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第1篇：特殊教育教師培訓范文

“醫教結合、綜合康復”是今后我國特殊教育事業發展的一項重要內容。根據2007年的調查，我國現有22所本專大學設立了特殊教育專業，培養學士、碩士學位的特殊教育師資。這遠遠滿足不了我國特殊教育發展的需要，與俄羅斯、美國、英國等國家相比差距也很明顯。另外，我國特殊教育師資醫教結合培訓多以短訓班的形式進行，課程內容缺乏針對性、操作性，國內特殊教育專業課程設置缺乏特色雷同于其他師范教育，尤其醫學實訓環節薄弱。

一、問題的提出

2011-2013年教育部都把“特殊教育‘醫教結合’改革實驗和試點”作為年度特殊教育工作的重點之一[1-3]，對推動特殊教育“醫教結合”工作和實踐探索發揮了積極影響。特殊教育“醫教結合”一般泛指與特殊兒童相關的醫學領域和特殊教育的全面結合。其中相關醫學領域包括：兒科、其他臨床科、康復科、保健科、護理科等學科，這些學科的內容涉及特殊兒童的篩查、診斷、臨床醫療、康復治療、護理保健、建檔、轉介、綜合干預等工作。而特殊兒童的教育教學只有與這些工作良好銜接，才能共同構成完整的特殊教育服務體系[4]，比如，在聾兒構音時許多發音不清晰，主要是舌沒有把握正確的發音部位導致口腔內氣流不通暢所致，這時必要的醫學知識起到了很好的輔助作用，借助簡單的醫療器械將聽障兒童的舌固定在一定的位置不斷地發音刺激并強化便可習得不同字母的發音。這需要每位教師比較系統地了解聽障兒童的生理、心理病因及表現癥狀，還要學習相關的康復教育方法對策及必要的醫學知識。改變“康復與教育”二元分離模式的“醫教結合”實踐探索是目前我國特殊教育改革的一條可行途徑，但這對特殊教育師資隊伍也提出了更高的要求。這些年來，我們做了一些師資培養工作，也取得了一定的成效。但還是局限在特殊教育的專業理論和教學手段的學習和運用上，專業的范疇比較廣、培訓內容比較寬泛、形式比較少，更沒有形成醫教結合的研究氛圍，其理論研究更為匱乏。為了促進牡丹江地區特殊教育“醫教結合、綜合康復”實踐工作，我們課題組對牡丹江地區特殊教育師資醫教結合培訓實踐工作進行了調查研究。

二、研究方法

1.研究對象。牡丹江地區公立特殊教育學校六所及牡丹江市兒童福利院

2.研究工具及過程。本研究采用自編《牡丹江地區特殊教育師資醫教結合培訓實踐狀況調查表》，其內容為兩部分：第一部分教師基本信息；第二部分是培訓情況調查包括特殊教育師資醫教結合培訓形式、內容、考核、科研、態度等，共發放問卷212份，回收200份，回收率94%本研究采用spass16.0對數據進行了統計分析。

三、結果分析

1.表1數據顯示，特殊教育一線教師參見“醫教結合”培訓比例為41%，其中教育方面內容較多為78%；醫學方面為22%，多為病理生理學知識，可操作性不強。

四、討論

1.科研情況。在具體的教學實踐中，教師會遇到很多問題和困惑，這是每位教師成長和專業化發展道路上的絆腳石。如何搬掉這些絆腳石，教學科研提供了解決問題的鑰匙。科學研究可以促進學校師資水平的提升，但調查顯示特殊教育教師科研能力不足，缺乏系統科研訓練及科研理念。馮建新[5]等通過調查，對陜西省特殊教育教師的科研能力進行研究，結果表明特殊教育教師科研意識淡薄其內在原因是教師內部科研動機不強烈，45.9%教師認為發表文章的動力源于評職稱的需要或學校的要求，50%的教師不贊同教師參與科研；其外部原因是學校獎勵機制存在問題，不能有效地推動教師參與科研，不能有效促進良好科研氛圍形成。調查學校一線教師教學任務重，職業倦怠感也是制約科研工作的重要原因，醫教結合方面課題僅有一項。

2.培訓情況。全國特殊教育教師接受特教專業培訓的平均比例為55.63%可見我地區接收培訓比例明顯低于全國平均水平，另外其培訓的理論基礎偏重于兒童心理學、教育學等方面，教師普遍缺少醫學康復技能。包括聽覺功能康復技能、言語功能康復技能等，培訓模式以校本培訓模式、交互式培訓模式、短期培訓模式為主，無法滿足一線教師的工作需求，培訓考核單一或缺失，使培訓效果無法考量，也缺少對培訓內容的反饋。

五、建議

1.醫教結合必須解放思想、更新觀念。“醫教結合”作為特殊教育發展的一條必由之路，雖然逐漸引起人們的重視，但是大多數教師受傳統的教學觀念影響，認為學校就是學生受教育的場所，又不是醫院，我們又不是醫生，怎么搞醫教結合？不能充分認識到教育、醫療與康復訓練相結合的重要性。針對這種現象，我們對醫教結合的重要意義、基本理念、路徑方法等進行培訓。提高教師的思想，轉變教育觀念。

2.加強培訓保障體系建設，確保培訓效果。組建專業化的培訓隊伍，聘請醫院的康復專家講座，開發系統、科學、規范的培訓教材，合理安排培訓課程；提供設施完備、配置有現代化教學、康復設備的培訓場地。做好組織與制度保障；采用“建立區縣特殊教育聯席會議制度、醫教結合專項工作制度；成立特教專職康復教師隊伍、專兼職的特教保健教師、專兼職的巡回教師隊伍；多渠道開展培訓，提高特殊教育教師、參與醫教結合工作的醫生的專業化水平”[6]。

3.加強培訓的針對性、層次性和實用性。特殊學校教師的學歷水平不同，專業知識結構不同，所處地位不一樣，所以培訓的要求也應有區別，實施主題培訓、分模塊培訓等，這樣才能加強培訓的針對性、層次性、實用性，同時，在采用培訓的模式時也應因人而異，使培訓真正地達到預期效果。豐富原有培訓模式，研究型培訓模式能針對教育教學實踐中的問題進行并總結經驗，提出問題的解決方法，實效性強，可以在教師的教學和科研間建立起良好互動，進而提高教育教學能力；遠程教育培訓模式是特殊教育相對滯后的學校提高在職特殊教育教師醫教結合教育教學水平和質量、加強專業化的重要方式[7]。因此，切實推進醫教結合工作離不開專家，醫生一線教師的深入互動，需要搭建跨部門的長效工作機制，全面保障培訓的持續、深化、有效。

4.建立特殊教育師資醫教結合培訓評價體系。對于每種培訓而言，考核不僅是對每位教師培訓效果的檢驗，更是對整個培訓模式的檢驗。貫穿始終的培訓考核不僅有利于及時了解培訓過程中存在的問題，可靠有效地實現培訓計劃，更有利于受訓老師在培訓過程中進行培訓內容實時反饋，根據自身特點隨時對受訓內做出調整，從而達到最為理想的培訓效果。

5.改革特殊教育師資培養模式和課程體系。高素質、高質量的特教師資隊伍是保證特教事業持續健康發展的不竭動力來源，同時也是醫教結合康復教學順利實施的重要保障，加強特教師資隊伍建設意義深遠而重大。改革師范院校特殊教育師資培養模式和課程體系，包括師范院校與醫學院校合作培養特殊教育人才；大幅提高特殊教育中醫學類課程比例，加強學習生理學等醫學類知識，使特殊教育師資更加符合市場需求。我校秉承高職高專教育理念，學生在校三年時間調整為“2+1”模式，注重學生實踐能力的培養，與市內多家醫院兒童康復中心及本地區特教學校緊密合作。同時積極探索課程改革，特殊教育教師培養課程以模塊化、彈性化和個性化為發展趨勢。以課程模塊和加大選修、實行學分制等體制改革相結合的方式，增加課程的靈活性和選擇性，實現學生的個性化、多樣化發展。

第2篇：特殊教育教師培訓范文

時  間：9月23日（周五）下午16：30—17：30時

地  點：學院報告廳

程前介紹：新疆教育學院培訓處副處長阿不都沙拉木

會議主持：新疆教育學院副院長萬紅慧

會議議程：

一、      新疆教育學院院長賽依散·薩迪克同志講話

二、      2011年自治區特殊教育學校教師崗前培訓班教學單位、新疆教育學院教科分院院長焦其和同志講話

三、      2011年自治區特殊教育學校教師崗前培訓班參訓學員代表發言

第3篇：特殊教育教師培訓范文

關鍵詞 美國特殊教育 教師短缺 原因 補充策略

分類號 G760

教師問題是全球教育中的一個重要問題。美國作為一個教育強國，其教師隊伍同樣存在著數量不足、質量不達標等問題。盡管各州情況不盡相同，但特殊教育、數學和科學等學科教師短缺均比較嚴重，特殊教育教師問題尤其突出，且困擾美國教育長達幾十年之久。對此，美國進行了長時間、廣地域、大范圍的探索。

1 美國特殊教育教師短缺現狀

美國特殊教育教師短缺，無論是從總體數量、教師素質還是涉及的地域與類別看，都要遠遠超過一般學科教師，主要表現在以下幾個方面。

1.1教師數量短缺

特殊教育教師短缺普遍存在。據“面向特殊教育的高等教育聯盟”調查發現，特殊教育教師短缺在全美50個州普遍存在，有98%的學區報告稱特殊教育教師短缺。從現在到2018年，特殊教育教師必須增加17%才能滿足需求，超過任何一個行業的需求率。例如，據相關研究（Zost，2012）表明，德克薩斯州獲得完全認證（fully certified）的特殊教育教師缺額19%，在農村地區甚至達到了36%。

特殊兒童增多凸顯特殊教育教師不足。Swanson（2012）研究發現，1976年，3～21歲的特殊兒童占學生總數的8%，而到2006年這一數據已經升至14%。從1993年到2006年，殘疾學生數增加了將近70萬名，年增長率達55%，這是學生總人數增長率的兩倍還多。其中，特定學習殘疾和其他健康問題的學生分別占了約50%和25%。雖然近幾年特殊兒童數略有下降，但仍維持在13%以上。殘疾學生的大量增加更加凸顯特殊教育教師的短缺。

1.2教師素質偏低

按照《不讓一個孩子掉隊》（NCLB）法案所確定的標準，高素質教師應當獲得學士學位及任教資格證書，同時精通所任教學科的學科知識。以此標準衡量，美國大量在崗特殊教育教師不能達標。美國教育部的調查數據表明，美國高素質特殊教育教師短缺率高達11.2%，也就是說，有大約45514名在職教師達不到該標準要求。中學特殊教育教師資格問題尤其明顯，有調查表明80%以上的中學特殊教育教師在其所任教學科并不能滿足高質量要求。

許多學區不得不聘用持有臨時或替代性特殊教育教師資格證書的候選人執教。據估計，在每年聘任的新教師中，有四分之一沒有完全的特殊教育教師資格。在2003年前后，超過49000名不具備任教資格的特殊教育教師在崗教學，為接近83萬名殘疾學生提供服務。據統計，在2005年占全國特殊教育教師總數9.6%的教師沒有獲得完全職業資格證書，有些州或者地區這一數據甚至在25%以上，如哥倫比亞地區高達28%。這種質量上的不足比數量上的短缺問題更加嚴重，被研究者描述為“慢性而持續”的特殊教育教師短缺。

1.3隊伍結構失衡

首先是特定文化背景特殊教育教師缺乏。由于美國是一個移民國家，存在著大量的歐洲及亞非移民，2008年的數據顯示所有殘疾學生中這類學生占了將近30%。這樣，特定語言和文化背景的殘疾兒童教育問題就變得非常突出，而具備語言及文化溝通能力的潛在特殊教育教師候選人卻只有14%左右。

其次是性別比例失調。由于在社會期望中教學被看作是“女性工作”（women’s work），男性教師匱乏，男生缺乏相應的榜樣模型以及社會期望，因此很少愿意選擇教師這一職業，從而導致教育行業中男教師較少，而這在特殊教育領域尤其明顯。

1.4區域差異顯著

一般來說，經濟落后地區較其他地區的特殊教育教師短缺更為嚴重。來自美國教育就業協會（AmericanAssociation for Employment in Education，簡稱AAEE）（2000）的報告顯示，美國西部高山區、中部，高原地區和阿拉斯加地區在所有類別的特殊教育崗位都存在教師短缺。而西部、南部中心區、東南區、鹽湖區和亞特蘭大中部60%以上的特殊教育崗位類型都存在著教師短缺。

2 美國特殊教育教師短缺原因分析

雖然也有特殊教育教師因為個人原因（如家庭、婚姻、退休等）離開或不愿進入特殊教育行業。但從總體上來看，特殊教育教師短缺主要是由特殊教育崗位社會地位低、工作負擔重、缺乏足夠支持及流失嚴重等多方面原因造成的。同時，《不讓一個孩子掉隊》法案要求所有教師必須獲得州教師資格證書，導致部分不合格教師被清退同樣加劇了特殊教育教師的短缺。

2.1相關法規過嚴

Nichols等指出，相關法規是造成特殊教育教師短缺的原因之一。1997年及2004年的《殘疾人教育案》（IDEA）修正案以及《不讓一個孩子掉隊》法案的實施加劇了特殊教育教師的短缺。一方面，這些法律法規將更多的孩子定性為特殊兒童，從而增加了特殊兒童的數量；另一方面，這些法案對于教師的任教資格提出了更高的要求，導致大量沒有獲得任教資格的特殊教育教師被清退，從而加劇了特殊教育教師的短缺。

2.2教師工作負擔重

有些學區只有寥寥幾名特殊教育教師，一名特殊教育教師要負責一個學校甚至是數個學校的特殊教育教學工作，教學跨越多個年級，需要掌握廣泛的課程知識。如山的文件工作（paperwork）以及與家長的頻繁溝通等使人們不愿意進入特殊教育行業。正如有特殊教育教師所指出的那樣，由于州內“個別化教育項目”（Individualized Education Program）缺乏標準化，每年都在發生變化。并且學生來自于不同的地區，因此，教師需要花費大量時間整理他們的相關信息，花費至少4個小時了解一個學生的情況，花費5個小時去檢驗原來教師的評語，最后用40分鐘時間完成報告。這些工作需要在課下時間和周末來做，總是讓教師精疲力竭。

2.3缺乏足夠支持

由于特殊教育教師并不被普通教育教師認同，他們感覺自己生活在社會與學校的主流文化之外，使特殊教育教師對于學校文化產生疏離感，在工作和生活中經常感覺孤立無援，缺乏安全感。如有特殊教育教師反映：“由于缺乏普通教育同事的理解，導致我被疏離、冷落、排除在外，并且感覺不到自身的價值”。

特教教師缺乏資源與人員支持，反映在：（1）獲得資源有限。許多特殊教育教師缺乏足夠的教學材料、物理空間以及管理者的關注。一位特殊教育教師說，他在一個非常貧窮的小學工作了12年，有9年時間需要成為“資源專家”，自己尋找資源，缺乏合適的材料。他與其他四位同事共用一個辦公室。（2）人員支持不夠。許多學校缺乏特殊教育教輔人員，包括醫生、護士、心理咨詢師等，致使特殊教育教師經常感到孤立無助。

2.4教師流失率高

“教學與美國未來國家委員會”（National Commis，sion on Teaching&American Future，2003，簡稱NCTAF）將教師流失稱之為“國家危機”（national crisis）。根據Boe（2005）的研究，每年平均有6.27%的特殊教育教師離開教師崗位，從事其他職業；有8.27%的特殊教育教師轉行從事普通教育。也就是說，每年有大約15%的特殊教育教師流失，是普通教師流失率的2倍。每年離開特殊教育崗位的教師比新增特教教師還多。并且，特殊教育教師流失最嚴重的是城市和農村貧困區域的學校。

初任特殊教育教師流失率高。在所有學科的初任教師中，特殊教育教師是流失率最高的，特殊教育教師最初三年的流失率達到了19.9%。初任教師入職五年后，特殊教育教師離職率達到40%以上。

未獲完全特教資格的教師流失嚴重。比如JamesMcleskey，Bonnie S.Billingsley（2008）-13J的調查顯示，某大城市學區，由于特殊教育教師短缺，不得不雇用了100名未獲特教資格的替代者（substitutes）填補特殊教育崗位空缺，然而，之后三年中這些教師有40%～50%選擇了離開。

并且全美320萬教師中有將近一半是嬰兒潮（ba―by―boomers）時期出生的，他們在最近幾年都將臨近退休。由于以上多方面原因，造成了特殊教育領域的教師短缺。

3 美國特殊教育教師補充策略

根據特殊教育教師短缺問題，美國各個州、學區及學校采用了多樣化的補充策略，主要包括以下幾個方面。

3.1建立特殊教育教師綜合數據庫

許多州建立了州（際）特殊教育教師個人數據庫（personnel databases），以便了解州特殊教育教師的數量、分布、工資、流動等基本狀況，為特殊教育教師的招募與保留提供政策依據。2002年，肯塔基教育專業標準委員會與北卡羅來納州教育部、北卡教育研究委員會合作，共同搜集并建立了跨州的教師數據庫，包括教師的培養、需求、流動與保留等。北卡教育研究委員會對近幾十年州內教師的流失狀況進行了縱向分析，同時州政府還對州內的42000名教師進行了調研，以了解他們的工作條件。這兩個州的數據便于管理者及政策制定者按照學科及地域分布狀況招募并補充教師，并提供合適的初任教師教育項目。

3.2減少特殊教育教師需求量

Boe（2006）指出，寄希望于將來培養大批的特殊教育教師填補所有空缺崗位是不現實的，應對特殊教育教師短缺的一個重要方面是減少特殊教育教師需求。所應用的策略包括：（1）減少定性為殘疾學生的數量；（2）重新設計教育過程，例如應用現代教育技術或者聘請教師助手，從而減少全職特殊教育教師需求；（3）增加普通教師對于殘疾學生的指導，或擴大全納教育實踐。此外，許多學校還聘請了退休特殊教育教師重返課堂，擔任部分甚至是全部教學任務，以減少新教師的需求量。

3.3整合特殊教育教師培養途徑

改革現有培養模式。包括改革特殊教育教師教育課程體系，加強特殊教育知識和理論的教學，注重學生的實踐能力培養，提高特殊教育教師的學術水平。例如，Carla McClure，cvnthia Reeves（2012）的調查顯示，2004年在北達科他州，不同類別的特殊教育教師培訓需要學員花費很多時間從一個地方到另外一個地方。為了應對這種情況，北達科他州大學改變了教師培訓模式，通過案例管理和服務不同殘疾學生的方式展開。這樣，許多農村的小學校都能夠保證每天至少有一名特殊教育教師全程在校服務。

精心設計替代性特殊教育教師培訓項目。根據Rosenberg等（2007）的研究，在美國有大量的替代性特殊教育教師培訓項目（alternative route certification progams）存在，尤其是在特殊教育者極其短缺的那些州。這些項目大多是為想從其他行業進入特殊教育領域的人員設計的，并且這些項目秉承美國教育部堅持實踐取向的意見，通過作業、遠距離教育培訓候選人。許多學區還著眼于那些社區內從事過與特殊教育相關工作的人員，并鼓勵他們通過一定培訓進入學校擔任特教工作。

為學校員工提供培訓，使其具備任教資格。美國許多學區都尋求為現有普通教師、教輔人員（parapro-fessional）提供資金、時間等支持，使他們參加特殊教育教師資格培訓，獲得特殊教育任教資格。

3.4提高特殊教育教師福利待遇

提高教師待遇。各州及學區教育政策制定者已經意識到教師薪水不足以吸引和保留有能力的教師，因此，許多學區通過提高教師工資、增加獎金或者改革教師工資制度的方式吸引和激勵特殊教育教師。來自Shaffer（2006）的研究表明，亞利桑那州的阿什福克學區將初任教師的工資提高到了36000美元，年，是該州最高的，并且該地區為新教師提供了6（130美元的獎金。

為教師提供（免息）貸款或者代償貸款等。許多州和學區為教師提供了住房補貼等，有些州還還為大學生提供貸款，大學畢業選擇到特殊教育工作一定年限，就可以根據情況減免貸款。如Putney（2009）的研究表明，阿肯色州（Arkansas）為參與教師教育項目的每名候選人提供了3000美元的貸款，如果候選人達到一定的學分績點、獲得教師教育資格并到某些教師特別短缺的學科如特殊教育任教，這些貸款將獲得減免。

3.5改善工作條件

對于教師補充問題來說，使教師崗位變得更富于吸引力以減少教師的流失是非常必要的。因此，管理者通過多種策略改善特殊教育教師的工作環境。

管理者多方支持。早在1994年，LittrellLl9j就為管理者多方支持提供了一個理論框架，包括：（1）情感支持。考慮教師的想法，創設寬松的交流氛圍，表現出對教師工作及其人品的欣賞等。（2）教學支持。為教師提供與教學有關的幫助，包括提供必要的材料、空間、資源，為教師提供合理的教學時空。（3）信息支持。為教師提供進修、會議以及有效教學等多方面信息。（4）評價支持。通過與教師持續、深入交流為教師的發展提供建議等。

營造“家”的學校氛圍。有學者（V L.Estrada等，2010）在調研中發現，能夠長期在某一個學校執教特殊教育的教師大多提到了“家的感覺（sense of family）”作為他們一直在其工作崗位上工作下去的動力。管理者、普通教育教師、教輔人員以及學生像家庭成員一樣的支持、關懷是他們在崗位上堅守下去的重要原因。

減輕教師工作負擔。許多學區或者學校通過降低班額、提供教學助理以及優化教學設備的方式減輕教師的工作量，如斯波坎市的威爾皮尼特學區為教師配備了筆記本電腦、專職的教學助理，并且將班額限定為17人左右。

3.6為特殊教育教師專業發展提供支持

賈斯特森（Gerstsen，2001）等指出，那些感覺到自己有機會在工作中學習的教師傾向于繼續工作下去。因此，為特殊教育教師提供專業發展機會對于教師的招募與保留是十分必要的。

為教師提供初入職指導。根據每一位初入職特殊教育教師的特點為他們提供合適的指導者。理想的指導者應當是與被指導者教授同一年級同樣殘疾的兒童，在一起辦公，有豐富的工作經驗及指導經驗，并且富于耐心。2004年，Smith等人調查發現，同一領域的初入職指導能夠使初任教師第一年的流失率降低30%。指導的內容包括教學計劃和程序的建立，教學資源的支持，教學方式的改進，學校文化的適應，工作壓力的排解。并且這種指導可以是正式的，也可以是非正式的，而后者被證明效果更好。

為教師提供學習機會。教師的學習包括校內同事間研討以及專業進修等。學校領導者為特殊教育教師學習提供時間和資金支持。同時，管理者通過與特殊教育教師座談等了解他們的需求，針對其薄弱方面采取定期或者不定期的專業培訓，據L.W.Moses（2005）的研究表明，特殊教師教師在三種相關的技能領域相對薄弱，分別是教授來自于不同文化和語言背景的學生、合作以及應用技術進行教學。

與大學（學院）建立特殊教育科研聯系。美國諸多學校通過為大學或者學院的特殊教育實習教師提供實習基地，與大學特殊教育研究者共同開展相關研究，為本校特殊教育教師提供專業發展資源等。

3.7采用合理的招聘策略

選擇合適的候選人。Mark等（2005）的研究表明，有很強家庭關系且非常愿意參與兄弟姐妹生活的人更愿意從事特殊教育工作，因此，學校與高等教育機構更傾向于為那些有殘疾兄弟姐妹并且獲得教師資格證書的候選人提供特殊教育職業信息，這被證明是低成本且高效的。

應用靈活的招聘方式。Shaffer（2006）經調查研究發現，近年來，加利福尼亞教育部特殊教育管理部門在其網站開通了互動平臺，為那些有志于特殊教育的人士答疑解惑。并且該網站還提供了教師訪談的錄像，為網站訪問者講述教師生活的感受，解釋所需要的資格證書及其獲得過程。該網站還介紹了大量教師招募與培養項目，以及各種財政補貼信息等。而維吉尼亞州不僅有類似的網站，還通過廣播與電視等特殊教育教師招聘信息。

4 結論與啟示

美國特殊教育教師補充問題是橫亙在美國教育面前的重大問題，美國各級政府、各學區及相關學者都非常重視，雖然距這一問題的有效解決尚遠，但目前已經形成了比較合理的補充策略。美國特殊教育教師補充問題能夠為我國教師補充提供一定啟示。

4.1部分不達標教師在一定時期內將繼續存在

美國作為教育強國，其特殊教育領域中尚存在著一定數量不具備完全任教資格的特殊教育教師，并且在特殊教育中發揮著重要作用。而我國地域廣闊，區域間教育差異大，在某些特定地域（如邊遠農村）和特定學科（如特殊教育），一些并不具備完全的任教資格的教師還有一定存在的必要，在沒有條件為這些學校或學科配備合格教師的情況下，代課教師或不具備相關學科任教資格的教師將繼續發揮作用。

4.2建立區域教師綜合數據庫

美國許多州都建立了區域間教師綜合數據庫，統籌教師的流動與補充等。我國地域廣闊，區域間差異顯著，但區域間教師統籌力度不夠。為此，應當建立區域教師綜合數據庫，包括教師的招募、流動與離職，以及教師的分布、工資等。相關部門應加大區域間教師統籌，開創相互促進，優勢互補，彼此協調，共同發展的良好局面。

4.3吸納相關人員進入到教師隊伍中來

在我國，教師主要來源于師范大學畢業生，缺乏多樣性，部分學科教學效果不理想。為此，我們認為應當拓展教師來源，嚴格教師準入，吸納更多的社會人員經過培訓與考核之后進入學校擔任教學工作，這對于教師短缺的學科尤為重要。同時，為了解決某些學科師資不足的現狀，學校應鼓勵相關教輔人員通過培訓獲得任教資格。

4.4創設良好的校園工作環境

學校良好的工作環境對于教師（尤其是邊緣地區或邊緣學科的教師）的補充具有重要意義。為此，學校管理者應當創設寬松、愉快的學校氛圍，加大投入改善學校軟硬件設施，為教師的教學與生活提供多方面的支持，包括欣賞教師的工作方式，建立教師專業共同體，為教師提供信息支持，提高福利待遇以減輕教師生活壓力等。

第4篇：特殊教育教師培訓范文

關于特殊教育的定義界定，我國學者有不同的見解，目前影響較大的是樸永馨教授的定義。樸教授認為：特殊教育是教育的一個組成部分。是指使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備對有特殊需要的兒童進行的旨在達到一般和特殊培養目標的教育。而特殊教育教師作為在教育機構中從事特殊需要學生教育教學的專業人員，是現代教師隊伍的一個重要組成部分。不僅包含有學科文化課教師，特殊教育機構行政管理人員，還包括職來技術課教師、資源教師、生活指導教師等專業人員。他們不僅承擔著普通教師的任務，同時還應成為學生特殊教育需要的診斷者、學生優勢智力的開發者、學生差異教學的設計者及學生學習指導的合作者。所以重視教師專業化發展，對于特殊兒童的發展乃到特殊教育的發展前景來說都是非常重要的。

特殊教育教師專業化的現狀

·我國特教教師專業化水平不高、師資素質結構偏低

與發達國家相比，我國目前特殊教育教師的學歷層次明顯偏低。目前在美國、英國、日本等國家，對特殊教育師資要求呈現出高學歷的趨勢。美國特殊教育教師學歷普遍較高，以博士和碩士居多。在我國，特殊教育學校教師的總體學歷偏低，本科生較少，另外由于我國的特殊教育起步較晚，對殘疾兒童的教育還相對落后，長時間沒有正規的培養特殊教育師資的機構，大量非特教專業出身的教師從事特殊教育，這些嚴重影響到我國特殊教育教師的專業化水平結構。因此，提高學歷層次、完善特殊教育教師隊伍建設成為提升我國特殊教育教師專業化水平所面臨的一個重要任務。

·特殊教育制度不完善、特殊教育教師準入標準偏低

雖然我國的特教發展較快， 但國家在特殊教育方面投入的關注程度還很不夠， 相關的法律措施也很不到位。由于特殊教育工作的特殊性和艱巨性， 從某種意義上講， 特殊教育教師應具有的素質要求要比同等級普通教育教師的要求更高。我國在《殘疾人教育條例》中規定“國家實行殘疾人教育教師資格證書”，把特殊教育師資資格法律化。但因缺乏切實的措施來保障落實，一些特殊學校由于師資不足而不得不聘用沒有資格證書的老師， 而國家相關體制的不完善又恰好使他們有機可乘。我國特教教師的準入制度不健全且準入標準過低， 這在一定程度上影響了特教教師的專業發展。

·教師培訓體系不完善， 缺乏繼續教育規劃

特殊教育是一門專業性很強的特殊學科， 需要很多有別于普通教育的獨到的專業知識和技能， 需要對特殊教育對象的生理和心理特點有充分了解。我國由于種種條件的限制，特教教師能夠參加繼續教育培訓的數量和機會很少，遠遠不能滿足他們專業學習的需要。目前我國主要通過特殊教育師資培訓中心、特教師范學校師資培訓部， 以及各種形式、層次的短期師資提高班對特教教師進行職后培訓， 但是進行職后教育機構的專業水平往往不高， 他們大部分只注重形式， 培訓沒有連續性、針對性和實用性， 缺乏實質效果， 難以滿足教師進一步發展的需要， 影響了我國特殊教育教師專業化發展水平的進一步提高。

特殊教育教師專業化發展的策略

·制定實施特殊教育教師資格準入標準

加快研制特教教師的專業標準， 嚴格特教教師準人制度。通過專業標準， 可以明確從業者專業發展的方向， 確立特教教師的專業地位。在制定教師的準入制度時， 可借鑒發達國家或地區特教教師培養經驗及教師人職資格。在美國， 對特教教師的任職資格有嚴格的認證過程。一個準特教教師除了要獲得基本的普通教師任職資格和特教教師任職資格外， 如果他教育的對象是智力障礙、學習障礙、言語障礙等具體類別的特殊兒童， 那么他還要獲得這些專門領域內的資格證書，這樣他才具備了特教教師的任職資格。這樣不但規范了特殊教育教師從業的資格程序，同時也保證了教師隊伍的質量。

·改革特殊教育教師培養模式

隨著特殊教育教師專業化的發展，特殊教育教師的培養模式也更加多元化。我們可從職前培養和職后培訓兩個方面來完善。一方面可以通過高等院校專門設立的特殊教育專業，進行系統的教育獲得任職資格，這種方式專業性強，具有很強的針對性；另一種方面即在一般的高校專業學習畢業后，再通過1-2年的特殊教育專業學習或培訓取得任職資格。這種方式既注重普通教育的知識、能力，又重視特殊教育的專業知識、專業能力的培養，基礎更扎實，方向更明確，專業化水平更高。職前職后“一體化”的培訓體系，滿足特殊教育在發展中對特教教師的需求。

·注重特殊教育教師的自我發展

第5篇：特殊教育教師培訓范文

(一)數量分布上的不均衡據

筆者統計,2012年全國僅有24所院校專門培養特教師資,以平均每校每年50名畢業生統計,每年培養的畢業生也不過千余人,而且這些畢業生還可能由于升學、另擇他業等原因離開特殊教育的崗位,遠遠無法滿足我國目前特殊教育快速發展的需求。其次,特殊教育師資數量分布存在地域性不均衡。地域因素會極大地影響教師的流向,越是貧困的地區和學校,特殊教育的師資缺口越大。從歷屆已畢業的高校特殊教育專業的學生來看,絕大多數學生選擇留在大中城市,且主要在一些經濟發展位于全國前列的城市,很少有人去西部落后地區。例如,戴光英對西南師范大學已畢業特殊教育本科學生所做的調查顯示:畢業生中從事特殊教育一線工作的,去向沿海地區城市的占18•18%,去向直轄市和省會城市的占72•72%,去向中等城市的占9•09%,沒有流向縣鄉鎮的學生。

(二)結構配置上的不均衡

結構配置上的不均衡首先表現在年齡結構的不均衡。總體來看,我國許多大中城市特殊教育教師的年齡結構趨向以中青年為主,結構較為合理。以江蘇省特殊教育學校教師的年齡結構為例,其主力集中在25-44歲之間,占全部教師的六成以上。這部分教師大都有豐富的工作經驗和技能,是各個學校的中堅力量。而在西部和偏遠地區,特殊教育師資的年齡結構還存在嚴重問題。例如,李鎮譯和勾柏頻的調查顯示,在貴州辦學歷史比較悠久的安順盲聾啞學校,40歲以上的教師占48%,30歲以下的教師僅5%,教師隊伍嚴重老化;而新開辦的六盤水市特殊教育學校,40歲以下的教師占70%,雖年富力強但教學經驗少,教師隊伍整體實力不高。除年齡結構不均衡外,學歷結構不合理問題也較突出。從國家近幾年的統計數據可以看出,我國特殊教育教師的學歷水平呈現出逐年提高的態勢,但總體水平不高。以2012年為例,特殊教育專任教師43697人,其中:專科學歷17665人,占40•4%;本科學歷22480人,占51•4%;本科層次人數稍過半,專科層次人數依然占相當比重。雖然目前專科層次已符合國家的最低學歷標準,但全國義務教育階段對教師學歷要求的總體趨勢已然向本科方向發展,這與整體趨勢的發展是不相吻合的。另外,雖然高中及高中以下學歷層次人數不多,但仍削弱了教師的整體水平,而且研究生畢業人數僅占1•4%,高學歷教師非常缺乏。另外,學科結構不均衡是特殊教育師資配置不均衡的又一突出表現。在各地對特殊教育師資的實證調查中,很多特殊學校均反映缺乏律動、藝術、體育、英語、職業技術、康復等學科的教師。例如,王輝等人對江蘇省特殊教育教師初始學歷的調查顯示,初始學歷為音樂、體育、美術、中文、英語、數學、信息技術、聽力語言康復的教師所占的比例均不到3%。為了解決這一問題,特殊學校除了聘請代課教師外,只能跨學科安排教學。比如,李鳳英等人對廣東省特殊學校的調查顯示,職業技術類課程由非專業教師教學,英語、漢語言文學專業的教師從事數學科目的教學,且這種類似現象在特殊教育學校還普遍存在。

(三)質量發展上的不均衡

1.專業化程度低。

(1)特殊學校教師專業素質不高。根據王雁等人的研究顯示:在所調查的145所特殊教育學校的教師中,“初始學歷專業為特殊教育的教師占有效樣本的31•9%,非特殊教育專業的教師占有效樣本的68•1%;目前學歷專業為特殊教育的教師占有效樣本的21•8%,非特殊教育專業的教師占有效樣本的78•1%”。這些數據說明,大部分特殊教育教師在入職前,并未系統學習過特殊教育的知識和技能,不具備特殊教育方面的基本專業素質。雖然很多教師工作后會采取多種形式繼續深造,獲得第二學歷,但受各種條件的限制,他們所選擇的專業大多是普通教育領域內的,仍然較少接受特殊教育的系統培訓,特殊教育專業素質實質性提升程度不高。另外,即使是具有特殊教育專業學歷的教師,其實踐性專業技能也是比較缺乏的。由于我國在特殊教育師資的教育培訓上采取綜合性、不分類的方式,培養出來的教師熟悉特殊教育領域內的理論知識、基本教學原則,可以對特殊兒童進行一般的、適合個別需要的教學和輔導,但是卻缺乏如語文、數學、英語類的專科知識,也缺乏針對身心缺陷的康復教育和勞動職業技能教育的實踐知識。這些教師在承擔特殊學校語文、數學、英語等核心課程或是康復、職業技能課程的教學時,顯示出較大的局限性。

(2)隨班就讀教師普遍缺乏特殊教育知識。據教育部統計,2012年全國在校殘疾兒童37•88萬人,其中在普通學校隨班就讀的殘疾兒童為19•65萬人,占在校殘疾兒童的51•9%①。大多數殘疾兒童都在普通班就讀。根據國家的要求:“隨班就讀班級的任課教師,應當具備特殊教育基礎知識和基本技能,了解隨班就讀班級教育教學的基本原則和方法。”但在我國目前的教師教育中,絕大多數高校的普通師范生并沒有被要求必須修習特殊教育的學分。汪海萍的研究顯示:在她所調查的137所師范院校中,只有19所即13•9%的院校開設了特殊教育必修或選修課,且這19所師范院校中堅持每學年開設特殊教育課程的很少,“即使每學年都開設特殊教育課程的院校,也受重視程度、師資、學時等條件的制約,規模很小”。普通小學隨班就讀教師特殊教育專業知識缺乏,專業素質不高,既造成教師在教學實踐中的困難,也影響到了他們對隨讀殘疾兒童的接納。例如,于玉東等人對河北省殘疾兒童隨班就讀的現狀進行調查時就發現,77.5%的隨班就讀教師因對殘疾兒童不了解,缺乏相關的專業知識,不知道該如何對待這些殘疾兒童而不愿接納殘疾兒童隨班就讀。

2.在職培訓少且效果不理想。在職培訓應是提高特殊教育教師專業素質最有效、最便捷的途徑,也是師資培養中不可缺少的必要環節。據王雁等人對全國特殊教育學校教師的調查結果顯示:雖然入職后,約有90%的教師接受過特殊教育專業培訓,但其中“接受過1-5次培訓的為44•0%,接受過6-10次培訓的為20•3%,接受過11次以上培訓的為25•7%”。特殊教育教師接受在職培訓的數量是非常不夠的。而這其中又存在區域上的不平衡,北京、上海、廣州等地區教師在職培訓的機會明顯多于西部落后地區。而對于隨班就讀的教師來說,在職培訓特殊教育知識的機會就更少了。鄧猛在對湖北省的隨班就讀教師調研時發現,只有4%的農村隨班就讀教師接受過短暫的、系統的專業培訓,71%沒有接受任何相關培訓,15%僅接受過少于一周的培訓,不僅城市有67%的教師沒有接受過任何特殊教育培訓,而且幾乎沒有教師受過系統的培訓[12]。

二、特殊教育師資非均衡發展的原因

(一)社會經濟發展不均衡

社會經濟發展的不均衡是教育發展失衡的根本原因。這種發展的不均衡表現在東、中、西部之間經濟發展不均衡,城市與農村之間發展不均衡,以及各階層之間發展上存在差異。這些差距不僅引發了一系列的社會問題,也導致教育經費投入及師資發展的不均衡。例如,上海、廣東等沿海地區的特教經費投入明顯高于甘肅、青海等西部內陸地區,在某些經濟欠發達地區政府撥款甚至只能維持教師的基本工資。隨著社會主義市場經濟的推進,大中專院校學生擇業時普遍“雙向選擇”,教師的配置不再是政府主導的定向配置,而是逐漸走向開放、多元的市場調節,優越的工作環境、較高的收入回報、先進的管理制度和教育理念等吸引著優秀畢業生和骨干教師;反之,如若失去待遇和環境的吸引,農村和落后地區成為人們紛紛逃離的地方。

(二)特殊教育與普通教育二元分割,且二者的發展相差懸殊

雖然近些年我們一直在呼吁、追求“全民教育”、“全納教育”、“教育平等”,但特殊教育與普通教育之間的壁壘依然沒有打破,發展速度和質量也相差懸殊,遠未形成均衡、完整的全民教育體系。受傳統精英教育思想的影響,我們的教育更多地傾向于不斷甄別、篩選,擇出優等生進行重點培養,而將落后者淘汰掉,殘疾與其他處于弱勢的學生自然也處于被忽視的境地,所謂的“全納教育”還只是學者們在圖紙上描繪的藍圖而已。并且,教育財政和教師人事制度也都向所謂的重點校、示范校傾斜,從而導致了殘疾學生和正常學生之間、普通學校和特殊學校之間、普通師資培養和特教師資培養之間的“馬太效應”更為突出,甚至還有少數師范大學中的特殊教育專業因為專業人才少、學科基礎差、學院不重視等原因,在與其他學科相比時經常處于劣勢,處境維艱。普通教育與特殊教育之間壁壘森嚴、二元分割,也使得普通師資和特殊師資的培養體系各自為政、相互獨立,普通師范生的課程中少有系統的特殊教育的知識,普通教師的職后培訓鮮有涉及特殊教育的內容,教師資格的考核也未包含特殊教育的成分。這顯然無法滿足普通班特殊學生隨班就讀的需要,與“教育平等”的目標相去甚遠。

(三)培養模式單一,脫離市場需求

目前,我國特殊教育師資的培養是專門、定向模式下的師資培養,以教育課程體系為知識框架,開設大量的教育學、心理學課程,讓學生能具備豐富的特殊教育理論。雖然這在改革開放初期極大地促進了特殊教育師資的發展;但是隨著社會變遷,特殊教育的發展,這種帶有單一、定向性的特殊師范教育面臨著嚴重的困境,已經越來越難以適應新的形勢需要。近年來,特殊教育學校在招聘教師時更傾向于選擇數學、中文、計算機、康復等專業的大學畢業生,對缺乏學科課程知識與實踐技能的特教專業學生的需求開始降溫。另外,如今特殊教育對象不僅只是傳統的三類特殊兒童,腦癱、自閉癥、學習障礙、多重障礙等多種類型的特殊兒童也都納入到特殊教育的范疇。不僅“特殊教育師范教育的培養體系和目標更新緩慢,培養出來的師資缺乏新生殘障門類教育、康復方面理論經驗,跟不上市場的需要,造成專業人才培養的‘斷層’”;而且這種沿襲多年的職前教育模式還很少考慮到教師職后培訓的需要,而職后教育又多專注于學歷提高,少有對教師職前教育背景的研究,其結果是:職前與職后教育在多有重復的同時,對教師職業素養的某些缺憾和空白點卻無法涉及。

(四)從業準入資格認定制度不完善

教師是教學活動的主體,教師的質量對教育的質量可以產生決定性的影響。特殊教育的對象表現特殊且差異較大,這決定了特殊教育教師需要更強的專業性,他們不僅要有規定的學歷資格,需要具備對普通教師所要求的一切基本條件,還需要具有專業的知識和經過專門的訓練才能夠勝任特殊學校的教學工作。但目前我國對特殊教育的教師僅有學歷要求,并沒有專門的從業資格要求。這使得特殊學校在招聘新教師時將教師的學歷作為首要條件,導致許多未受過特殊教育專業訓練的教師從事特殊教育工作。因為沒有準入資格的限制,有些地方甚至“為緩解生源減少與教師富余的矛盾,直接將普通中小學部分年輕教師分流到特教學校工作”。這種做法令特殊學校根本無法根據需要補充新的、專業的特殊教育教師,造成了特教師資專業結構與學科結構的更加不平衡。總體而言,我國特殊教育師資非均衡發展的成因是極其復雜的,涉及社會和教育發展的諸多方面,并成為實現教育公平和平等的一個瓶頸。要解決特 殊教育師資均衡發展問題,既需要法制、經濟、文化等各方面的健全,還需要教育教學的改革。本文僅從師資培養模式的角度探討如何在現有條件下使特殊教育的師資獲得均衡發展。

三、建構面向教育均衡發展的多元化、可持續的特殊教育師資培養模式

在當前形勢下,國家已通過各種形式加大了對特殊教育師資培養的投入和力度,除大力支持和發展現有特殊教育院校外,還鼓勵各師范院校與綜合性院校增設特殊教育專業,增加培養人數,提高培養質量。雖然國家的經濟投入和政策鼓勵是非常必要的,但我們更強調轉變觀念,建立面向教育均衡發展的開放、多元、可持續發展的特殊教育師資培養模式。

(一)構建以師范院校為主體的,綜合院校參與的,開放、多元的職前培養模式

這種模式倡導的是“師范性”與“學術性”之間的相互融合、優勢互補,培養出能針對不同類型特殊兒童的不同特殊需要,既可以進行學科綜合教學,又能進行語言、運動、感知覺康復以及心理輔導等的專業型、復合型人才。具體而言,根據現有的實際情況,可以有以下幾種模式。

1.“學科專業課程+特殊教育專業課程”模式。這種模式主要是針對普通師范院校非特殊教育專業的學生。其重點在于在普通師范專業的課程設置上融入部分特殊教育課程,或在普通課程中插入特殊教育相關內容,讓普通師范生掌握必需的特殊教育知識與技能,以適應全納教育、融合教育的需要,滿足不同學生的需求。比如:面向全體師范專業學生開設特殊教育課程模塊,并將之設定成為教師教育中的必修課程;在師范生必修的教育學、心理學課程中,增設各類特殊兒童心理特點、教育需要、教學原則和方法等內容;在公共必修課如思想道德修養與法律基礎、基本原理等課程中,介紹殘疾人保障法的內容,介紹教育平等、教育民主化以及全納教育的理念;等等。

2.“學歷證書+教師證書+特殊教育專業資格證書”模式。這種模式主要針對綜合院校的學生。隨著高等教育的快速發展,當前我國對教師的職前培養,是以師范院校為主體,同時鼓勵其他高等院校積極參與,使中小學教師的專業結構和學科結構多樣化。這樣,綜合性院校也開始參與教師教育。“學歷證書+教師證書+特殊教育專業資格證書”模式就是針對這類學校的學生的,它強調未來的特殊教育教師必須首先具有大學本科及以上的學歷,在取得教師資格證書后,再經過特殊教育專業的系統培訓,通過理論知識和專業技能考核后取得特殊教育師資的專業資格證書,獲得從業資格。

3.“學科專業+特殊教育專業”模式。這種模式主要針對的是特殊教育專業的學生。主要是在特殊教育專業的課程設計中融入部分學科專業課程,如數學、語文、康復等,其培養重點是要培養出:既具有豐富的特殊教育一般性理論知識,又具有某具體學科知識的專業技術型人才,使他們能夠在當前特殊教育的對象發生變化,學校對師資的要求逐漸提高的情況下,做好學校的各項教學、研究和康復工作。這樣,既能滿足各類特殊兒童的不同需求,又可以增加特殊教育專業學生的就業機會。2013年華東師范大學與上海中醫藥大學合作新設立的教育康復學專業,就是這樣的培養模式,這種模式將培養出既具有康復技能又具有特殊教育教學技能的“雙師型”人才。前兩種模式,既可以解決目前特殊教育師資培養數量少、規模小的問題,又可以改善特殊學校教師學科能力不強的現狀,還可以很好地與普通教育進行融合,提高隨班就讀教師的專業水平。第三種模式主要解決的是特殊學校教師學科水平不高、專業技能缺乏、實踐能力不足的問題,通過增設學科專業的課程來滿足現代特殊學校對復合型專業人才的新要求。

(二)建構靈活多樣、新穎實用的職后師資培養模式

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》指出:“完善教師培訓制度,將教師培訓經費列入政府預算,對教師實行每五年一周期的全員培訓。”但實際情況是“基礎教育教師培訓遠遠落后于形勢需要,國家級骨干教師培訓計劃項目是杯水車薪……難以滿足更加廣泛的培訓需求”。在這種情況下,針對特殊教育教師的需要,適應教學方式和學習方式的變化,建構靈活多樣、新穎實用、針對性強的教師職后培養模式就非常有必要了。

1.以高校為依托的集中培訓模式。“專業化的人才依賴于專業化的培養,學術標準與規范的把握離不開具有較高專業能力的高等特殊教育師范機構及師范大學殊教育專業的參與。”特殊教育師資的職后培訓離不開高校在理論、學術研究方面的引領作用。雖然,這種職后培訓模式能夠在短時間內,有針對性地、大規模地迅速提高特殊教育教師的知識和技能;但是,這種以理論培訓和學術研究為特色的高校集中培訓模式很容易脫離教師教育的實際,讓培訓流于形式。我們倡導高校在開展這種集中培訓之前,應有專人及時深入到特殊學校調研,針對一線教師的切實需要,結合特殊教育知識的理論體系,制定切實可行的培訓計劃,由高校根據所制定的計劃有步驟地、有針對性地、系統地開展理論和實踐培訓。

2.體現自身特色的校本培訓模式。校本培訓是指以學校為單位,面向本校教師的需求,密切聯系本校學生學習和生活實際的師資培訓模式。它比較符合我國地域分布廣、培訓任務重、經費短缺的實際情況,一經提出就受到廣泛重視。學校為保證正常教學的需要,不可能讓所有的教師都經常性地外出參加集中培訓,并且外派的學習不一定能滿足本校教師的需求。這時,校本培訓模式就凸顯出它的優勢。學校通過結合自己的專長和特色,由老教師或骨干教師帶領,因地因時對青年教師進行各種形式的培訓,使青年教師在實踐中掌握特殊教育的知識和技能,提升能力、提高素質,更好地為本校學生服務。這種模式應該成為特殊教育教師職后培訓的主要模式之一。

3.特殊教育專家巡回指導模式。這種模式主要是選派若干特殊教育的資深專家,在特殊學校或有隨班就讀殘疾學生的普通學校之間巡回,就教師在教學時遇到的各種問題,如特殊學生的心理、個別化教育計劃的制定、如何與家長合作開展教育等,開展各種形式的指導和幫助。目的是及時解決特殊教育教師面臨的各種教學問題,增強他們的綜合教育水平,提高學校教育的質量,更好地為特殊兒童服務。這種培訓形式不僅能從理論上對特殊教育教師進行指導,而且能及時地解決問題,針對性較強,成本也相對較低,是今后特殊教育教師職后培訓不可缺少的重要模式。

4.遠程培訓模式。“遠程教育模式是利用現代網絡手段和信息技術,以多媒體、交互式為特征,遠距離、快速度、高質量傳送教學聲像、圖文和數據,是一種跨越時空的教育方式。”[17]在以往的特殊教育教師培訓中,大多采取集中培訓的形式,經常出現工作和培訓相矛盾或是不能同時進行大面積統一培訓的情況,例如不是學校的每一位教師都能統一參加培訓、地處偏遠的鄉鎮教師統一集中有困難等等,這使得集中統一培訓的效果受到一定限制。采取遠程培訓模式則可以在某種程度上解決此類問題,教師可以“足不出戶”,參加培訓又不離崗,靈活地根據自己的時間安排自己需要的學習內容,這樣在不耽誤工作的情況下,培訓的人數增加了,培訓的內容更適合教師的需要,培訓的質量也就會落到實處。當然,遠程教育模式很容易流于形式,有調查顯示它是教師們最不認可的職后培訓模式。所以,要實施這種模式不僅需要政府提供技術支持、合適的教材,還需要實行嚴格的質量監控和考核制度。

(三)建構連續、統一和終身化的職前職后一體化培養模式

我國很多現有的特殊教育師資培養模式,并不具有連貫性和系統性。特殊教育專業的學生在經過學校的職前培養后,就被假定為具備了特殊教育教師在工作時所必需的所有基本素質,具有一次性、終結性的特點。職前教育不考慮職后教育、終身教育的需要,職后教育也沒有系統規劃與職前教育的銜接。這種割裂性、分離性、終結性的培養模式會使教師的知識很快陷于陳舊,個人職業生涯的發展受到限制,不僅容易產生職業倦怠,甚至還會在某種程度上阻礙各項教育改革的進行。隨著終身教育思想越來越被人們認同,國際上教師職前培養、入職培訓與在職進修的界限越來越模糊,師資的培養模式從原來的“以課程、教材、教師為中心”轉變為“以學校為中心”、“中小學與大學合作”等培訓模式,使教師培訓更加緊密地結合中小學教學實踐。要使我國特殊教育的師資獲得均衡發展,非常有必要改革傳統上特殊教育教師職前培養和職后培訓分離的狀況,應大力提倡在我國現有特殊教育師資培訓體系的基礎上,建立職前職后一體化培養模式。這種模式將教師的培訓作為一個連續、統一和終身化的過程,其重點是緊密結合特殊學生的教學實踐。近些年,很多普通師范類高校在這方面做出了很多嘗試,例如:唐山師范學院與唐山市教育局結合,采取“師范類學生頂崗實習,被頂替教師脫職培訓”的模式對農村基礎教育教師進行培訓,河北師范大學也實施了“頂崗實習支教”工程等等,這些新的培養模式的嘗試,不僅較好地提高了學生教學能力和綜合素質,同時也促進了農村教育發展。欣喜的是,西南大學教育學院在特殊教育專業學生中也開展了類似的嘗試———“小松樹”服務計劃,其做法是讓師范大學生下到貧困地區基層教學一線,以頂崗實習的方式緩解貧困山區特殊教育師資匱乏、教學水平不高的問題,為農村特殊教育輸送“新鮮的血液”。這項計劃將特殊教育的職前職后教育有機結合,不僅提升了特殊教育專業大學生的教學實踐能力和綜合素質,而且還搭建了一個服務農村特殊教育的平臺,緩解了老少邊窮地區特殊教育落后的現狀,實現了培養人才和服務社會的統一,非常好地促進了特殊教育師資的均衡發展。雖然,目前這種模式還處于嘗試階段,也還存在諸多不足;但是,這種強調大學教師和中小學教師的有效合作,強調緊密地結合特殊學生教學實踐,強調連續、統一和終身化的職前職后一體化培養模式,應成為我國今后特殊教育師資培訓的重要參考方向。

第6篇：特殊教育教師培訓范文

(一)在特殊教育教師的職前培養中，學生的學科知識準備與實踐能力不足

盡管特殊教育的對象是低能或者低智力的兒童，但教學對象的特殊性和差異性使得特殊教育實則是一門專業性很強的學科，它不是普通教育專業知識和技能的簡單化，它雖然需要關于教育的基本知識和技能，同時也更需要很多有別于普通教育的獨特的專業知識和技能，如關于特殊兒童心理發展特點的知識、對于特殊兒童診斷和評估以及行為改變和矯正的知識。我國的一線特殊教育師資培養主要靠師范院校，從目前的狀況來看，主要靠的是高等師范大學或學院的特殊教育專業(系)以及專門的特殊教育師范學院，前者如北京師范大學、華東師范大學的特殊教育專業，后者如南京特殊教育職業技術學院(我國唯一一所獨立設置的特殊教育師范院校)。高等師范大學或者學院的特殊教育專業注重學生的基礎理論知識的學習，所培養的學生具備較為深厚的理論基礎，但由于他們進入大學以來直接進入的是特殊教育專業，沒有具體的學科知識儲備，導致畢業以后較難有針對性地勝任特殊教育學校任何一門學科的教學，而且這部分學生顯現出實踐能力不強的特點。專門的特殊教育學院雖非常注重對學生進行關于各類殘障兒童教育和康復知識與技能的培養，但目前我國專門的特殊教育師范學院只有一所，其學制為三年，在三年的時間里既要學習一定的理論知識又要學習各類殘障兒童教育和康復的知識，并要參加教育見習與實習，且學生是專科層次的，因此，不管是知識的掌握還是技能的掌握都略顯粗略，對于很多特殊教育和康復的技術方法有時會顯現出知其然而不知其所以然的狀況。因此，對于這一類學校，提高學校的辦學層次是非常主要的發展之路，即提高生源的素質、增加在校的時間，提高學校的教育教學水平。此外，專門的特殊教育師范學院畢業的學生同樣存在學科知識準備不足的特點，畢業后也較難有針對性地勝任特殊教育學校任何一門學科的教學。同時，不管是哪一類培養特殊教育師資的方式，在課程設置這一問題上，相對于國外許多國家來說，對于特殊教育法律法規一類課程的設置歷來是一個薄弱環節，特殊教育的教師不僅要對有關特教工作的教育學、心理學、醫學等方面的知識和技能有比較全面、系統的學習和了解，也須對這一領域的法律法規比較熟悉，只有這樣才能將這一職業立足法律法規保護和限定的范圍內。在這一問題上，我們可以借鑒國外許多國家疊加式的特殊教育師資培養模式，即要求從事各種特殊教育的教師都須受高等教育和師范教育，在已經具有教師資格的基礎上接受特殊教育的專業培訓，且更注重實踐培訓和實踐鍛煉。雖然目前我國不能實現向這一模式的轉變，但可以借鑒其合理之處，如特殊教育師資的培養單位在課程設置上可采取學科專業課程+師范類課程+特殊教育專業的模式。

(二)職前教育與職后教育的脫節

在特教師資職后的培訓方面，雖然各級教育部門每年都會通過各種途徑進行教師的培訓，但教師進行培訓的機會仍然很少，不能滿足實際的需要；在培訓的內容、方式上也存在諸多不足，如很多培訓都不是真正與實際需要相結合的培訓，有些培訓缺乏一定的連續性，沒有一個系統和整體的規劃，導致很多次培訓的內容是交叉重復的或者在同一次培訓中，不同培訓者的授課內容存在交叉之處，也使得應該培訓的內容存在許多空白領域；此外，許多培訓并不能與受訓者的職前培養進行對接。這體現出我國重視教師的職前培養而忽視其職后培訓的特點，沒有真正體現出教師教育的特點，即不僅注重職前的培養同樣注重職后的培訓，而且將職前的培養同職后的培訓緊密結合，實現對接。雖然我國從事特殊教育工作的人群較大，但由于很多特教工作者都沒有經過專門的特殊教育專業培養，教師隊伍的整體素質不高，因此，探索適合我國的多樣化的、多層次的、快捷方便的、經濟顯得非常重要，以下方式可供借鑒。各級教育部門可采取交互培訓的模式對所管轄范圍內的教師進行培訓，即在某些方面較為優秀的特殊教育學校對其他學校進行培訓，起到優勢互補、共同進步的效果。各級教育部門在委托師范院校或者教育科研部門對特殊教育教師培訓的時候還可以突破以前系統知識講授式的培訓模式，采用研究型的培訓模式，如幫助教師結合自己的教學進行關于實際問題的行動研究，提高教師的教學效果和教學研究能力。各級培訓部門進行的培訓應該分層次進行，如骨干教師的培訓、新教師的培訓，且培訓者在內容的設計上應該真正體現針對性，培訓者受訓結束后應該再對其所在學校未受訓者進行培訓。特殊教育學校本身還可以采用校本培訓模式，發揮本校內部培訓的積極作用，既不受時間和經費的制約，又可以提高實效。

特殊教育的外部支持體系不夠健全

上述提到，我國特殊教育教師接受進修和培訓的機會非常少，究其原因，經費是非常重要的制約因素。我國的特殊教育經費主要來自政府撥款，經費來源比較單一。在國外有些國家，如美國，美國教育部下設的特殊教育辦公室可以幫助或資助有志于成為特教教師的學生完成學業，特殊教育的經費不僅有來自聯邦政府和州政府的撥款，還有較多是來自私人團體的支持。經費來源的多樣化就能為教師的進修培訓提供保障，而且他們還對參加進修培訓的教師提供額外的補貼，這樣便可留住優秀的特殊教育師資。

來自教師個人的因素對于教師專業化的影響

第7篇：特殊教育教師培訓范文

1.特殊教育事業對構建社會主義和諧社會具有重要意義，各級人民府、市府有關部門要從深入學習實踐科學發展觀的高度，充分認識發展特殊教育事業的重要性和緊迫性。要下大決心，花大氣力，采取切實舉措，積極推進特殊教育事業發展，改變殘疾人命運，促進社會公平。要加大特殊教育工作宣傳力度，形成全社會關心、重視、支持特殊教育及尊重特殊教育工作者的輿論氛圍，為特殊教育發展營造良好的社會環境。

2.加強特殊教育學校標準化建設，完善特殊教育布局。各地要加大投入，力爭使每所特殊教育學校在年前達到級標準化建設要求。按照各類殘疾兒童的分布情況及特殊教育向學前教育和高中階段教育發展的趨勢，科學合理的做好特殊教育發展規劃，滿足各類殘疾兒童受教育的需求。

3.積極推進隨班就讀工作，加快建立隨班就讀支持保障體系。各地要積極推進隨班就讀工作，確定1—3所隨班就讀試點學校，搞好小學和初中隨班就讀工作的銜接，建立隨班就讀支持保障體系，切實解決隨班就讀存在的師資配備不充分、經費保障不到位、資源教室缺乏及教育教學管理缺失等突出問題。

4.健全特殊教育經費保障機制。各級財要設立特殊教育專項經費，改善特殊教育學校辦學條件，加強教師培訓和教育科學研究。嚴格執行自年起特殊教育學校和普通學校特教班生均公用經費標準按普通學校同年級生均公用經費的6—10倍撥付的標準。做好特殊教育資助工作，確保不讓任何一個學生因家庭經濟困難失學或輟學。合理確定特殊教育學校教職工編制并逐步配足配齊，保證特殊教育學校教育教學工作的正常開展。積極鼓勵教師終身從事特殊教育事業，確保特殊教育教師工資和特殊崗位補助津貼足額發放，對普通學校承擔隨班就讀任務的教師給予一定補助。

第8篇：特殊教育教師培訓范文

隨著高等特殊教育的發展，高等特殊教育越來越受到社會認可，高等特殊教育招生數量的逐年擴大充分體現了這一點。隨之而來的是社會對高等特殊教育學校的期望值逐步增高，對學校的監督力度越來越大。對高等特殊教育教師的要求也越來越高。很多高等特殊教育院校為立足學校的長遠發展，不僅僅重視硬件上的大量投資，改善辦學條件，而且把加強師資培訓放在更重要的位置，作為學校教育改革的中心工作，在提高教師的數量和素質上花費了大量的人力和財力。但高等特殊院校師資培訓的投入并沒有與學生總量的增長及教學質量的要求完全協調發展，目前尚有相當大的缺口，體現在教學質量平平，專業特點不充分，特殊專業技能（如唇語、手語等）不夠精湛，相當一部分教師還停留在原有的知識傳授和教學水平上，無力承擔知識更新的任務，缺乏對高等特殊教育培養目標和教學法的研究。因此，如何擺正高等特殊教育的發展與師資培訓的關系，如何使高等特殊教育院校師資培訓與社會需求盡快接軌，是目前我們高等特殊教育亟待解決的問題。（四）教師專業發展與高等特殊教育發展失衡由于我國原有的教育體制，辦學層次和辦學定位的影響，高等特殊教育教師的學科與專業結構很難跟上高等特殊教育的發展，導致高等特殊教育教師跨課教學、把教學和科研分開的現象嚴重。一些院校從事特殊教育的老師是“半路出家”，從普通高等教育方向轉為特殊教育方向，他們的專業素養與科班出身的特教老師還存在一定的差距。高等特殊教育院校教師專業發展與高等特殊教育發展失衡的問題間接約束了我國殘疾人高等教育的發展，據統計，我國殘疾人高等教育毛入學率僅為1.4%，遠遠低于全國普通高等教育毛入學率24.2%的平均水平②，目前國內僅有南京特殊教育職業技術學院、長春大學、天津理工大學等幾所院校舉辦殘疾人高等教育，在校生數量僅2000多人，且主要集中在聾人服裝設計、盲人推拿按摩、計算機等有限的幾個專業上。

二、加強高等特殊教育院校專任教師專業化建設的對策

高等特殊教育院校要充分挖掘殘疾人辦學體制的優勢，堅持把師資隊伍建設作為重點工作，把“人才強校”作為實現推進特殊教育跨越式發展的長遠大計，通過人事改革、體制改革、管理創新、服務創新等有效措施，有力地推動學校師資隊伍建設。經過近幾年的實踐，我們體會到，對于像南京特殊教育職業技術學院這樣的特殊教育高校來說，要使師資隊伍建設實現跨越式發展，早日建成設施先進、師資雄厚、人才輩出、成果豐碩的一流特殊教育高校，開創師資隊伍建設的新局面，就要重點抓好“四項工作”，才能進一步適應當前高等特殊教育事業發展的需要。

（一）統籌規劃與分級建設

高等特殊教育院校根據學校建設與發展的總體規劃，對全校的師資隊伍建設實行統籌規劃，師資隊伍建設緊密結合特殊教育學科專業建設需要，制定人才引進、教師聘用、教師培訓與培養的總體計劃與目標，科學地建設和調整師資隊伍。同時各二級學院結合自身學科專業建設的特點和要求，制定符合本學科發展需要的師資隊伍建設規劃，使本學科的師資隊伍在學歷學位、職稱、年齡、學緣等方面不斷趨于合理，使學校的發展規劃和高等特殊教育同步協調。

（二）突出重點與合理平衡

根據學校的總體規劃，在師資隊伍建設上重點支持優先發展學科、重點建設學科和特色學科。例如，南京特教學院把特殊教育、社區康復、學前教育、聾人服裝等四個專業作為學院的重點規劃和發展學科；注重培養和引進高層次人才、學術團隊；并注意將相同、相近學科的師資進行整合，形成合力，以形成師資隊伍建設的特色和優勢，增強學院的核心競爭力；在突出重點的同時，學院將全面考慮各學科師資隊伍建設的實際與需要，兼顧文理工各學科的平衡發展，使學院師資隊伍整體水平不斷提高，取得建設的協同效應。

（三）內培外引，重在培養

堅持“引進和穩定并重，引進和培養相結合，引進與專業建設相協調”的原則，重視新增學科、專業和公共基礎課教師隊伍建設。不斷提高師資隊伍數量，優化師資隊伍結構。例如，南京特教學院制定了《南京特教學院引進高層次人才暫行辦法》，建立了促進人才引進、合理配置與開發利用的積極措施，有效促進了師資隊伍建設。學院自2008年以來，共引進各類人才90余人，其中高級職稱19人，博士3人、碩士61人，改善了師資隊伍的職稱結構和學歷結構，提高了教師的業務水平和工作能力。

（四）專兼結合，重在管理

高等特殊教育院校教師結構應該多樣化，專任教師是基礎和骨干，但要以社會為依托，根據需要廣泛聘任兼職教師。兼職教師的優勢在于：一是有廣泛的選擇空間，有利于保證較高的專業水平，特別是實踐技能有特殊要求時，能提供先進的實踐教學；二是在社會需要和學校教師不足的情況下，有利于解決教學急需；三是有利于加強學校與社會的聯系，打破高等特殊教育院校小而全的封閉的辦學體系；四是有利于專業的變換和提高辦學效益；五是改善對高等特殊教育院校師資培養和管理的模式；六是有利于形成以社會需要為中心的高等特殊教育辦學機制，根據社會對職業的預測來調整學校的發展規劃。盡管兼職教師的引入具有積極的一面，但也存在一些問題。如：對兼職教師的管理有的由系部負責，有的歸口到教務處，相比專職教師，對兼職教師的教學管理、業務學習、教學工作考核等比較放松；來自企業、科研院所、康復機構的專業技術人員缺乏必要的高等教育理論與實踐的平衡點。因此，加強管理是建設一支專兼結合、協調發展的師資隊伍的必要保障。

三、小結

第9篇：特殊教育教師培訓范文

根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》、《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于進一步加快特殊教育事業發展意見的通知》和《省建設教育強省規劃綱要(2010-2020年)》、《省人民政府辦公廳轉發教育廳等單位關于進一步加快特殊教育事業發展意見的通知》等有關文件精神，經州人民政府同意，現就進一步加快我州特殊教育事業發展提出如下實施意見：

一、總體發展目標

（一）努力提升普及水平。到2015年，三類適齡殘疾（即視力、聽力、智力殘疾，下同）兒童少年入學率達到70％；建立適齡殘疾兒童少年信息管理系統，對殘疾兒童少年實行動態跟蹤管理；到2020年，三類適齡殘疾兒童少年入學率基本達到普通兒童少年入學水平，將州特殊學校建成一所容盲、聾、智障教育、職業教育、教師培訓、教育科研為一體的中心特殊教育學校。

（二）不斷完善教育體系。以發展殘疾兒童少年義務教育為重點，確保殘疾兒童少年接受義務教育；普通義務教育階段學校要根據實際辦好特教班和認真開展好隨班就讀工作；高中階段學校要積極招收有學習能力的殘疾學生；特殊學校要積極擴大招生規模，切實開展殘疾人職業教育。結合實際，統籌規劃，積極發展殘疾兒童學前教育；教育、民政、衛生部門、殘聯要相互協作，采取多種形式，因地制宜建立0-3歲殘疾兒童早期干預、早期教育機構。

二、加快建設步伐

（一）大力實施標準化建設工程。按照30萬人口建1所特殊學校的要求，到2015年，完成龍山縣、瀘溪縣特殊學校建設和州特殊學校、鳳凰縣、永順縣特殊教育學校改擴建任務。按照國家頒布的建設標準和設施配備要求，確保州特殊學校和永順縣、鳳凰縣、龍山縣、瀘溪縣等5所學校達標，基本形成州、縣市兩級特殊教育學校體系。

（二）統籌建設附屬特殊教育班。各縣市根據實際在普通學校統籌建設附屬特教班或認真做好殘疾學生隨班就讀工作。要加強特殊教育資源教室建設，配置必需的設施設備和教具學具、圖書資料等教育教學資源，滿足特殊教育班和隨班就讀殘疾學生學習、生活和康復訓練需要。

三、切實加強領導

（一）強化政府職能。各級政府要把特殊教育納入當地經濟和社會發展整體規劃；把特殊教育發展列入議事日程。要完善以縣為主、分級管理的特殊教育管理體制，把特殊教育發展情況作為領導干部任期目標責任制考核的重要內容。

（二）落實部門職責。各級政府要進一步明確和落實教育、財政、發展改革、編制、民政、人力資源和社會保障、衛生、稅務、公安、殘聯等部門和社會團體發展特殊教育的職能和責任，在保障殘疾孩子入學、孤殘兒童撫育、新生兒疾病篩查與治療、學校建設、經費投入、教師編制配備、工資待遇、校園周邊環境治理、特教學校企業稅收減免、殘疾人口統計等方面通力合作，各司其職，齊抓共管，加快特殊教育事業發展。

教育行政部門要認真貫徹執行國家特殊教育的方針政策；制訂有關規章制度，組織實施學前教育事業發展規劃；對特殊教育學校進行指導和管理；負責特殊教育教師資格培訓；組織學校實施特殊教育和隨班就讀工作。

財政部門負責統籌安排特殊教育事業發展經費，制定特殊教育發展、特教師資待遇等經費政策，按規定承擔特殊教育事業經費保障的責任。

發展改革部門負責將特殊教育納入經濟和社會發展總體規劃，牽頭制定特殊教育發展規劃，引導特殊教育健康發展。

編制部門負責會同教育、財政部門根據編制管理有關規定，核定公辦特殊教育學校教職員工編制，保障特殊教育事業發展的基本需要。

民政部門負責組織兒童福利機構殘疾兒童學前教育康復；依托社區服務機構，配合基層殘聯組織，對殘疾兒童家庭進行教育咨詢和指導。

人力資源和社會保障部門負責協助殘聯，組織開展殘疾人職業技能培訓，對殘疾人就業種類和用工準入資格進行指導和規定，幫助做好殘疾人職業技能鑒定工作。

衛生部門負責殘疾兒童少年的殘疾分類和檢查診斷證明，配合教育行政部門做好特殊教育招生的篩查鑒定工作；對在校殘疾兒童少年進行定期復查和醫療康復指導；對教育康復效果進行評估鑒定；承擔向社會宣傳、普及康復醫學知識的工作。

地方稅務部門負責實施征管范圍內特殊教育學校的稅收優惠扶持政策。

公安部門負責與學校一道加強特殊教育學校周邊環境的治理工作，確保學校周邊安全穩定。

殘聯負責每年11月底以前對年齡段殘疾兒童少年的數量、類別、等級、分布等情況進行調查摸底和數據統計，登記造冊、建檔；承擔組織開展殘疾兒童教育康復和殘疾人非學歷職業技能培訓的責任。

（三）加強督導評估工作。各級教育督導部門要將特殊教育工作列為教育督導的重要內容，切實加強特殊教育發展規劃的督查落實，并對特殊教育學校的辦學進行督導評估，向社會公布督導評估報告，促進特殊教育事業健康發展。

（四）形成社會合力。加大特殊教育宣傳力度，在全社會形成關心支持特殊教育、尊重特殊教育教師和殘疾人教育工作者的輿論氛圍。進一步落實國家關于捐贈及免稅的政策，積極鼓勵個人、企業和民間組織支持特殊教育，廣泛動員和鼓勵社會各界捐贈特殊教育、舉辦特殊教育學校和康復機構。

四、加大經費保障力度

（一）堅持政府投入為主。各級政府要將特殊教育經費納入財政預算，并逐年增加。要切實加大投入，新建、改建、擴建和配套建設好特殊學校，努力改善辦學條件。州本級財政按每年80萬元、縣市財政每年以縣域總人口為基數按照不低于每人0.5元的標準設立殘疾人教育事業專項經費，用于特殊教育教學研究、開展教師培訓和特教學校活動開展等。要足額落實公用經費，三類殘疾兒童少年的生均公用經費按不低于普通學校生均經費的6倍撥付，學生人數少于100人的特殊教育學校，每年公用經費預算安排應高于此標準，同時，要保障特殊教育學校設施設備更新、維修、校園改造等項目的資金投入。

（二）全面實施免費義務教育。對義務教育階段殘疾學生實行免雜費、免教科書費、免住宿費，落實醫療保障有關政府補貼政策，并對在校殘疾學生實行生活費全免和給予交通費補貼。在民辦特殊教育機構中就讀的殘疾兒童少年按公辦特殊教育學校義務教育階段學生同等標準，由相關部門撥付免費經費。

（三）認真做好資助工作。積極籌措資金，認真做好中等職業教育和高等教育階段殘疾學生資助工作。普通高校全日制本專科在校的家庭經濟困難殘疾學生，中等職業學校一、二年級在校殘疾學生，特殊教育學校職業高中班就讀的殘疾學生全部享受國家助學金。逐步實施殘疾學生高中階段免費教育。

（四）多渠道籌措教育經費。殘聯部門要從殘疾人就業保障金中安排一定比例的資金用于特殊教育學校開展包括成年殘疾人在內的各種職業教育與培訓。社會福利彩票所募集的福利金也要支持特殊教育事業的發展。鼓勵社會各界捐贈興辦特殊教育。

五、加強師資隊伍建設

（一）配齊配足各類教師。根據國家、省編制文件，按照教育康復并重、醫教結合的要求，配齊配足特殊教育學校教職工編制。寄宿制特殊教育學校要配齊生活教師、安保人員，保證殘疾學生住宿期間的身體健康和安全。在普通中小學和幼兒園，除配齊學科教師外，應逐步配備心理康復教師、語言康復教師、醫療康復教師、特教職業教育教師等專業技術人員，以確保特教班和隨班就讀工作的需要。

（二）高度重視培訓工作。縣市教育行政部門要將特殊教育師資培訓工作納入教師繼續教育培訓規劃，對在職教師實行輪訓，不斷提高教師的特殊教育專業水平和教學能力。要重點抓好特殊教育學校校長、骨干教師特別是中青年骨干教師的培訓。要加強對在普通學校、兒童福利機構或其他機構中從事特殊教育工作的教師的培訓。要高度重視職業技術教育特教專業教師的培訓工作。

（三）切實采取措施落實特殊教育教師待遇。各縣市要認真貫徹落實《中華人民共和國義務教育法》的有關規定，確保特殊教育教師工資待遇政策得到落實。要在學科帶頭人、優秀教師和優秀教育工作者表彰中提高特教教師和校長的比例。

六、著力提高教育質量

（一）加強教育的針對性。根據殘疾學生的身心特點和特殊需求，加強教育的針對性。注重學生的潛能開發和缺陷補償，培養殘疾學生樂觀面對人生，全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強精神。加強殘疾學生的法制教育、心理健康教育和安全教育。

（二）積極推進課程改革。認真貫徹實施《全國特殊教育學校義務教育課程設置方案(試行)》和課程標準。在課程改革中，要堅持以人為本，轉變教育觀念，更新教育模式，改進教學方法，要充分考慮殘疾學生特點，注重提高其生活自理、與人交往、融入社會、勞動和就業等能力的培養，著力提高殘疾學生的綜合素質。

（三）積極開展教育研究。加強特殊教育科研管理，建立特殊教育教研網絡和校本研修制度，鼓勵學校和教師結合實踐進行教學研究。加強特殊教育的州、縣市、校際科研學術交流合作，努力提升特殊教育研究水平，著力提高特殊教育質量。

（四）完善隨班就讀機制。全面推進隨班就讀工作,不斷提高教育質量。重點推進縣市隨班就讀支持保障體系的建立和完善。所有實施義務教育的學校要積極創造條件，接收具有接受普通教育能力的適齡殘疾兒童少年隨班就讀，不斷擴大隨班就讀規模。各縣市要建立隨班就讀的管理指導機制，建立組織管理機構，健全各類制度，抓實抓好隨班就讀工作。

（五）加快教育信息化建設。各縣市要加強特殊教育信息化軟硬件建設，充分運用國家特殊教育資源庫指導特殊教育；建立特教信息資源管理系統。特教學校要根據殘疾學生的特點積極開展信息技術教育，大力推進信息技術在教學過程中的應用，提高殘疾學生信息素養和運用信息技術的能力。

七、大力加強職業教育