校本課程開發"，這實際是一種誤解。校本課程只是與國家課程和地方課程一樣，類屬于三級課程管理體系。而就校本課程開發一詞而言，我們就可以問，到底是校本課程的開發還是校本的課程開發。這不僅僅是兩種不同的說法，也是兩種不同的認識。校本課程的開發即校本課程開發是限定在允許的有限課程范圍內的開發活動；校本的課程開發則是學校自主進行的對學校部分或全部課程的開發活動。

2、實踐操作過程中的錯誤

我國教育政策保證三級課程管理體制的深入推行，很多學校都進行了校本課程開發，過程中存在失誤。主要表現在以下幾個方面：首先，作為校本課程開發直接領導者，校長的校本課程開發認識將影響校本課程開發的整個過程。但很多校長的教育教學理念落后、校本課程開發意識欠缺、態度不積極，在校本課程開發過程中缺少監督、指導或缺少認同、鼓勵，強制性操控教師的課程開發工作，甚至強行將任務分配給教師，只追求數量、不考慮質量等。這就決定了校本課程開發并不能有效地進行。其次，作為校本課程開發的主體，學校的教師參與了校本課程開發的整個進程并影響著校本課程開發的結果。但教師對校本課程開發的理念認識不清，缺乏課程開發的積極性和能力，對學校的資源優勢認識不足，無法顧及學生的需求，忽視團隊合作等。這就限制了教師的校本課程開發的主動性。最后，學生是重要的課程資源，他們對待校本課程開發的態度也影響著校本課程開發。現實中仍有不少的學生對校本課程認識不正確，因而他們的參與積極性或是接受意識較差。學生普遍受到課程就是教材，知識學習才是真理等認識的限制，即使接受了校本課程，也是茫然被動的學習或者是敷衍了事。現行的教育評價制度也在一定程度上影響到校本課程開發的效果，致使在實踐操作中存在與預期設想不符。

三、學校管理校本課程開發的意義

隨著課程權力重心的逐步下移，以及學校校本課程開發機制的逐步建立健全，校本課程開發的管理就成為學校管理中亟待研究的問題。再經理論驗證與實踐反思，我們意識到校本課程開發的確需要加強管理，尤其是學校的管理。同時我們還認識到學校管理校本課程的開發具有重要意義，這也表明學校應管理校本課程。

（一）解決校本課程開發過程存在的問題

如果要解決校本課程開發活動存在的問題，我們應將研究重點、立足點放置于哪呢？學校作為校本課程開發的中心，應該是解決開發中存在問題的最佳場所。針對校本課程的開發過程中出現的諸多問題，學校管理可以找出其根源并給以相應的解決策略，只有這樣才能形成真正的校本課程開發。

（二）發揮校本課程開發活動的積極意義

校本課程開發是一種新型的課程開發類型，它的積極作用是廣泛的。校本課程開發具有校本性、民主性、差異性、人本性、補充性等特征，因此校本課程開發就具有充分利用資源、發揮學校優勢、完善課程結構、提高課程適應性、適應學生發展需求、提高教師教研能力、實現教育公平等主要意義。同時校本課程開發是適應素質教育中個性化的要求，因而有利于素質教育的實現和人的個性化發展。當然這些都是有良好的學校管理才得以保證的。

參考文獻：

[1]林一鋼.校本課程開發的要義[j].教育發展研究,2002,(1).

[2]周旻.后現代主義哲學視野下的校本課程開發[j].教育理論與實踐,2007,(6).

[3]劉靜靜.教師專業發展視角下的校本課程開發[j].現代教育科學,2006,(1).

第2篇：校本課程的基本特征范文

課程管理作為一個重要概念，是指學校對教學工作實施管理，從而完成教學計劃、大綱規定的教育任務。正確解讀有關“三級課程”的基本概念，有助于對校本課程管理概念的理解。在三級課程管理模式中，國家、地方、學校各司其職。國家制定總體規劃；地方根據國家總體規劃，制定地方需要的課程指導綱要，開發與選用；而學校則在國家、地方的指導下，結合本校的實際情況，進行課程設置與實施。因此，校本課程的管理必須首先保證國家課程和地方課程的有效實施，其次，每所學校要結合自身實際，合理地開發和組織校本課程資源，以最大限度地滿足學生需要。做到這一點，需要學校充分發揮自主管理權，開發多樣性的校本課程。校本課程是以學校的教師為主體，開發的多樣的、可供學生選擇的課程，以尊重師生的差異性和獨特性等。基于以上的認識，可以將校本課程管理定義為是指學校根據上級教育行政部門有關政策規定，結合本校的實際和學生需要，而對課程進行的安排、實施、開發和評價等一系列的自主管理活動。體育是學校各類課程當中最能反映地方特色和學校特色的課程之一。

由于體育課程教學環境、教學空間、教學內容和教學手段等方面的特殊性，這對地方和學校來說，各自的地域特征、體育傳統等，都是有極大的差異性。因此，在積極施行國家制訂的體育課程標準的基礎上，應因地制宜進行體育類的校本課程的開發。所謂體育校本課程是以學校體育教師為主體，在具體實施國家和地方體育與健康課程標準的過程中，結合學校自身實際，充分利用學校周邊和學校體育資源的基礎上，所設計的以促進學生發展為主要目的的方案。由此可見，體育校本課程不僅指學校體育教師自行開發設計的新課程，也包括學校和教師對國家課程、地方課程進行加工、再創造得到的富有特色的體育課程。在我國，關于體育課程的理解目前比較一致的認識為，體育課程是指學校根據社會的教育目的要求，為學生提供的，并且在一定程度上給學生規定的，或可由學生選擇、規范了的體育學科課程和活動課程內容、學習操作程序和方法，在不同的學段所要達到的體育教育標準的總體設計。因此，本文結合以上論述，對學校體育校本課程管理的定義為：體育校本課程管理就是對體育類以校為本的課程管理。

二、學校體育校本課程管理的理論基礎

1.系統論

系統論是研究結構和規律的學問，它用數學方法定量地描述其功能，是具有邏輯和數學性質的一門新興的科學。貝塔朗菲曾說，系統是由諸多要素組成的，而各個要素的有機組合共同構成了完整的系統，強調的是整體性。系統中各要素相互依存，每個要素在系統中起著一定的特定作用，要素之間構成了一個不可分割的整體。否則，脫離整體，各要素將失去要素的作用。管理就是對于系統的管理，而體育管理就是對體育系統的管理，是以系統科學作為理論基礎，從本校的實際情況出發，對學校體育管理系統進行詳細的部署，進而建立一個高效有序的學校體育管理的組織。而方法體系則是以系統工程、自動化技術和信息技術等作為學校體育管理系統及其子系統的實踐方法。根據學校體育管理系統的特點，綜合運用系統技術方法，形成一套科學合理且層次分明的方法體系，以實現學校體育校本課程的管理。

2.后現代主義哲學

所謂后現代主義哲學的形成，是同現代西方哲學中各個流派的升降沉浮密切相關，并隨后結構主義興起而發展起來的。后現代主義提倡多維視角和多元方法，以否定、超越西方近現代主流文化的理論基礎為基本特征，它表現出反本質主義傾向對現代社會具有很大的沖擊。目前，三級課程管理體制要求實施校本課程管理，培養創新意識。為此，在我國課程改革中，后現代主義哲學作為理論基礎，為學校課程改革實現了質的飛越。后現代主義課程觀鼓勵人們懷疑一切現有的知識權威，這對于教育理念的嬗變是一種觸動。同時，后現代思想家倡導不同觀察者之間的平等關系，鼓勵教師和學生自由地通過對話來建構他們自己的課程，教師是學習情境中的組織者和引導者。除此之外，后現代課程觀強調尊重個體的差異性，倡導開放性的思維方式和多元主義方法論，提倡以多種方式探究課程知識，強調個體自由和自主。

3.教育未來學理論

教育未來學是一門新興學科，它以未來學及其相關科學為依托，探索學校教育的未來發展趨勢。從教育與政治、經濟、文化等方面的關系到教育的培養目標、內容、手段以及教育管理等都屬于這門學科范圍，從中探討學校教育在發展過程中的新趨勢，以適應社會的變革步伐。因此，面向未來是學校教育改革的大方向之一。就學校體育校本的研究者來說，應該以適應未來需要為突破口，力爭把未來體育教育引入到現在的教育，從而為實現素質教育和終身教育做好鋪墊和準備。

三、學校體育校本課程管理理論體系的構建

1.體育校本課程管理的價值體系

弄清體育校本課程管理的價值是管理工作的首要前提。校本體育課程管理的價值追求應該包括健康性、創造性和專業性三個方面。首先，健康性。“健康第一”是學校體育課程的本質要求。因此，必須把健康作為體育課程的首要目標。體育教育必須圍繞五個領域目標展開，讓學生形成正確的體育觀，并通過體育鍛煉促進身心發展。其次，創造性。所謂校本體育課程所追求的創造性是指參與校本體育課程開發的主體需要具備一定的創新意識和創新精神。體育工作管理者的創造性主要包括體育工作的指導思想、管理方式等；體育教師在體育校本課程的管理過程中，充分做好實現者、組織者、探索者和引導者的角色，不斷地修正校本體育課程的內容和方法。而作為學生，要學會思考問題，學會學習，使體育學習達到最優化效果。再次，專業性。主要強調的是體育教師的專業能力。體育教師的專業能力和專業水平直接關系到體育校本課程開發的效果。因此，體育教師必須扎根于教學，要積累、觀察、記錄并通過對教學材料的研究，使體育課程更好地發揮課程的實質。

2.體育校本課程管理的基本原則

首先，以學生發展為原則。體育校本課程管理要求承認并尊重學生的個別差異，注重學生的全面主動地可持續發展，使每個學生都能得到充分的發展。素質教育強調學生的主體性，在校本體育課程開發的決策中要讓學生參與。同時，體育校本課程要給每個學生的個性張揚提供了現實條件，從學生的差異及經驗出發，提供差異性教育。其次，自主性原則。依照課程管理中的權責分配，體育部門要積極地組織體育校本課程的開發，實現權職的統一。并根據自身的實際，確保體育校本課程的優化實施。再次，全員參與的原則。學校體育校本課程的管理需要學校教師、學生等共同參與。教師是課程開發的主要力量，學生有權對所學的課程項目提出建議。可見，要建立一個良好的學校體育課程管理體系，需要學校各方面人員的廣泛參與。

3.體育校本課程管理的機構與內容

就學校體育校本課程管理體系的框架來看，需要構建有效的管理運用機制。而對學校體育校本課程管理的組織與設計，就需要建立專門的管理機構。機構主要包括建立“體育校本課程評議委員會”、設置專門的體育校本課程管、成立體育校本課程評價組等。機構的主要任務是根據課程管理計劃，對課程定期診斷、評價、修改和校正，使課程系統最大限度地接近課程目標。在體育校本課程管理的內容方面，要緊扣體育校本課程目標。第一，體育校本課程計劃管理；第二，體育校本課程標準管理；第三，體育校本課程編制管理；第四，體育校本課程實施管理；第五，體育校本課程條件管理，如教學設施配備、保管及各種管理制度的建立、完善和執行等。除此之外，對體育校本課程評價管理。其主要內容包括教學指導綱要、教學大綱、課程開發等。

4.學校體育校本課程管理體系的模式

學校的課程管理模式是在實踐中發展，傳統課程管理模式主要有學校課程管理的專業模式和學校課程管理的科層管理模式。其中，學校課程管理的專業模式對專業性提出了更高的要求，專業模式的學校把學校看作是社會文化和學生個性發展的場所，充分重視教師的專業自。而學校課程管理的科層管理模式是把整個課程管理、課程設置、課程教學進行勞動分工，不同等級的課程管理者角色有很大差異。這種等級制結構和缺乏彈性的規章制度限制了教師創造性的發揮，忽視了學校中人際間情感交流的重要性。隨著改革的深入，新一輪教育課程教育需要全新的學校體育校本課程管理模式。而全新的模式需要體現“以人為本”理念，最大化地關注學生的興趣和發展需求，讓學生養成健康的審美情趣和正確的價值觀。在課程管理手段上，盡可能地滿足教師和學生多方面的需要，關注教師理性和非理性在課程管理中的作用。同時，現代模式的學校課程管理結構是一個開放的結構，能夠讓相關人士積極參與學校的課程管理，創造性地進行學校課程管理。

第3篇：校本課程的基本特征范文

關鍵詞：低碳教學 數控技能 校本課程 開發研究

課 題：江蘇省教育科學“十二五”規劃立項課題“基于低碳教學的數控技能校本課程開發研究”（C-c/2011/02/097）。

隨著社會的不斷發展，低碳理念已經滲透到社會生活的每個角落，人們越來越認識到保護環境的重要性，崇尚低碳成為我們這個時代的人義不容辭的社會責任。在職業學校的課堂上，樹立低碳理念，培養新時代的勞動者，已是歷史賦予我們職業教育的光榮使命。筆者從事數控技能教學多年，通過教學實踐認為基于“低碳教學”數控技能校本課程的實施是保證學生能夠深刻領會低碳制造，并讓低碳理念融入學生日常生活的最佳專業課程設計。

一、基于“低碳教學”數控技能校本課程開發的必要性

從2009年年底哥本哈根會議到2010年中國兩會，揭開了發展低碳經濟的宏偉序幕，尤其在2010全國兩會上九三學社提出的《關于推動我國低碳經濟發展的提案》更是成為政協會議的一號提案。我國各部門紛紛出臺相關政策：教育部制定的《中小學環境教育實施指南》，環保部編寫的（中德合作項目）《校園環境管理實施指導手冊》，2010年世界環境日主題――“轉變傳統觀念，推行低碳經濟”，這些都說明低碳經濟的重要性和緊迫性。作為機械實習指導老師，筆者深深知道機械制造業為社會制造產品的同時，也在消耗資源并產生大量的工業廢料、廢氣等污染，因而我們更有義不容辭的責任，教育學生（未來的勞動者），向他們傳授符合環保要求的節能、降耗、少污染的綠色機械制造模式，并以此為支點引導學生的“低碳生活”。所以基于“低碳教學”數控技能校本課程開發是時代的要求，它是數控技能低碳教學獲得成功的關鍵。

二、基于“低碳教學”數控技能校本課程開發的原則

1.人人發展原則

校本課程是立足于學生自身的發展要求而開發的，它面對的主體是學生，而學生是活生生的人，一個學生便是一個世界，因此課程的實施要以學生個性為支點，要在弘揚個性中提高和完善學生的素質。基于“低碳教學”數控技能校本課程開發需要面向全體學生，要根據學生實際情況進行開發，做到發展人人，人人發展。

2.全面發展原則

課程的功能不僅是傳授知識，更重要的是通過課程使學生學會做人，學會求知，學會勞動，學會生活，學會健體，學會審美，學會低碳，讓學生得到全面和諧發展。因此基于“低碳教學”數控技能校本課程應從提高學生低碳的職業技能和職業道德入手進行開發，力爭使學生具有適應21世紀社會、科技、經濟發展所必備的素質。

3.自主發展原則

學生是學習的主體，自主學習是學生身心發展的客觀需要。在課程實施過程中，只有喚起學生學習的主體意識，充分調動學生自主學習的積極性和能動性，才能促使全體學生自主學習。因此基于“低碳教學”數控技能校本課程的開發只有根據生產實際、結合學生的生活實際，立足學生的成長需求，符合學生的認知規律，才能激發學生的學習興趣和探究欲望。

4.個性發展原則

課改中指出課程設置必須體現課程結構的“均衡性、綜合性和選擇性”。均衡性、綜合性和選擇性既是課程結構調整的三條基本原則，又是新課程結構區別于現行課程結構的三個基本特征。從學生的角度來說，均衡性是指個性的和諧發展；綜合性從學科的角度來說，重視了學科知識、社會生活和學生經驗的整合；選擇性則是從每個學生的個性差異上提出來的，因為教育面對的是一個個具有獨特個性的學生，教育應促進每一位學生的發展，新課程結構的本質特征乃是素質教育個性化。所以基于“低碳教學”數控技能校本課程應從促進個體思想觀念的社會化、促進個體智力和能力的社會化、促進個體職業和身份的社會化入手進行開發。

5.終生發展原則

教育是為學生的終生發展服務的，課程是培養學生、促進學生發展的一種主要手段，是學校實現其辦學目標的基本途徑。通過課程使學生形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。因此基于“低碳教學”數控技能校本課程要從培養學生鮮明的社會責任感、健全的人格、創新精神和實踐能力出發，讓學生形成終身學習的愿望和能力、良好的信息素養和環境意識，為學生的終生發展打下基礎。

三、基于“低碳教學”數控技能校本課程開發策略

校本課程開發一般可分為兩類：一類是使國家課程和地方課程校本化、個性化，即學校和教師通過選擇、改編、整合、補充、拓展等方式，對國家課程和地方課程進行再加工、再創造，使之更符合學生、學校的特點和需要；另一類是學校設計開發新的課程，即學校在對本校學生的需求進行科學的評估，并充分考慮當地社區和學校課程資源的基礎上，以學校和教師為主體，開發旨在發展學生個性特長的、多樣的、可供學生選擇的課程。基于“低碳教學”數控技能校本課程開發屬于第一類，它是將低碳理念融入到數控技能課程中，它密切學生與自然、與社會、與企業、與生活的聯系，它是企業生產型課程；它強調以學生的經驗、社會實際和崗位需求的問題為核心，有效地培養和發展學生低碳的職業能力和關鍵能力。它注重學生多樣化的實踐性學習形式，如：探究、調查、訪問、操作、服務、勞動實踐等，注重生產過程的親歷和體驗。由此，我們在實施基于“低碳教學”數控技能課程開發時要根據學情，結合學校實際，從崗位需求出發，由學校、企業和社會共同設計課程方案，確保課程實施的有效性。

1.組建團隊，精心調研

在實施基于“低碳教學”數控技能校本課程開發前需要對本地區及周邊地區企業進行調研，搞清數控就業崗位對低碳職業技能要求和職業道德要求等問題。搜集、整理國內外有關中等職業教育低碳課程開發與改革的相關論文、論著、政府文件，并進行深入研究。聘請教育、企業技術專家，對目前低碳校本課程的開發現狀進行分析。對學校近幾年畢業生就業、工作情況進行調查。對本專業的部分畢業生進行問卷、訪談，了解其工作性質、工作任務、工作技能及綜合素質要求，為低碳校本課程開發提供依據并形成較為成熟的校本課程開發方案，確保課程開發的有效性。

2.加強學習，自我提升

基于“低碳教學”數控技能校本課程主要由學校、企業、社會相關的專家參與開發，其中教師是主要力量。教師對課程開發的意識、專業水平的高低直接會影響到校本課程開發的質量，因此需要注重對教師開展培訓。一方面，鼓勵教師參加校外專業機構的校本培訓活動，從而提升教師開發校本課程的能力。如：組織教師參加江蘇省數控技能四新培訓和國家級骨干教師培訓，掌握有關數控技能專業知識，確保校本課程開發的質量。另一方面，組織教師到企業進行培訓，掌握相關企業生產的現況，這樣才能根據本地工業企業的生產需要，同時結合周邊地區工業企業生產需要，進行校本課程的開發，真正做到為地方經濟服務。

3.健全制度，明確任務

校本課程開發是否真正落到實處，首先要有制度保障。例如在基于“低碳教學”數控技能校本課程開發過程中，學校首先建立課程開發工作領導小組，負責課程資源分析評估，課程規劃與審議，課程計劃管理的執行、評價以及教師校本培訓工作；其次學校教導處負責校本課程開發的日常管理工作，通過聽、評、查、訪等形式對教師的校本課程開發過程實行月查并納入過程績效考核。

校本課程開發是否真正落到實處，還需要任務到人，明確校本課程開發小組的職責。通過校本課程的“開發、實施、觀察、反思、再開發”探索、試驗、研討提煉、總結經驗，讓學校的校本課程開發踏上開發、運行、管理、評價的良性循環的軌道。例如在基于“低碳教學”數控技能校本課程開發過程中，我們將任務分解為數控技能低碳校本教材開發、數控技能低碳教學策略研究和基于“低碳教學”數控技能課程評價方式方法研究，同時針對這三個任務，確定三個小組，明確責任人，并提出課程開發

要求。

（1）數控技能低碳校本教材開發。教材應該根據本地工業企業的低碳生產需要進行開發，同時結合周邊地區工業企業低碳生產需要，并具有前瞻性。具體內容包括：一是該工作過程用于學習一定的具有低碳要求的教學內容，具有一定的應用價值；二是能將某一教學課題的理論知識和實踐技能與低碳理念結合起來；三是與企業實際低碳生產過程有直接的關系。

（2）數控技能低碳教學策略研究。在數控技能低碳教學活動過程中營造“低碳制造理念下低碳職業能力、良好行為習慣養成”的教育教學氛圍，按照數控加工領域里的工作過程組織實施教學。具體內容包括：一是學生獨立制定低碳的工作計劃并有實施的機會，在一定時間范圍內可以自行組織、安排自己的學習行為；二是學生自己克服、處理在低碳項目工作中出現的困難和問題的能力；三是低碳項目具有一定的難度，要求學生有運用新學習的知識、技能，解決過去從未遇到過的實際問題的能力。

（3）基于“低碳教學”數控技能課程評價方式方法研究。低碳能力評價能夠極大地提高學生自我思考、自我判斷、獨立解決問題的能力，使實訓低碳教學實踐形成有效的低碳教學形式。具體內容包括：一是數控技能低碳教學評價方案的研究；二是數控技能低碳教學評價實施的研究。

四、基于“低碳教學”數控技能校本課程開發的效果

這幾年，筆者在基于“低碳教學”數控技能課程實施過程中，驚喜地發現學生的職業能力和關鍵能力有了質的飛躍。

1.師生關系得到改善

師生關系得到了本質的改變，造就了民主、平等、融洽、互尊、互愛的新型師生關系。表1是對50位學生的抽樣調查情況。

表1 師生的關系情況統計表 單位：人

項目

時間 老師親近度 老師上課情況 老師威嚴度

認為可與老師談心的 認為不可與老師談心的 老師出錯時敢提問的 老師出錯時不敢提問的 認為怕或較怕老師的 認為不怕老師的

實施初 3 47 6 44 39 11

實施末 47 3 44 6 11 39

2.促進了學生掌握節能、降耗、少污染的低碳機械制造方法

學生的低碳數控制造能力有了質的飛躍，現通過表2加以說明。

表2 基于“低碳教學”數控技能校本課程實施前后，學生的低碳職業能力分析

3.學生的職業能力得到了很大提高

學生畢業后能迅速適應企業生活，深受用人單位的肯定和歡迎，現通過表3對實施“能力”評價前后各50位學生的抽樣調查加以說明。

表3 實施基于“低碳教學”數控技能校本課程前后學生適應企業生活能力對照表 單位：人

內容

效果

實施

前后 適應企業生產環境 適應企業崗位要求 適應企業管理制度 適應企業生產要求 適應企業技術革新

實施前 6 4 8 7 1

實施后 49 48 50 48 43

總之，課改的核心理念是一切為了每一位學生的發展，教育的最終目的是培養適合社會發展需要的高素質人才。教育應該是人人成功、個個發展的教育，是為學生終生發展服務的教育。因而必須著眼于學生的個性差異，發揮每個學生的主體性、創造性，實現其最大限度的發展。通過基于“低碳教學”數控技能課程實施，能夠幫助學生樹立良好的職業道德、提高職業技能和關鍵能力。實施結果是學校近幾屆數控班學生畢業率達100%，畢業生優秀率87%，取證率100%，學生畢業后就能迅速適應企業生活，學生的職業道德、職業技能和關鍵能力都得到企業的認可，真正實現了機械實訓教學與企業職業崗位的零距離對接，使學生能夠在工廠生產中充分體現自身的價值，為學生終生發展打下堅實的基礎。

參考文獻：

第4篇：校本課程的基本特征范文

關鍵詞：基礎教育；特色課程；課程特色；概念界定；實施策略

中圖分類號：G423 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）10-0007-04

近年來，隨著許多中小學努力通過實施“一校一品”的發展戰略來創建特色學校，加之一些地方教育行政部門相繼評選、設立特色學科基地舉措的推波助瀾，越來越多的中小學開始關注其課程建設，打造特色課程、課程特色也就成了時下基礎教育的熱門話題。

然而，中小學特色課程、課程特色建設的推進遠不如人們想象的那樣一帆風順，困惑中小學領導、教師和教研部門的問題雖然未必層出不窮，但焦點似乎還是更多地在于究竟什么是特色課程、什么是課程特色以及特色課程、課程特色建設的實施路徑究竟怎樣。有鑒于此，有必要對特色課程、課程特色的概念加以厘清，對其實施策略進行一番探討。

一、特色課程與課程特色的概念界定

什么是特色課程？什么是課程特色？這是開展特色課程、課程特色建設首先面對的問題和必須搞清楚的概念，否則人們就沒有可能在同一個話語場域進行對話。然而，迄今為止，國內外教育學人對這兩個問題并沒有作出一個明確的概念界定。

基于學理分析，可以發現：“特色課程”的內核是“課程”，“特色”則是“課程”的外顯特征；“課程特色”的關鍵是“特色”，“課程”則是“特色”的載體。基于這樣的分析，是否可以將特色課程、課程特色作如下概念界定呢？

“特色課程”，是指一所學校開設的不同于其他同類學校的具有獨特性的課程。換言之，提到某個課程，人們就會很自然地想到開設這門課程的那所學校。這樣的課程，才是特色課程。其基本特征集中地和鮮明地表現為“人無我有”。

“課程特色”，是指與同類學校相比較而言，某一所學校在實施同樣課程的過程中，其實施策略、實施手段、實施方式和方法、實施結果的評價等具有有別于其他同類學校的質的差異性和優質性（可合稱為“優異性”），因而具有課程“特色”。其基本特征集中地和鮮明地表現為“人有我優”。

由此可見，特色課程與課程特色是兩個截然不同的、不可以混為一談的概念。

二、特色課程與課程特色建設的關系

盡管特色課程與課程特色在概念上并不對等――特色課程屬于課程層位的概念，而課程特色則屬于課堂教學層位的概念，但是二者之間確實存在一定的關聯。

第一，特色課程與課程特色建設都是課程民主這一課程改革的本質的體現。特色課程是“學校以國家課程標準為基礎，在學校教育理念和育人目標的指導下，充分利用學校課程資源而開發、設計和實施的，能集中體現學校辦學特色和課程優勢的主導性校本課程”[1]；課程特色則是國家課程、地方課程在校本化的具體實施過程中所形成的具有質的優異性的特征。二者都體現了“以校為本”的特點。

第二，特色課程與課程特色建設都是學校在課程建設上主動發展、個性化發展的舉措，在本質上，都屬于教育教學的創新。二者都以“促進學生的發展”為目標，只是前者是以開發校本課程為前提而實施的，后者則是主要地針對學校的校情、學情和教情，通過對國家課程的教學內容、結構進行校本化的優化、組合，通過對課程實施的策略、手段、方式、方法和評價進行改革，進而達到“減負增效”和追尋課堂有效教學目的的一種“推進國家課程的校本化”的創新性路徑。[2]

三、特色課程與課程特色建設的意義

對于中小學而言，特色課程與課程特色建設具有重大意義。

首先，每一所學校都是一個有別于其他學校的獨一無二的個體，其辦學思想和辦學條件決定了其應當、也完全能夠在課程建設上走出有別于其他學校的路子，從而形成“一校一品”的個性化發展和自主發展的格局。

其次，課程結構與課程內容直接關系到學生的素質結構和素質發展水平。特色課程的開設能夠豐富和發展學生的素質結構；課程特色的建設有助于學生素質發展水平的提升。

最后，國家新一輪基礎教育課程改革特別強調賦予學校以課程開發的自，要求教師擺脫“教教材”的舊習，走向“用教材教”，通過教與學的方式、方法的變革，尊重和體現學生作為學習者的主體地位，落實“以人為本”和“促進學生發展”的教育理念。因此，特色課程和課程特色建設有助于培養、鍛煉和提升教師的課程開發能力和課程駕馭能力，進而促進教師的專業發展。

四、特色課程與課程特色建設的基本策略

1.在價值取向上，特色課程與課程特色的建設要以促進學生的發展為出發點和歸宿

特色課程建設的關鍵在課程開發上，要通過科學論證來篩選出具有發展前景的特色課程。課程開發要致力于培養學生的實踐能力、創新精神，在強化愛國主義教育的同時，拓展學生的國際視野，把新時期社會主義核心價值觀的教育貫穿于課程實施過程之中，促進學生健康和諧人格的養成，培養學生的社會責任感。

課程特色的建設首先要做到遵循教育教學規律，既要繼承學校課程實施的優良傳統，又要更多地在更新教學理念和實現課堂教學中“教”與“學”的方式、方法的變革上做出不懈努力。不能為了標新立異而打造課程特色，去刻意追求貼有這個、那個標簽的所謂“教學模式”。必須認識到，“‘模式’的東西，具有潛在的被僵化的傾向，教學模式亦是如此”，“當試圖借助于行政干預的力量來全面地、盲目地推廣這一教學模式時，此時的教學模式不僅存在僵化的可能，而且潛有異化的風險”[3]。一些學校為了所謂課程特色而特色的做法是斷不可取的！

2.在課程決策上，特色課程與課程特色的建設要體現師生的共同發展愿景

就一所學校而言，究竟要建設什么特色課程，必須從師生的實際出發，量力而行，統籌考慮。在這方面，西方發達國家在校本課程建設的決策上的一些動向值得借鑒：（1）注重各個相關方面管理人員的共同決策，而不是校長一人說了算；（2）注重社區參與校本課程決策，而不是僅僅學校說了算；（3）注重全體教師的積極參與，而不是個別骨干教師的權利；（4）注重學生參與校本課程決策，充分尊重學生的內在的發展需求，而不是置學生于被動接受課程的境地。[4]

在課程特色建設上，要基于學生的精神成長，把課堂作為學生精神成長的重要場域。德國教育家雅斯貝爾斯曾經指出：“教育首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學獲知過程的一部分。”[5]要著重解決如何科學地、靈活地處理教材和對課程資源進行二度開發的問題，要通過教與學的方式、方法的變革和教學評價的變革，爭取在推進課堂有效教學方面實現突破，而不能為了打造課程特色去做違背教育教學規律的事來。葉瀾教授曾經嚴肅指出，“不贊成把教學改革的關注重心和減負的希望，寄托在信息技術的更新，諸如推廣電子書包之類舉措上，不贊成把遠距離教學的手段用到近距離面對面直接交流的課堂中，變學生舉手表達發言愿望的方式為按電子書包的鍵等做法”。她進一步指出，“計算機讀不懂活生生的人，讀不懂豐富、行進、變化中的課堂整體與氛圍”，“即使有積極和可為教師代勞的方面，也遠遠不是教學所追求的促進人的發展之全部”。[6]令人遺憾的是，諸如電子書包在課堂上運用之類的違背教育教學基本規律的所謂課程特色打造，至今仍然在一些中小學大行其道！

3.在課程規劃上，特色課程與課程特色的建設既要在學校辦學總目標和育人價值取向引領下進行頂層設計，又要關注學生眼下的個性化發展，還要致力于為學生的長遠發展奠基

特色課程建設的規劃，要避免課程形態的學科化、課程資源的文本化和教學方式的課堂化這些不良傾向，努力體現課程門類的豐富性――因為學校只有做到了在課程開發方面體現豐富性，課程對于學生的可選擇性才能夠實現；努力體現課程資源的開發性――因為“校本教材有顯性與隱性之分，更多的校本課程的教材是隱性的，非具象性的、非物化的”[7]，紙質教材只是課程形態的一種載體，而絕不是唯一載體；努力體現課程實施方式的實踐性和研究性――因為特色課程必須強調課程與社會生活實際、學習生活實際和生產活動的聯系，倡導生命世界與科學世界、生活世界的溝通和融合，重視培養學生的社會責任感以及參與社區生活、社會實踐的能力，體現“做中學”和“學中做”，而這些品質和能力的養成必須通過親身實踐、體驗、探究而獲得，離開了與社會、實踐、生活的對話與互動過程，仍然采用課堂教學的方式，顯然是不可行的。

在這方面，深圳市寶安區鳳凰小學的做法值得稱道。據《南方教育時報》（2013年5月31日第6、7版）報道，該校讓三年級以上的各班學生根據其興趣、愛好、特長等個性特點和發展需求，自主選擇校本課程。學校打破班級界限，按課程類別把學生每10人左右分為一組，為每組學生配一名指導教師，確保人員、場地和活動方案落實到位，不留盲點，取得了顯著效果。

課程特色建設的規劃，必須突出以促進學生對課程的學習為中心。在教學過程中，教師必須引導學生開展個性化、研究性學習和合作學習，著力于在解決實際生活中真實問題的過程中進行學習，努力實現知識學習與學生整體生活經驗的融通，培養學生在實際生活中運用知識和技能的能力，形成適合有效的學習策略和學習方法，形成和發展學習能力。

值得注意的是，在課程特色建設問題上，筆者一貫認為、也堅持認為，既要突出以促進學生對課程的學習為中心，又要堅決反對“以學為主”“以學代教”的“一邊倒”的態度和時下甚為流行的“以學定教、先學后教、以學案代替教案、反轉課堂”[8]的做法。所謂的“以學定教、先學后教、以學案代替教案、反轉課堂”都是中國社會特定發展時期“應試教育”思想作怪的產物，在本質上就是通過加重學生的“學業負擔”來提高學業成績，而絕不是什么課程特色。古今中外，沒有哪一個真正的優秀教師是靠加重學生“學”的負擔來提高教育教學質量的。必須認識到，教學活動是課堂教學中“教”與“學”的雙邊活動，教師作為“教”的主體的作用在課程特色的建設中絕不能有半點削弱！離開了教師的扎實的專業知識、先進的教學理念和高超的教學藝術，任何一門課程都不可能有什么特色可言！

一些教出升學考試分數很高學生的教師的課堂教學非但沒有絲毫可圈可點的特色可言，反而實際教學能力平平。這一事實從一個方面有力地說明，判斷、評價某一門學科課程是否具有一定優異性的特色，決不能僅僅簡單地看學生的學業成績！

在我國，特色課程與課程特色的建設還是近年來出現的一個的新話題。筆者不揣淺陋，提出些許管見，旨在拋磚引玉，以期引發更多學人對這一問題的深刻思考和研究。隨著實踐和研究的深入，我國中小學特色課程與課程特色的建設呈現出良好質態是值得期許的！

參考文獻：

[1]朱治國.學校特色課程建設的深度思考[J].現代中小學教育，2013（5）.

[2]張志勇.課程改革的本質是課程民主[N].中國教育報，2014-2-14（4）.

[3]屠錦紅，李如密.“先學后教”教學模式：學理分析、價值透視及實踐反思[J].課程?教材?教法，2013（3）.

[4]丁念金.西方校本課程決策的新動向[J].外國教育研究，2012（1）.

[5]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：生活?讀書?新知三聯書店，1991：30.

第5篇：校本課程的基本特征范文

所謂課堂文化的自覺，我認為主要體現在三個方面：一是學校管理者在日常管理過程中的文化自覺，它源于對文化、對人的理解；二是教師在教育教學過程中的文化自覺，它源于對課標、對教材、對人才觀的理解；三是學生在課堂學習過程中的文化自覺，它源于對學習目的、對價值觀、對未來發展的理解。

回望課堂，這樣的場景屢見不鮮：教師充分利用課上每分每秒進行知識的講解、學法的指導與應試訓練，一節課下來，師生都很疲憊。這樣的課堂，知識的氣味過于濃重，文化的氣息卻蹤跡全無，文化自覺也就無從談起。如何改變這種局面，我認為應做到以下幾點。

一、構建學習共同體，喚醒教師內在學習需求，涵養“教師文化”

文化自覺作為一種內在的精神力量，是助推人發展的思想基礎與先決條件。因此，喚醒教師的文化自覺，提升教師的專業發展水平與綜合能力，既是學校文化建設的需要，也是涵養“教師文化”的關鍵所在。

讀書是教師的必修課之一，它不僅能使教師陶冶情操、啟迪心智，更可以滋養心靈，豐富內涵；校本研訓是促進教師專業發展的重要途徑，它可以使教師“在最熟悉的環境里，在最近的距離中”優勢互補、共同成長。

近年來，我校在和諧校園建設取得成效的基礎上，圍繞“一個目標”（讓每一個人都獲得成功），開展“兩個研究”（學生發展研究和課堂教學研究），探索“三個結構”（學生認知結構、教材知識結構和課堂教學結構），落實“四個常規”（教、學、研、管），開展“五課交流”（新授課、復習課、習題課、實驗課、講評課），通過不同主題、不同層次的校本研訓，引導教師為學生的終身發展而教。借助“走進名家、自主發展”系列培訓，讓骨干教師與專家近距離接觸，使教師自主發展由外在要求轉變為內在需求，并逐漸走向“自覺”。

二、借助活動促發展，滿足學生成長的層次需求，凝煉“學生文化”

課堂教學對師生的發展而言是一種共性的教育活動。課上，教師應主動營造互相尊重、善于傾聽、樂于分享的人際關系氛圍與活動情境，讓掌聲、笑聲與辯論聲縈繞課堂。課下，通過開展系列學科競賽活動培養學生的實踐能力，讓知識由理論轉向應用，由講臺走向舞臺。課上與課下交相呼應，使學生在耳濡目染中自然而然地參與其中并樂此不疲。正是教師創設的各種“文化活動”讓課堂教學有了文化色彩、文化氣息，而置身其中的學生自然就受到了文化的浸潤。

三、打造特色促提升，形成個性化課堂文化標識，營造“課堂文化”

特定的課堂教學模式、特色的校本課程設置是課堂文化建設的載體。因此，課堂模式的改革、課程體系的重建勢必對課堂文化由不完善走向完善與由被動走向主動起著至關重要的作用。

第6篇：校本課程的基本特征范文

【關鍵詞】文化遺產；數據庫；轉化；教育資源

應用數據庫來展示和傳播文化遺產，單從技術上來看，數據庫無疑能夠儲存文化遺產的影像、圖片與文本等元素，并打破其傳統的封閉性，將其傳播出狹小地域。是否能夠發揮其在文化傳播活動中的優勢，關鍵并不在于數字化的特征，而是文化傳承活動人際關系鏈中的每個人。

1.實現實質性的共建和共享

近年來，應用數字化技術保護文化遺產的呼聲很高，資金投入也漸增，但具體實踐卻發生怪象。巨額資金投入的項目一旦建成，即成信息孤島。其應用效益極低，缺乏互操作特性，是此種現象衍生的主要原因。

解決此類問題的首要策略，便是制定文化資源建設標準化規則。如果由政府組織或科研機構主導建立一個統一的文化遺產資源平臺，當是一種協調各方利益沖突解決“信息孤島”問題的好辦法，借助“文化產業化”建成的文化數據庫，就離不開一個效益利益問題。這種數據庫成了文化資源的簡單堆積，然后再輔以炫目的頁面，就作為招徠游客的產品推向市場。這類借助文化消費、文化旅游，而產出的文化數據庫，因經濟利益的驅使具有濃厚的商業性質。既不愿意免費開放、共享，也不愿意依照文化的“原生態”進行數字化加工，消解了文化本來的品性。

這便需要政府在文化數據庫建設工作方面進行政策、資源、標準等的整體調控，以建立一個統一的文化遺產資源平臺。遵循數字化資源建設的統一標準；建立一個完善的資源采集機制，文化遺產的數字化資源依據“共建共享”的理念提供和集成；減低人們應用數字化平臺的成本，用戶能夠通過多渠道，高速度、低費用、零技術障礙接觸到各類文化遺產信息資源。

2.營造“本土”與“外來”交融的氛圍

表面上看，數據庫有著“自由與共享”的特性，各種文化皆可以在其中實現共享與交流。 但是，數據庫是一個媒介物，其承載的“外來”文化或“本土”文化，能否被教育所選擇與利用才是關鍵。本土文化傳統的教育意義顯而易見。“生于斯，長于斯”的本土文化對兒童自小便有一種浸潤作用。教育是人的教育，拋開人所生存與依賴的自然與人文環境，片面追求標準化與統一性，正是“本土”的文化傳統，引導個體及群體產出有關人生的知識，并形成對生命的態度“外來”與“本土”能否實現視界融合，需要以新的視角來理解我們的傳統。

從我們今日來說，就是要創造出過去的中國人不曾有過的新的現代的“文化遺產心理結構 ”。需要我們做這樣一個努力：一方面，我們不應當排斥“外來”文化，應當努力掌握數字化技術，并實現本土文化傳統的數字化展示和保護；另一方面，數字化技術應用必須進行技術發展方向的調整，使其與自然與人文相適應，而其承載的外來文化亦能夠被公眾所接受。構建文化遺產數據庫，應當突顯文化遺產融合的主題，即著力營造“本土”與“外來”交融的氛圍，而從“本土化”的視角理解“本土”文化與“外來”文化的關系。

貴州民族地區的青少年兒童所處的生存環境和自小所浸潤的文化氛圍，并不與東部類似。 以獨特的自然、人文生態，形成了與東部、中部不同的民族地區文化和教育的現實問題。如此，民族地區的教育發展應當在充分認識、了解、尊重貴州民族地區傳統文化的基礎上，把貴州的人文資源轉化為課件，轉化為教育資源，大力開展綠色教育，然后借助網絡技術形成網絡教育。不僅可以使西部的教育超越東部教育所經歷的階段，極大地促進西部人的發展，在很大程度上也可以使西部的文化遺產與東部和世界溝通，成為人類共享的文化和教育資源，成為可持續發展的文化教育。

3.依托文化遺產數據庫

學校教育應當擔負起選擇、傳遞文化遺產的責任。時下，學校教育卻更多強調升學取向的學科知識教育，現在學校的教科書是單一的漢文課本，學生在生活中是有傳統作為觀念意識的。但一到學校里，與教科書所傳播的根本就不是一回事，久而久之，就失掉自己民族的傳統文化。

改善此種情形，可借文化遺產數據庫的資源，開設文化遺產校本課程。如何引導青少年兒童成為文化遺產校本課程中的活躍分子，是此項工作的重心，已有的成功范例值得效仿。在西部民族地區推行多年的“千鄉萬才工程”建立了“西部故事”校本課程模式，鼓勵學校的師生對家鄉的自然地理、風俗習慣、民間故事、民間工藝等進行數字化記錄。通過統一的數據庫平臺，亦作為學校的課程資源。在已經建立的模式當中，項目資助方負責提供攝錄、計算機設備及勞務資助，教師負責技術支持與規劃，學生則負責查找資料、整理資料、外出采訪和拍攝，最后由師生共同完成“主題頁面”的創建。

這一系列活動，既豐富了文化遺產數據庫的資源，也引導青少年兒童將數碼技能的學習與本土文化遺產互融，引導學校教育融入學生的本土文化生活之中。這樣的校本課程的開設對青少年兒童的成長是極有意義的。文化遺產數據庫提供了外界認識和理解文化遺產的“窗口”，但我們更應當重視這個窗口對青少年兒童的教育意義，有必要將文化遺產瑰寶通過數據庫平臺傳遞給學校，為下一代的成長提供豐富的傳統文化教育資源。

4.結束語

民族教育的根在文化遺產，多元文化是我國民族教育的基本特征。在利用數字化技術推動文化遺產的保護過程中，關注其轉化為教育資源的策略，其重大意義就在為民族教育的發展尋根。中國是一個多民族國家，文化遺產數據庫的發展為各種文化的相互整合提供了技術便利。數據庫挑戰了傳統的地域觀念，點擊網絡鏈接的同時，各種文化的交流便不可避免地發生了。人們在利用數字化技術保護文化遺產的過程中，可考慮從自身獨特的自然與人文資源環境出發，從不同類型和復雜的文化背景出發，構建符合本地區特色的多元資源模式。　[科]

【參考文獻】

［1］柳霞.非物質文化遺產資源數據庫的建設.東岳論叢.2008.6.

第7篇：校本課程的基本特征范文

一、 現行教學研究體制對學校、教師校本研究的限制與策略初探

1、現行的教學研究體制對具體學校的教學研究的局限

現行的教學研究體制系統是以各級教研室為主干建立起來的，經過多年發展，有了比較嚴密的組織和制度體系，成為我們教育事業發展的重要組成部分和業務支撐力量。但是，這種具有很大穩定性的統一的計劃體制，在很大程度上是一種單一的自上而下的教研機制，缺少自下而上的教研機制的補充、促進和制約。這種方式在制度上明顯存在一定的局限性：一方面學校或教師缺少基本的制度規范，教師在實際教學過程中遇到的問題和教學要求得不到有效的表達，得不到應有的重視，另一方面，校外的教研機構的研究工作出現了脫離具體學校的實際教學問題，或是出于大范圍的、一些面子上的統一要求，在研究具體學校的具體的實際的教學問題時，客觀上存在很大的局限，很容易形成事實上的“”，讓教師們既要“迎合”校外教研機構的權威“教研成果”，同時要從自身實際出發進行研究，或是將“權威”的教研成果轉化為自已所有，感到身心疲憊，而形成教研無用論。

2、“自上而下”與“自下而上”的教學研究體制的關系

自上而下的教學研究體制是采取上級行政推動的策略，開展教學研究，促進教學水平和教學質量的提高。這種體制在啟動統一的大規模的教學變革是非常有效的。它的優勢在于解決帶有普通性的“面上”的教學問題，但隨著教學改革的不斷深入，這種教研機制在解決具體學校自身遇到的、日常的和“點上”的教學問題時卻存在明顯的不足。自下而上的教學研究體制是采取學校基層的創新策略，開展教學研究，促進教學水平的質量的提高。對于解決自上而下教研體制的不足起著良好的作用，是對自上而下的教研體制的必要補充，實際問題的有效表達是自上而下教研體制的決策的良好參謀。但自下而上的教研體制的功能也是有限的，它并不能解決所有的教學問題，也缺乏方向性，不能跟進時代前列。

3、兩種教研體制的是相互緊密聯系在一起的，缺了任何一方面都不可能達到有效的教學研究和對改革的推動。但兩種方式的核心均以“自我更新”為基礎，所以教師的自我更新意識和行動是協調、聯系兩種教研體制的關鍵，是教育改革發展的基礎。因此，我們強化校本教研并不是把現行教研制度推倒重來，而是對現行教研制度加以調整和改進，使之從單一的自上而下的教研機制向自上而下和自下而上雙向結合，優勢互補、相互制約與促進。使之既能反映時代進步和社會發展要求，又能符合學校的具體實際。真實有效的解決教學中的實際問題和要求。

二、校本教學研究的內涵要求與認知誤區

既然校本教學研究的基本特征是“以校為本”，是以學校自身所遇到的真實教學問題而展開的教學研究活動，那么校本教學研究的根據地應立足于學校內部，應將教學研究的重心根植于具體的教學情景當中，教學研究的問題應是從教學實踐中發現、歸納和匯集的，而不是預設、推演和上級要求、傳達、分派的。對于現行的校本課程的開發、綜合實踐課的開展以及大班額背景下的自主性、合作性、探究性等相關問題的研究只有置身于具體的學校具體的班級具體的學生狀況才能有的放矢，找到到恰當的方法。如果只置身于應對指示和分派任務，即使天天在學校，也不能說從學校具體情況出發了，它以拋棄了“學校是教學研究的基地”這一根本環境。

其次，校本教研的主體是教師。這里所說的教師是指每一個從事教學活動的工作者。從事校本教學研究應是所有教師的權利和責任，不能只是少數專職教研人員的專利，更不能限定于個別“科研能人”。

我們部分教師認為，教學研究是一件區別于教學的工作，需要有非常強大的理論支持，要形成一種“思想觀念”，認為教育科研項目要做大做強，甚至要形成某種“理論流派”，要具有很強的影響力，這才叫科研。這種認知不僅讓廣大的教育工作者望而卻步，“高門檻”否定了教師從事教學研究的權利和責任，而且這種認知讓我們的“教學研究”游離于教師自身的教育教學實踐之外，脫離教師經驗范圍。使教學工作與研究工作脫節，對促進教學質量起不到任何作用，它背離了教學研究是研究教學實際過程中遇到的真實的困惑與問題這一根本對象。真正的教學研究應從我們自身遇到的實際問題出發，研究自身的小問題、真問題、實際問題，，逐漸歸納、匯集、充實自已的實踐經驗，進而形成自已教學特色和理論。因此，從這個意義上說我們每一個從事教學活動的教師才是最好的教學研究者。

第8篇：校本課程的基本特征范文

關鍵詞：教師專業發展;校本教研;高中地理;載體;路徑

當前農村中學高中地理教師開展的校本教研存在諸多問題，影響到教師的專業成長與發展。如教研組工作“虛化”現象明顯、校本教研活動形式單一、校本教研主題不明確、教師職業倦怠現象嚴重、教師專業成長缺乏抓手等。遵循校本教研的基本規律，結合高中地理學科特點、農村教師教學素養、校本研究的基本現狀、農村師生所擁有的獨特“農村資源”等情況予以整合與優化，筆者構建具有特色的農村高中校本教研范式，多維、立體地推進教師專業成長和發展。具體架構如圖1所示。

一、以備課研究為載體，增強專業意識，完善學科知識

1.強化課標意識

課標是教師開展教學設計、課堂授課的靈魂和導向，在集體備課中，教師要高度重視對課標的解讀，尤其是三維目標、課時目標的精準解讀，才能讓教學設計有的放矢、科學合理。同時，教師應根據新課程標準的精神來重新組織、處理和加工教材，使課堂教學內容更加符合學生的認知規律、貼近學生的生活實際。

案例1：“濕地資源的開發與保護”教學設計。教材以洞庭湖為例，先學習濕地的概念與類型，然后了解濕地的價值，最后講解開發利用中的問題及保護措施。基于高中地理新課程標準的基本理念“引導學生關注人口、資源、環境和區域發展等問題，以利于學生正確認識人地關系，形成可持續發展的觀念，珍愛地球，善待環境”。教師在集體備課時可調整為如下教學設計：以杭州西溪國家濕地公園的簡介導入，了解濕地的概念與類型;利用有關西溪濕地的兩段視頻，認識濕地的價值及其存在的主要問題，并展開討論“問題產生的原因有哪些”。最后，請去過西溪濕地的學生談談西溪濕地是如何協調開發與保護的，具體措施如何。通過對教材的調整和重組，使學生對本課的學習更具親近感，由此煥發出主人翁意識，并擁有對家鄉的美好情感體驗，使新課標理念得以落實與踐行。

2.把握重難疑點

集體備課的優勢之一就是可充分利用教師群體智慧，對教學重難疑點予以全方位突破。重視對教學重難疑點的突破，利于教師宏觀把握課標和教材，微觀把握學情、教法和課堂流程。

案例2：“地球運動的地理意義”一直都是高中地理教學的重難點，甚至成為一部分學生難以跨越的學習障礙。教師在集體備課時認為要有效解決這一重難點，突破口是如何宏觀理解、把握“晨昏線”知識點。據此作如下教學設計：通過演示，直觀展現地球（儀）因不透明、不發光，在太陽光（手電光）照射下，出現晝夜半球之分，而其界線即為晨昏線;然后引導學生自主發現、歸納晨昏線的基本特征;之后通過側視、俯視兩個角度的自轉演示，區分晨線與昏線的差異;最后通過板圖圖示，得出“晨線與赤道的交點地方時為6點”等結論，由此展開地方時、區時的計算，同時也為直射點的南北移動而引起晨昏線的擺動作了鋪墊。

3.突出問題意識

利用“問題意識”孕育良好的教學設問（或問題情境），學生以“發現者”的身份，好奇心和求知欲自然被激活，探究熱情與情感體驗也就水到渠成。此類“問題資源”在身邊、在日常生活中比比皆是，農村有著豐富而獨特的“農村資源”，如農作物、農時、影響農業生產的因素以及地形地貌、自然景觀等，關鍵在于教師是否有強烈的“問題意識”。

案例3：“區域產業活動”中的“農業生產”。教材先對影響農業生產的三大區位因素進行羅列簡析與例舉，然后安排不同農業地域類型的簡介。在教學設計中，教師可打破教材這種既定的由因導果的常規教學思路，在新課導入時別出心裁地利用我國江南、青藏、內蒙古三地區油菜花開的景觀圖片，結合當地農業生產設問：什么原因導致不同地點油菜花盛開的時間不同？該材料一呈現，學生就活躍起來，贊嘆花開大地的美景，并積極推測其原因，最后經過仔細分析和積極討論，學生找出緯度位置、海拔高低的不同，造成熱量條件的不同，從而導致不同地點、不同時間能觀賞到油菜花盛開的美景。

二、以課例研究為載體，增強反思意識，提高施教水平

1.關注課堂浪費，重視“簡約課堂”的反思

簡約是有效課堂的重要標志，也是教師教學水平的一種凝練，教師在授課過程中應做到“深入淺出”，把復雜問題變簡單，讓簡單豐富起來，這是完成教學任務、進行有效教學的關鍵。

案例4：教師在第一次上“地球公轉的地理意義”時設計了近十個問題，學生忙于眾多問題，整堂課效果并不明顯。

反思：教學的最大功能之一是引導學生從復雜事物中懂得簡單道理，而設計眾多問題，不僅擠占課堂時間，也浪費學生精力。部分問題設計缺乏必要的思考力和高度提煉。

改進：在第二次課時緊緊抓住“直射點為什么會移動？怎樣移動的？它的移動帶來了地球怎樣的變化？”三個核心問題鏈，讓學生學習有針對性、有方法、有可能“完成”和體驗“成功”。

2.關注生活經驗，重視“生活設計”的反思

課堂教學是生活經驗、生活場景和生活知識凝練的一種知識再現形式，教師要把生活經驗應用到地理教學中，讓地理知識形象化。因此，學習有用的地理知識，須充分重視學生原有的生活經驗。

案例5：講“地球和地圖”時，可利用學生切西瓜的經驗，在學生中展開一次“經緯線和經緯度”的討論。經過討論，學生切西瓜的方式大致歸納為兩種切法：一種是先把瓜從中間切為兩半;另一種是先用刀把瓜從瓜頭向瓜尾切成兩半。然后分別“切出”緯線、緯度和經線、經度等概念，用生活中的經驗很好地詮釋難懂的地理概念。

3.關注學科特點，重視“課型差異”的反思

地理是一門綜合性學科，自然地理、人文地理、區域地理組成的知識內容各有特點，也有新授課、實踐課、講評課、復習課等不同課型。很多教師自然地理課上得不錯，但人文地理不適應;新課上得好，但復習課不會上等現象仍非常突出。

案例6：高二區域地理，由于缺少材，沒有教學參考用書，也沒有可參考的教學模式，不同課堂教學相差很大，整體質量不高。為此，課題組重點研究了高二區域地理課堂教學模式，逐步摸索出“三步走”的課堂教學模式：第一步，進行區域定位。主要根據經緯網、海陸位置、主要地理事物的分布、地理事象空間結構及變化等來進行定位，具備區域定位的基本能力是區域地理學習的基礎性要求。第二步，把握區域特征。從整體上認識和分析該區域突出的地理特征，在分析過程中要善于抓主導因素，能構建知識網絡。區域特征的分析要比較多地運用高中的相關原理、規律，這是學生必須具備的學科能力。第三步，分析區域問題。通過運用區域地理基礎知識和高中地理的基本原理、規律來綜合分析區域各要素之間的聯系，找出區域問題的成因和規律，把握區域整治的方向，謀求區域可持續和諧發展。

三、以課程研究為載體，增強課程意識，提升開發能力

新課程實施后，高考《考試說明》明確了區域地理考試要求。開發適合新課程高考要求的，包括高中區域地理教材和教學參考資料（教學設計）在內的課程資源就顯得十分必要。根據地理學科特點以及農村特有的廣闊天地、豐富物產等，可編寫實踐化的校本課程，豐富地理學科教學方法，開設地理學習第二課堂，積極引導學生開展系列主題實踐活動，通過地理戶外活動，激發學生地理學習興趣，拓寬知識面，培養地理探究和實踐能力，體驗“有用的地理”的課程理念。

第9篇：校本課程的基本特征范文

在本次培訓中，自己收獲最大、感受最深的是專家們就初中化學疑難實驗的現場操作和改進說明，化學是一門綜合性學科，同時又是一門實驗性學科，平時注重實驗教學對于培養學生學習化學興趣、提高化學成績是至關重要的，因此作為一名化學教師，除了具有淵博的知識外，還應掌握熟練的實驗操作技能，良好的思維品質。對照自己平時教學，雖然也比較注重實驗教學，但對于部分實驗因為種種原因出現現象不明顯或實驗不成功等結果，教學中倍感困惑。這次培訓恰好安排了實驗教學現場指導，在現場我們培訓每位教師都認真親手操作這些實驗，同時就自己平時中困惑與他們面對面進行了交流。真是對癥下藥，參加培訓教師一致認為這次培訓有效性。通過培訓不僅為青年教師快速成長搭建了平臺，而且為實驗有效性改進創設了極佳途徑，我覺得這樣的培訓具有針對性的、有實效性的，符合化學教學實際。

通過本次培訓我還體會到：

在新的課程理念下，化學教師應樹立全新的實驗教學資源觀，在教學中創造性地開發和利用一切有效的教學資源，豐富化學課堂教學信息，真正落實化學新課程的實施要求，使化學教學呈現出創新活力和勃勃生機！

1.以室為陣地，開發和利用條件性資源

化學實驗室是化學實驗教學的主要陣地，也是重要的條件性資源。學校應重視實驗室建設，保障常規實驗教學的順利開展。同時，也要鼓勵師生進行實驗改進，自制微型化、環保型教具，發揮廢棄生活用品在化學實驗中的替代作用，如用飲料瓶、注射器、易拉罐做反應容器、集氣瓶等。這樣既豐富物質儲備，又對學生進行創新教育和可持續發展教育。教師應積極倡導開放實驗室，讓學生走進實驗室開展探究活動，實現對課堂教學的有效補充。

2.以校本為突破，開發和利用拓展性資源

生活中有豐富的實驗題材，有效利用這些實驗素材組織學生探究，是化學校本課程的重要內容。教學中，我們組織學生參觀、調研，并開展探究性小實驗。通過實驗，學生把思維的視角從課本拓展到了社會，豐富了學習內容，增強了社會實踐能力，培養了社會責任感。

3.以師生智慧為隱性課程，開發和利用生成性資源

完美的教學是精心預設的結果。然而，實驗的多變性又常常促生靈感的閃現。教師若能敏銳捕捉那些稍縱即逝的智慧火花，準確把握“意外”帶來的教育契機，將使教學出現精彩的生成。