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第1篇：建構主義學習理論啟示范文

論文摘要：本文在簡述建構主義學習理論的基礎上，結合我國高校公共英語教學的實際．討論了建構主義對大學英語教學的若干啟示。

一、引言

以學生為中心的教學原則強調學生的積極性、主動性；把教師看做課堂教學活動的組織者，指導者：講究師生問的互動：注重培養學生的自主學習能力；強調學習任務從教師向學生的轉移。這是與傳統的以教師為中心的教學方式最根本的區別．體現了以學生為中心的教學理念。

我國的大學英語教學也經歷了一個從以教師為中心向以學生為中心的轉變過程，然而外語學習與教學中并沒有把師生互動落到實處，以交際法為先鋒的教學原則在我國外語教學中并未達到應有的期望效果(鐘書能．2004)，這說明外語學習是一個極為復雜的過程。至今還不存在一種公知公認的行之有效的教學方法。

近年來，隨著教學法研究的不斷深入與心理學家對人類學習過程認知規律的認識不斷提高，以信息加工理論為基礎的認知學習理論逐漸受到了人們的重視，而作為認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論正是國內外學者們的努力取得的重要理論成果。由于現代教育技術的飛速發展，建構主義學習理論正在蓬勃興起。學習并吸收建構主義學習理論的成果并付諸實踐對推進我國大學英語教學改革，提高教學效果必將產生積極的促進作用。

二、建構主義學習理論

建構主義學習理論源自瑞士心理學家皮亞杰(Piaget1966)在研究兒童認知發展的基礎上提出的認知結構說。該學說認為。兒童在與周圍環境的相互作用中逐步建立起關于外部世界的知識體系，從而使自身的認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用通過兩個基本過程，即“同化”與“順應”。同化過程是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應過程是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。同化是認知結構在數量上的擴充．順應則是認知結構在性質上的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的“平衡” (指學習者個體通過自我調節機制使認知發展從一個平衡狀態向另一個平衡狀態過渡的過程)：當兒童能用現有“圖式” (個體對世界的知覺理解和思考的方式)去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態：而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式(即順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來。并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高、螺旋上升。

在皮亞杰認知結構學說的基礎上．建構主義學習理論逐步形成為一套較為完整的理論體系。建構主義學習理論的主要內容可以概括為：以學生為中心．強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。以學生為中心．強調的是“學”；以教師為中心，強調的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧所在．由此而發展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持。這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來．從而成為國內外學校深化教學改革的指導思想。

三、建構主義學習理論對我國大學英語教學的啟示

我國的大學英語教學長期以來一直存在著教學質量不高的問題，費時低效，曾被比喻為一壺燒不開的水。這一狀況要求我國的大學英語教學界必須重新審視以往的教學活動，努力探尋改進教學的新思路、新方法。建構主義理論是國際教育改革的一種新的主流思想，學習和借鑒建構主義學習理論對我國大學英語教學改革具有重要意義。建構主義學習理論教學原則(丁家永．1993；何克抗．1998；陳琦，張建偉．1998；丁幫平．2002；陳越．2002)對我國的大學英語教學可帶來如下啟示：

1．樹立以學生為中心的教學理念

任何一項改革總是要從觀念的轉變開始，觀念的更新為進行改革開辟道路并提供思想動力。我國的大學英語教師工作都很努力，但很多仍習慣于傳統的以教師為中心的教學模式．課堂上自己唱獨角戲。這種教師一言堂的現象必須改變。外語是學會的．而不是教會的．如果學生缺乏強烈的求知欲望和學習興趣，教師即使再努力效果也未必佳，這一觀點目前在我國的大學英語教學界已是共識。大學英語教師應該轉變觀念，樹立以學生為中心的教學理念。建構主義學習理論提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，強調學習者的認知主體作用。學生在學習過程中應當用探索、發現的方法去建構知識的意義．在建構意義的過程中主動去搜集并分析有關的信息和資料。學生要把當前所學內容盡量和以往所學內容聯系起來．并對這種聯系加以認真的思考。大學生在進人大學之前一般都已學習過6年的英語，具有一定的英語知識。而大學英語中相當一部分詞匯和語法規則都是中學英語中學習過的。教師應當鼓勵學生發揮個體的主動性．把大學英語學習和以前所學知識聯系起來，認真思考。學生應當在學習中分辨出哪些內容是以往學習過的，哪些是新的，哪些是在以往知識的基礎上拓展出來的。

當然，強調以學生為中心并不否認教師在教學活動中的指導作用。教師要成為學生建構意義的幫助者，要求教師在外語教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：(1)激發學生的外語學習興趣，促進學生形成學習動機；(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索．幫助學生建構當前所學知識的意義；(3)在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。

2．創造理想的英語學習環境

建構主義認為．學習環境是指學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的場所。建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境的設計而非教學環境的設計。因為。教學意味著更多的控制與支配，而學習則意味著更多的主動與自由。這是與以學生為中心的理念相一致的。大學英語教師應當努力為學生創造理想的學習環境(而非教學環境)，在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源（如書籍、教師所發講義、影音資料、CAI與多媒體課件以及Intearct上的信息等)來達到自己的學習目標。在學習過程中學生不僅能得到教師的指導與幫助．而且學生之間也可以相互交流與協作。學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。教師要在學生的學習過程中加以引導，引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解：要啟發誘導學生自己去發現規律、總結規律．自己去糾正和補充錯誤的或片面的理解。

3．積極利用各種信息資源

為了支持學習者的主動探索和完成意義建構．在學習過程中要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料．為學生開列的閱讀書籍．為學生提供的英語學習網站等)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。信息是現代社會的一大支柱。信息技術是學習的工具。計算機多媒體技術可以提供生動有趣、豐富多彩的文字、圖像、聲音和影像等多種媒體的組合，可以使學習者的五官得到充分的刺激，最大限度地調動學習者的主動參與意識。但是，如何獲取信息資源，應從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是學生主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。比如有些學生希望上網學習．卻不知道有哪些相關的英語學習網站：有些學生面對浩瀚的英語學習材料卻不知道如何挑選適合自己學習情況的。這都需要教師加以指導幫助。人類社會已經發展到了信息時代，在當前技術條件下運用多媒體進行英語課堂教學是一個趨勢，特別是在中國目前大學英語教師短缺，師生比例嚴重失調。大班上課的情況下．提倡利用多媒體進行教學更具有實際意義。教師在有能力為學生提供幫助和指導學生積極利用各種信息資源之前自己必須首先學習這些先進的學習和教育技術。

4．把完成意義建構(而非完成教學目標)作為學習過程的最終目的

建構主義把學生對知識的意義建構作為整個學習過程的最終目的。整個教學設計過程緊緊圍繞“意義建構”這個中心而展開，不論是學生的獨立探索、協作學習還是教師輔導．總之，學習過程中的一切活動都要從屬于這一中心。都要有利于完成和深化對所學知識的意義建構。這告訴我們在大學英語教學中的最終目標就是讓學生完成對當前所學知識的意義建構，而“當前所學知識”這一概念是含糊的、籠統的。其中有些是教學目標要求必須“掌握”的內容，有些則是教學目標只要求了解的內容。因此，應該在進行教學目標分析的基礎上。選出當前所學知識中的基本詞匯、基本語法規則、基本閱讀理解思路和基本口頭及書面交際過程作為意義建構的對象。這里并不把一學期講授了多少語言點，或講完了多少篇課文作為學生學習過程的最終目的。

第2篇：建構主義學習理論啟示范文

[關鍵詞]建構主義學習理論 公共英語教學 啟示

[中圖分類號]H319 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）06-0233-02

建構主義學習理論作為教育心理學的最新理論，對我國英語教學和應用型人才的培養有一定的借鑒作用。

一、我國公共英語教學的現狀

我國公共英語教學已取得了很大成績，但有很多地方仍需改進，主要存在以下問題：

（一）傳統教育思想的影響

以往的公共英語教學，教師花費很多時間備課，在課堂上滔滔不絕地講，形成“滿堂灌”。學生主要靠書本獲取知識，以考試為目的，感到英語學習是一種負擔，是為四、六級考試或考研而學習，毫無學習興趣，這與教師的要求不相符，也不是教師所希望看到的。

（二）課堂教學中單一教具的局限

教學媒體越來越豐富，但是很多教師僅使用計算機一種媒體，缺乏豐富的刺激，難以調動學生的學習興趣和學習積極性，無法滿足不同學生的需求。由于時空限制，教學內容局限于教材，教師按照教學大綱分單元、分課時完成教學任務，無法達到素質教育的要求，不利于英語的普及。

（三）傳統課堂教學模式的不足

公共英語課堂教學側重語言知識的學習，忽視學生想象力的發揮；側重應試能力培養，忽視創造性思維的訓練。受到各種教學條件的限制，不能采用句型操練、對話等較為生動的教學形式，僅在教師口頭創設的一些情景中進行口語訓練，而很少在真實的英語環境中練習。

二、建構主義學習理論的主要觀點

（一）關于學習

學生主動地建構知識的意義，根據自己的知識經驗，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而變成自己的東西。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復、雙向的相互作用過程而建構成的。

（二）關于學生

建構主義學習理論強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往學習中，他們已形成了有關的知識經驗，有了自己的看法，或基于以往經驗，依靠認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。教學應當把學習者原有知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者在原有知識經驗的基礎上形成新的知識經驗。

（三）關于師生角色定位

建構主義學習理論認為，建構主義學習環境下教師地位和角色的轉變，意味著教師起作用的方式和方法發生了變化。為了促進學生對知識意義的建構，教師的新角色比以往傳統的知識講演者的角色更加重要了。教師只有具備更寬廣的心胸、更良好的溝通能力、更高超的教學技巧，才能協助學生完成知識意義的建構。

三、建構主義學習理論對公共英語教學的啟示

建構主義學習理論對公共英語教學有著十分重要的價值，為其提供了一種特殊的思考路徑、一種審視語言教學問題的全新的教育心理學視角和觀點。

（一）應用建構主義學習理論的教學方法

現代信息技術使教學手段更趨于全方位、多層次，使公共英語教學可以開創一片新的天地。在公共英語教學中，我們可應用建構主義學習理論的教學方法：支架式教學、拋錨式教學和隨機進入式教學。

1.支架式教學

支架式教學是教師為學習者營造解決問題的概念框架，通過適當的啟發引導，幫助學生沿著框架逐步攀登，并逐漸放手讓學生自己繼續向更高水平攀升。公共英語教學中，教師把復雜的英語學習任務分解成小的學習模塊，便于學習者對詞匯、短語、句型的理解逐步深入，不停地把學生的英語水平提升到更高的層次，然后放手讓學生通過自己的能力繼續學習。

2.拋錨式教學

拋錨式教學是教師以實例或問題為基礎，讓學生自主地到真實環境中去感受、體驗、調查研究、分析和解決問題。教師可以為學生制訂英語學習計劃，學生在此基礎上實施該計劃，最終解決問題，獲得對英語知識的理解。

3.隨機進入式教學

隨機進入式教學是在教學中應盡可能多的變式，呈現事物的復雜性和問題的多面性，發展學生的理解能力、思維能力和遷移運用能力。公共英語教學中，一個漢語意思可以用不同的單詞或句子來表達，在不同的語言環境中，要使用的英語也不一樣，這有利于培養我們的英語思維能力，提高英語水平。

（二）采用“合作學習”方式，提高學習效率

合作學習是學生之間和師生之間的互動合作，平等交流，以小組學習為主。建構主義學習理論是合作學習在英語教學中應用的前提與基礎，合作學習是建構主義理論應用于實踐的一種手段。建構主義學習理論下的合作學習在公共英語教學中的應用主要有以下特點：

1.科學性

（1）科學地認識合作學習。合作學習為用英語交流信息創造了環境，有利于激發學生積極性，在學習過程中相互幫助，在聽、說、做中提高自己的語言能力，培養學生的創新思維，符合建構主義學習理論中強調對學習環境設計的特點。

（2）科學地組織合作學習。評價學習是否成功的關鍵是看學生的“學”。為了發揮合作學習的優勢，我們必須科學地組織合作學習。這就要求教師對成員構成、小組規模等進行深入的思考，并對整個合作學習過程進行有效的指導和監管。

2.平等性

英語學習應該是快樂的學習，是一種享受。課堂上必須建立平等氣氛，使每個學生都能參與進來，無拘無束地發表自己的觀點，享受英語學習的樂趣。

（1）生生平等。建構主義學習理論強調以學生為中心，認為學生是意義的主動建構者。教師應當建立一種相互尊重、友好平等的良好氣氛，根據學生的能力給予不同的任務，使他們參與合作，意識到自己在老師和同學眼中與別人是平等的。

（2）師生平等。建構主義強調實現教師角色的轉變，教師由知識的傳遞者、灌輸者轉變為學生意義建構的指導者與促進者。要成為學生英語學習的伙伴，就要求教師在組織小組合作學習時，以平等的一員參與師生、生生互動。

3.獨立性

在建構主義看來，學生要想深刻地理解知識，必須主動建立新舊知識之間的聯系，結合已有的經驗，搜集資料，進行分析和論證，最終解決問題，實現對新知識的意義建構。這些都是由學習者自己來完成的，不可能由他人來代替。因此，教師在進行合作學習時，應當給學生留出足夠的時間和空間獨立思考。

（三）運用情境教學方法

在公共英語課堂教學中，教師應創設目的語環境，提供真實的學習情境，通過小組協商、辯論等方式進行課堂教學。為此，教學中應做到：

1.用目的語來組織教學

在公共英語教學中，教師應把學生、目的和教學環境聯系成為一個有機的整體，調動和激發學生學習英語的積極性、主動性，有助于學生養成在交際中應用英語進行交流的習慣和培養學生的英語思維能力，使教師和學生對要達到的目標都有一個清晰的認識，對下一步學習的改進有重要作用。

2.學習情境要真實

建構主義認為，學習的發生其實就是主體與環境相互作用的結果。教師應創設豐富的英語環境，為學生提供最恰當、最真實的語言信息，有助于學生用真實的方式來應用所學的知識，也有助于他們意識到自己所學的知識之間的相互聯系和區別，從而可以牢固地掌握它們。

3.通過小組討論和辯論方式獲得理解

在英語學習中，采用小組討論和辯論方式來組織教學，讓學生圍繞一個話題展開辯論。在小組討論中，各種思維集合在一起，就必然撞擊出新的思維火花，使學習者能夠學到很多原來不熟悉的知識，對知識的理解更加深刻，有助于訓練學生隨機應變的能力和培養學生的英語思維能力。

總之，在未來公共英語教學中，我們要采用建構主義學習理論的教學方法，以學生為中心，重視教師在英語學習中的主導作用，采用“合作學習”提高英語學習的效率，通過小組討論和辯論來培養學生的英語思維能力。

【參考文獻】

第3篇：建構主義學習理論啟示范文

論文摘要：目前，我國高職教育迅速發展，建構主義學習理論對高職院校教學有重大啟示。本文首先闡述建構主義理論的發展概述及建構主義學習理論的主要觀點，建構主義學習理論對高職院校教學的重大啟示，最后說明高職院校如何在建構主義學習理論模式下進行教學設計與應用。

隨著中國教育改革的順利進行，中國高校教學質量的不斷提高，高職院校也蓬勃發展起來，而合理的高職生教學模式的探討也逐漸受到重視。作為西方重要的認知學習理論的建構主義也在我國引起了足夠的重視，并在理論研究和教學實踐中取得了很多成果，建構主義對目前高職院校教學改革也具有十分重要的啟發作用。

一、建構主義理論及建構主義學習理論概述

(一)建構主義及建構主義學習理論的發展概述

建構主義是一種結構主義理念，最早由瑞士著名的兒童心理學家皮亞杰(J．Piaget)提出。皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發展的觀點，他提出了發生認識論，堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為人的認知是不斷建構的產物，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自己認知結構從一個較初級的結構過渡到一個不那么初級(或比較復雜的)結構進而得到發展。學習方面皮亞杰認為學習最基本的原理就是發現。學習的知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎，同時新經驗的獲得又會使原有的經驗發生一定的改變，豐富、調整或改造拉原有的經驗，這就是雙向的建構過程。建構主義學習理論從認識論的角度揭示了認識活動的建構性原則，認為學習的本質是主體通過活動對經驗內化、知識意義主動生成的過程，教學不是將知識以成品的方式傳授給學生，而是學生通過自己與外界環境交互作用主動獲取的過程。這就是學習的本質，即學習是主客體雙向建構的過程。

在皮亞杰這一理論的基礎上，科爾伯格（O·Kernberg）在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R·J·sternberg)和卡茨(D·Katz)等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性做了認真的探索。

后來維果斯基(vogotstgy)提出了“文化歷史發展理論”，并提出了“最近發展區”的概念。他認為個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平。現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即為“最近發展區”。最近發展區理論揭示了學習的本質特征不在于“訓練、強化”已形成的心理機能，而在于激發、形成尚未成熟的心理機能。所有這此研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義關注學習者如何在原有的經驗、心理結構和信念基礎上建構自己獨特的精神世界。建構主義理論的內容很豐富，流派眾多，且有不同的理論傾向，但都堅信知識是由認知主體主動建構的結果，學習是一個意義建構的過程。

(二)建構主義學習理論的主要觀點

1．建構主義學習理論的知識觀。

建構主義學習理論認為知識并不是對現實的準確表征或純粹客觀的反映。任何一種傳授知識的符號系統都不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋或假設，它不是問題的答案，它必將隨著人們認知程度的深入而不斷變化、升華和改寫，出現新的假設，在具體的問題解決中，知識具有情境性，在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境進行再加工和再創造；真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。

知識是情境化、個體化的產物。知識是認知主體的一個意義建構的過程，具有相對的正確性，沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進一步質疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的知識進行新的審視、修正或揚棄，并發展出適合于自己這個時代需要的新知識。科學知識包含真理性，但它只是對現實的一種更接近正確的解釋，建構主義學習理論強調從相對正確的意義上去理解科學知識和書本知識。

2．建構主義學習理論的師生觀

20世紀早期的行為主義學習理論只強調行為，把人們的思維看成是“刺激一反應”聯結形成的。把教師放在教學活動的主體地位，進行知識傳授，認為學生的主要任務就是消化理解教師傳授的內容，把學生當作灌輸的對象，外部刺激的接受器，前人知識的儲存器，忽視了學生的主觀能動性、創造性。

建構主義學習理論認為學習不是教師占主導向學生的傳遞知識，而是學生占主導地位建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義。

(1)學生的角色

學生是教學活動的積極參與者、信息加工的主體和知識意義的積極主動構建者。學生需要形成自己的學習風格、認識加工策略和心理模式。學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。

(2)教師的角色

教師的角色是成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。教師通過給學生提供復雜、真實的問題情境，啟發學生思考這些問題情境，激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機，激勵學生對問題解決的多重觀點。通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。教師可以通過實驗、獨立探究、協助學習等方式展開討論和交流，為學生創設一種良好便于學生學習的學習環境，引導學生向有利于意義建構的方向發展。教師給學生提供元認知工具和心理測量工具，培養學生在評判性方面的認知加工策略，鼓勵學生建構知識和理解的心理模式。教師平衡學生的學習活動和學習內容，增加學生自我控制學習的過程。

3．建構主義的學習環境論

建構主義認為學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。因此，情境對建構主義的學習有重要的作用。建構主義認為理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

(1)情境，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。

(2)協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。

(3)交流，是協作過程中最基本的方式或環節。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。只有通過交流學習小組成員之間才能協作如何完成規定的學習任務以便達到意義建構的目標和獲得教師或他人的指導和幫助等等。

(4)意義建構，是教學過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。建構主義的學習理論可以用一句話概括那就是“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。

4．建構主義的教學原則

(1)設計支持和激發學生思維的學習環境，把學生的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中，設計真實的教學任務和與學生的學習環境中的目標相符的教學目標，鼓勵學生在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐來整合自己多重的內容或技能。設計能夠反映學生在學習結束后就能從事有效行動的復雜環境。鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

(2)給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

(三)基于建構主義學習理論的教學啟發

建構主義學習理論強調以學生為中心、注重“情境”對意義的建構、提倡合作學習、關注對學習環境的設計、鼓勵運用各種信息資源進行教學從而達到學習的最終目的——完成意義的建構。這需要教師改變角色、轉變思想，將傳統的教授觀念變為開放式教學。

二、建構主義學習理論對高職院校教學的重大啟示

目前，我國高職教育發展迅猛，在校學生已達781萬人，占整個中國高等教育人數的53％，其規模已是我國高等教育的半壁江山，成為我國高等教育一支重要的生力軍。高等職業教育的培養目標是為我國和地方經濟發展培養適應生產、建設服務等一線急需的應用型高素質人才。《國務院關于大力發展職業教育的決定》中用了相當重的篇幅闡述關于“堅持以就業為導向，深化職業教育教學改革”的問題，提出加強職業院校學生實踐能力和職業技能的培養。從這個觀點出發，可以說，高職教育是以社會需求為導向的就業教育，即培養出來的學生應該是市場上需要的、搶手的、有一技之長的高素質勞動者或技術應用性專門人才。然而，不可否認，受大環境和傳統觀念的影響，部分高職院校在定位問題上仍比較模糊，他們自覺不自覺地把高職教育引向了普通本科教育的“壓縮版”方向，在課程設置上照搬某些本科院校的課程：體現不出高職教育以技術應用能力和技能培養為目標的特色教育。這種作法顯然不利于高等職業教育的健康發展。

目前職業教育的課程設置基本上是先理論后實踐或填鴨式的教學模式，這種模式下的學生在學習上缺乏必要的原始經驗、心理準備等，缺乏學習動機和學習的主動性、積極性。合理的教學模式應該是把理論與實踐的順序合理融合，建立雙元制教學，在具體課程內容的安排上避免采用傳統型教學中的公式推導結論的程序，而是專業理論與實踐相匹配、協調，從而激發學習者的學習動機。職業院校的教師更應該體會到了先理論后實踐的課程設置的不合理之處。從建構主義學習觀上看，沒有實踐為先導，我們根本無法真正激發學生的學習動機，因此我們可以借鑒建構主義學習理論對現實教學做相應調整。倡導“教師指導下的以學生為中心的教學模式”。

首先，在高職生的課程設置上，采取更靈活的方式。分為正常教學預設設置和教學過程自動生成兩種方式。教師在基礎理論過程中，根據學生的知識基礎、經驗、個性差異、興趣、動機等特點安排恰當的實踐環節，使學生在課堂上獲得的理論知識與自己的情感、信念和價值觀等融會貫通，促使學生在師生互動、生生互動中獲取更多的心靈碰撞，激發學生的主動學習和創造的思想。

其次，在高職生課堂教學中，教師的角色需要轉變，建構主要學習理論倡導“教師指導下的以學生為中心的學習”。這就需要我們建立一種開放式的教學模式，教師在整個過程中扮演組織者、指導者、幫助者和促進者的角色。這要求教師開放教學觀念，相信學生、尊重學生把主動權放給學生，創設靈活的學習情境，讓學生在自己經驗的基礎上主動參與、探索鉆研、調查研究，是學習推向研究的更高一層。

最后，在課堂教學情境的設置上，構建生動的激發學生思維和學習動機的教學情境，讓學生認為教學中的情境就是學生在生活中自己遇到情境，從而更加積極主導去構建學習。就學習內容設計問題，或由學生提出問題，讓學習者通過解決問題來獲得相應的問題圖式以及相關的觀念性理解。問題解決活動有可能使學習者更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經驗，理解分析當前的問題情境，通過積極的分析、推論活動生成新理解、新假設，而這些觀念的合理性和有效性又在問題解決活動中自然地得以檢驗，其結果可能是對原有知識經驗的豐富、充實，也可能是對原有知識經驗的調整、重構。在學習中，讓學生組成小組，避免教師的獨自，增加交流與對話，共同合作。設計能夠反映學生在學習結束后就能從事有效行動的復雜環境。鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

三、基于建構主義學習理論模式下的教學設計與應用

(一)制定教學目標

根據教材內容、課程的實際標準和要求，社會需要以及學生的水平確定教學目標，達到具體性、可操作性，使學生的動機、需要、興趣、態度及價值觀得到發展和體現。

(二)制定教學策略和方法

精心選擇教學內容、創設有利于學習的良好情境，教學結合，使學生的主動性得以發揮，培養學生的創新精神，提高學生主動學習的能力。

(三)制定評價學習效果的評價機制

根據學生學習所達到的程度，對學習效果進行反饋，積極彌補和改進教學策略，是學習過程達到更高水平。

(四)建構主義學習理論對教學設計的意義

第4篇：建構主義學習理論啟示范文

【關鍵詞】建構主義學習理論　小學英語　教學有效性

2011版《義務教育英語課程標準》（以下簡稱新《課標》）在"基本理念"部分提出：英語課程應成為學生在教師的指導下構建知識、發展技能的過程；現代外語教學強調語言學習的實踐性，主張學生在語境中接觸、體驗和理解真實語言，并在此基礎上學習和運用語言。這些理念同認知學習理論的一個重要分支——建構主義學習理論的相關認知是高度關聯、密切吻合的，因此，建構主義學習理論也是指導中小學英語教學的一項重要理論基礎。

建構主義學習理論認為：理想的課堂教學模式應該是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構?！耙饬x建構”是整個學習過程的最終目標，即幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。基于這樣的認識，要提高教學有效性，就必須讓學生成為學習的主人，注重學生的真實體驗、認知和建構。那么，建構主義學習理論會給我們的教學帶來哪些啟示呢？

1.初識建構主義理論 了解教學有效性

從教育學專業角度來說，教學有效性是指通過課堂教學使學生獲得發展。對教師而言，有效性是指促進學生學習的教；對學生而言，提高有效性則意味著節約學習時間、獲得進步和取得成績。

建構主義學習理論的主要代表人物皮亞杰對學習的基本觀點是：兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。他指出：知識既不是客觀的東西（經驗論），也不是主觀的東西（行動論），而是個體在與環境交互的過程中逐漸建構的結果。也就是說，知識不是教師單向傳遞給學生的，而是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助各種資源（包含必要的學習資料），通過主體和客體的交互作用（包括教師和學習伙伴的幫助），自己通過意義建構的方式逐漸獲得的。兒童的認知結構就是在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環往復中得到不斷的豐富、提高和發展。

因此，提高教學有效性就必須讓學生將所學知識逐步內化，進而建構為自身的語言技能，能與他人進行真實交流，獲取一些有用的信息，去解決生活中的一些實際問題。也就是落實新《課標》中所明確提出的、學生在某個級別“能做什么”的目標。

2.建構理想課堂模式，提高教學有效性

2.1　課堂教學關注有效性——教師如何建構“教”的模式

2.1.1　明確教學目標，建構真實情境

建構主義學習理論指出：教學目標對教案有著極強的指向性，它決定了教學過程如何開展以及學生會得到什么樣的收獲。教學目標應該與學生學習環境中的目標相符合，讓學生感受到所學知識的實用性；同時，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構，提高他們對語言的綜合使用能力。

以《牛津小學英語》（下同）6A《Unit 2 Ben's birthday》的B, C部分為例，教師應該以“能運用新句型研討有關生日話題”為教學目標，同時創設相關學習情境，讓學生在小組合作與交流中獲取有關同學生日的有效信息，也就是讓學生明白，遇到“過生日”這種話題，應該怎樣去進行正確的交流，獲取哪些有效的信息，而不是根據已有信息進行“一問一答”式的造句練習。這樣，目標指向性明確了，教學情境活化了，學生在此過程中將所學語言知識建構成為自身的語言技能，效果自然不言而喻。

2.1.2　優化教學方法，建構理想模式

新《課標》強調學生主體地位的凸現，課堂教學應能激發和維持學生的學習興趣。有的教師片面地理解這一點，認為只要是學生喜愛的、能讓課堂熱鬧起來的教學方法，就是新《課標》所倡導的，因此在課堂上設計一輪又一輪的游戲活動，師生都樂此不疲。但是在這種熱鬧的背后，我們會發現學生可能只是進行語言項目的機械重復，而沒有進行思維的碰撞，沒有解決現實的問題，因此也就沒有對所學知識形成意義建構。所以，教師必須優化自己的教學方法，創設情境布置任務，讓學生在不斷完成任務中逐步達到所學知識與已有經驗的相對平衡，讓學生建構起自主探究學習的模式“自主建構知識意義”，形成知識意義建構，確保學習的有效性。以日常單詞教學為例，教師可以有意識地選取一些“形似”或者“音近”的已學單詞，通過比較、分析和聯想等方法，逐漸過渡到對新單詞讀音和詞義的自主建構。比如hat-cat; coat-boat等新舊單詞的學習可以“以舊引新”、名詞復數的變化和讀音規則也可以讓學生舉一反三，這些都是建構主義所強調的“重視學生的已有經驗”，也是新《課標》在“認知策略”部分所強調的“借助聯想學習和記憶詞語”、“在學習中積極思考，主動探究，善于發現語言的規律并能運用規律舉一反三”。運用這些理念，我們的課堂才會真正成為學生自主學習的陣地，學生也才能成為“意義建構”的主體。

2.2　自主學習重視有效性——學生如何建構“學”的模式

2.2.1　開展合作學習，探索模式建構

合作學習是目前小學英語課堂比較多見的一種學習形式，但是，這種形式存在的問題也比較突出。許多教師單純追求合作學習的形式，利用這種形式對學生已有的知識在同一層面上進行反復操練，忽略了這種形式所應該帶來的鞏固和提升的作用。在這個過程中，學生的任何技能都不會得到更高層次的提升，他們所需要做的，就是配合教師完成“合作學習”這樣一個過程秀，學生不會使用教材外的、自己想表達的語言，因此也就不會出現任何錯誤。其實，根據皮亞杰的認知理論，“讓學生犯些錯誤是必要的。錯誤是有意義學習所必須的，應該讓錯誤也成為一種教育資源?！毕胍寣W生真正地去使用語言做事，教師必須設計真實的、有信息差的任務，讓學生在合作交流的過程中發生錯誤，產生質疑，進行分析和研討，最后將知識轉化為自身的技能，自主建構知識意義。從這個意義上來說，合作學習適用于一些信息含量少、信息差較大的話題，這樣才能進行“意義操練”，達到“意義建構”。比如4B《Unit 6》Let's go to the theatre的課文教學為例，可以讓學生在組內進行“How do you go to …/How does your … go to …”的討論，獲取真實的相關信息，達到真正的合作學習的意義和效果。

2.2.2　倡導自主學習，實現意義建構

自主學習是與傳統的接受學習相對應的一種現代化學習方式，是以學生作為學習的主體，通過學生獨立的探索、質疑、分析、實踐、創造等方法來實現學習目標。教師的課堂提問是教學過程的主要線索，提問所關注的應該是學生主動的心理建構活動，是學生對問題的質疑、探討和解答的過程，而不是記住正確答案的過程。所以，教師要打破“一問一答”的固有話輪結構，學會追問，學會多提為什么？怎么樣？“這樣的咨詢性問題，而不是”是不是？對不對？等不需深入思考的展示性問題。只有通過激發學生的自主學習意識，教會學生正確的學習方法，啟發他們進行有效的思考和討論，才能做到對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，達到我們所追求的有效課堂。以6B《Unit 3 Asking the way》BC部分的教學為例，教師可以利用班級的座位縱橫交叉的座位，將教室設置成一個鬧市區，并事先將幾個路牌放置在某位學生的座位旁，引出問題：I want to go to … , can you tell me how to get there? 組織學生討論和實地行走，并請其余組進行評價，選擇為最佳路徑。這樣就避免了路徑問題的“紙上談兵”，而是將其進行“實地考察”，讓學生建構起自主探究學習的模式，達到"自主建構知識意義"的目標。

2.3　持之以恒確保有效性--師生共同建構有效課堂模式

當前，各學校普遍存在著英語開設課時少、班級多、時間緊等諸多客觀問題，學生缺乏必要的語言運用環境，所學知識得不到及時的鞏固再現，這些都在很大程度上加深了英語教學的難度，影響了有效性。同時，受滯后教學理念的主觀影響，我們的課堂上也還存在許多低效甚至是無效的教學行為，這些行為極大地阻礙了學生的有效學習，降低了學習效率。因此，我們必須在新《課標》的指導下加強學習、研究和實踐建構主義學習理論，堅持強調以學生為中心，把學生置于認知主體和知識意義的主動建構者的地位；教師應對學生的意義建構起幫助和促進作用，而不是把知識從教師的頭腦中轉移到學生的筆記上。同時要通過適當的教學行為來傳遞“教師期望”，指導學生形成"自我期望"，促進教師期望和學生期望的有機統一，提高教學有效性。我們必須通過善于建構有效教學模式的教師，培養出善于建構有效學習模式的學生，在師生共同學習與實踐建構主義理論的過程中，努力打造有效課堂，培養具有創新精神和實踐能力的人才，真正落實英語教與學的長遠目標。

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參考文獻

［1］　《義務教育英語課程標準（教育部，2011）》

［2］　《英語教學新論》（陳平文，2007）

第5篇：建構主義學習理論啟示范文

論文關鍵詞：建構主義學習理論；教學模式；大學英語教學

一、引言

傳統的中國外語教學主要建立在以行為主義為理論基礎的操練和強化以及傳統認知主義的語言知識的傳授上(戴煒棟，劉春燕2004)。這種以傳授一強化一記憶為過程的“填鴨式”教學模式(范琳，張其云2003)雖然為學習者進一步的學習打下基礎，卻不能適應信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學習者的主體作用和創造性。教育部高教司在2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》(以下簡稱《課程要求》)中明確提出，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。教學模式應“以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化、自主式學習方向發展”，要“確立學生在教學過程中的主體地位”，應“充分調動教師和學生兩個方面的積極性”以及應“重視教師的面授輔導作用”。從《課程要求》對教學目標和教學模式的表述可以看出，我們一方面要強調個性化學習，一方面也要求學習者與他人協作。語言學家halliday(1985／1994)對語言功能的敘述說明我們使用語言既是為了表達思想，也是為了建立人際關系?！墩n程要求》倡導的“個性化學習”(individual—izedlearning)和“協作學習”(collaborativelearn-ing)的理論根據是建構主義。

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，自20世紀60年代在西方開始受到重視，現已非常流行。它所倡導的合作學習和交互式教學(reciprocalteaching)被廣泛運用于語言課堂，成為西方發達國家的主流學習理論之一。近十年來，隨著我國多媒體和網絡技術的快速發展，國內很多學者(如：莊智象，2003；莫錦國，2003；張殿玉，2004等)介紹和討論了建構主義思想，并力圖使其與大學英語教學實踐相結合。教學方法和教學模式的改革離不開現代外語教學理論的指導，建構主義學習觀及其教學模式特別適用于信息爆炸時代培養創新型英語人才的要求。本文簡要分析了建構主義全新的學習理論及其倡導的教學模式，并結合其基本理論闡述了對大學英語教學的啟示，以期為大學英語課堂教學提供新的思路。

二、建構主義學習理論

建構主義學習理論是繼認知主義之后學習理論的又一場重要變革，最早由認知發展領域最有影響的瑞士心理學家piaget(1972)提出。他在應用內因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發展后認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。他認為兒童的認知結構是通過“同化”(as—similation)和“順應”(accommodation)兩個主要過程建構起來的，并通過這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。在piaget理論的基礎上，bruner(1983)和vygotsky(1978)等人從認知結構的性質與發展條件、個體主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用以及認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用等方面豐富和發展了建構主義理論，從而形成了比較完整的理論，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的互動作用而實現的，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息。papert(1993)曾對pi—aget的有關理論進行實驗，證實人們從其已有的經驗建構新的知識。這里的建構一方面是對新信息的意義建構，另一方面也包含對原有經驗的改造或重組。建構主義理論重視學習的協作性，認為雖然理解由個人建構，但是理解和學習應產生于師生之間、生生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中，即在交互協作中激活舊圖式，建構更加準確的語言意義。

建構主義理論認為，學習是學習者通過與周圍環境交互而自主建構內在心理表征的過程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過人際協作、討論等活動，在進行意義建構的過程中獲得的，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學生是建構知識的主體，而非外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。學生的學習具備積極性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性和反思性等特征，而教師則是意義建構的一個環境因素，對意義建構起著不可或缺的幫助和促進作用，是整個學習過程中的組織者、幫助者和促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。

建構主義學習理論最大的貢獻在于強調了人的主體作用，這對我們全面地認識學習的性質和學習的過程有重要的啟示。

三、建構主義學習論倡導的教學模式

建構主義學習理論對傳統的教學理論和教學觀念提出了挑戰。在建構主義者看來，教師不能把現成的知識教給學生，只能引導學生去主動探索，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創造者。建構主義學習理論所倡導的教學模式主要有：

1．支架式教學(scaffoldinginstruction)scaffold本意是建筑行業中使用的腳手架，這里用來形象地比喻一種教學模式，指的是教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡而言之，就是通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。該框架應按照學生智力的“鄰近發展區”(zoneofproximaldevelopment)來建立?！班徑l展區”的思想是vygotsky的理論核心，它指的是兒童學習或通過獨立解決問題能力所決定的真正發展水平和在成人指導下或與能力更強的同伴協作下解決問題能力所決定的潛在發展水平之間的距離。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能。學習者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。

2．發現教學

bruner在piaget理論的基礎上提出“學科結構論”，并主張“發現教學”。他認為教學過程實際上就是在教師引導下學生自我發現的過程，學生利用教師或教材提供的資料，主動地進行學習，而不是被動地接受知識。教師要鼓勵學生在建構意義的過程中采用發現法去建構知識的意義。在外語教學中應鼓勵學生對語言現象提出各種假設，并在使用語言的過程中驗證假設。教師應該設計有利于學生進行“發現式”和“探索式”學習的環境，通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間的聯系線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

3．合作學習／互動式教學

建構主義強調學習的社會性，認為學習者在學習中不僅要學會學習，還要學會交往與合作。在vygotsky理論基礎上發展起來的社會建構主義(lantolf，2000)認為，意義是通過兩個或多個人的協同努力而獲得的，師生、生生之間的互動或對話過程被看作是教育的核心。合作學習／互動式教學就是達成社會建構的最好形式?；邮浇虒W重視師生之間的相互作用和相互影響，師生之間的交流與影響不只是認知信息方面的，更重要的是情感方面的交流與互動，這種形式的教學可以提高學生知識建構的質量，可以讓學生在課堂交流中學習。建構主義的合作學習以研究和利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以改善課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業成績以及促進學生形成良好的非認知品質為根本目標，是一種很有創意和實效的教學理論與策略。

四、對大學英語教學的啟示

多年來，我國英語教學領域的專家和學者一直致力于改革傳統教學模式的研究，并取得了顯著的成績。但是，長期以來形成的以教師為中心的教學模式已根深蒂固，多數高校的大學英語課堂仍然是以教師講授為主(楊翠萍，劉鳴放2005)，課堂氣氛沉悶，師生之間以及學生互相之間缺乏互動。這種單一、被動的教學模式導致學生缺少創新實踐的空間，他們的語言交際能力得不到發展，同時，學生也因為在學習的過程中缺乏成功使用語言所帶來的愉悅感而對英語學習失去興趣和信心。由以上介紹可以看出，建構主義學習理論所倡導的學習觀和教學模式對大學英語教學有著深刻的啟示。

1．學習是學習者主動建構意義的過程

建構主義學習理論認為，學習不是被動地接受和吸收外部信息的過程，而是學習者借助已有的知識和經驗，通過與環境的相互作用主動建構意義的過程。建構的過程也是對外部信息進行加工、反饋。為使學生能真正主動地學習，教師在教學活動中應給他們充分的機會和時間去發現問題，總結規律，驗證自己的假設。在英語教學中，要改變學生被動地接受教師傳授知識的局面，充分發揮學生的學習自主性，使教學由“知識傳授型”向“綜合能力培養型”轉變。教師要設計與教材內容相關的情境，針對要學習的內容提出具有思考價值和啟發意義的問題，引導學生通過解決問題來建構新的知識，將學習變成學生主動參與和自我發現的過程，而不是盲目接受和被動記憶教師傳授的知識或課本知識的過程。

2．語言學習是師生、生生之間合作與互動的過程

little(1991)認為，教育是互動的社會過程。對我們大部分人來說，要記住重要的學習經驗，至少部分要用我們與他人或更多人之間的關系，或與老師的關系來說明。語言學習離不開人與人之間的相互合作，學習者不僅要學會聽別人說話，也要把話說給別人聽。建構主義學習理論強調互動和合作的重要性。師生之間的合作與互動不僅可以提高語言輸入的質量，也可以營造出輕松愉快的教學環境。建構主義的合作學習就是學生之間的互動，包括小組討論、互相評價、互相鼓勵、互幫互學等。要創造有利于合作學習的環境，教師首先要轉變教學觀念，要由傳統的以“教”為中心轉向以“學”為中心，教師的作用是組織者、指導者和促進者。學生在小組中開展學習，能培養他們與人共處的合作精神和協作意識，當他們為共同完成某項學習任務而互相配合、互相幫助、互相促進時，他們的觀點可以得到互補，因而他們可以學得更多。同時，他們因合作成功而體驗到的愉悅感會進一步激發他們的學習興趣和積極性。

合作學習和互動教學也可以通過人機互動來進行。多媒體和網絡技術所具有的多種特性尤其適合實現建構主義的學習環境。為實現《課程要求》規劃的以多媒體和網絡技術為支撐的新的教學模式，大學英語教師必須轉變教學理念，原來以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式必須向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式轉變。教師可借助于網絡技術的交互功能，建立起合作學習的機制，可以是生生合作，也可以是師生合作。在多媒體網絡學習環境里，教師與學生，學生與學生之間都可以構成多角度、多渠道的互動。

第6篇：建構主義學習理論啟示范文

摘 要：縱觀21世紀以來我國研究者對建構主義學習觀的研究，大致分為三類：對建構主義學習觀的評析、建構主義學習觀對教學的影響和啟示以及建構主義學習觀下教師角色轉變，其中又以研究建構主義學習觀對學科教學的影響的研究居多。

關鍵詞：建構主義學習觀；學科教學；教師角色

建構主義學習觀是建構主義者關于學生學習的觀點，是作為傳統主義學習觀的對立面產生的。建構主義者認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程；學習著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構建信息的意義，這種建構不可由其他人代替。[1]建構主義學習觀強調學生在學習中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導者角色。

一、對建構主義學習觀的評析

自建構主義者系統提出建構主義學習觀以來，不少研究者針對建構主義學觀的主張、內容及其特征進行了大量研究，指出了其中的優點和不足，為建構主義學習觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構主義學習觀》一文中肯定了建構主義學習觀對“學生學習的主體性價值”的重視與關注，但同時也針對學生學習的建構提出了不同的觀點。他認為，“學習不全是建構的，或者說，建構不是學習的全部，建構應該是學習過程的一個環節”，并提出“具有實踐價值的學習理論應該是行為主義、認知主義和建構主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構建是學生在學習過程中的一種行為，而非學習的全部，也不可能成為學習的全部。同時，建構主義的學習觀并非全面的，它需要和其他學習理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構主義學習觀》一文中則對建構主義學習觀進行了詳盡解讀，提出“建構主義作為一種新的學習理論強調主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內部構建的基本的認知原則去組織經驗，從而發展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認為“建構主義學習觀是學習者以自己的方式建構對事物的理解，是一種自我調節下的情境化的學習活動，強調學習中的社會性的相互作用，這種學習觀對當前的教學改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構主義學習觀的內容做了總結，指出“建構主義學習觀的中心是意義建構，它強調學習的主動性、社會性和情境性，要求學習者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構者”。[4]他們還肯定了建構主義學習觀對當今教育理論與實踐的積極作用和影響，認為建構主義學習理論“豐富和深化了學習理論的研究，對于進一步推動學習與教學理論的發展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當代西方建構主義學習觀述評及啟示》[6]一文中對建構主義學習觀的內涵進行了解讀與述評，明確了其對教育教學的有益啟示。

各研究者對建構主義學習觀的評析是建立在對建構主義學習觀內涵及其特征的詳細了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構主義學習觀的優點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應用則是理論演進、實現“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構主義學習觀進行解讀、肯定其優點否定與反思其不足的過程實際上也對建構主義學習觀的“揚棄”過程，這一過程促進了建構主義學習觀的演進與完善，對建構主義在實踐中合理、有效運用提供了指導。

二、建構主義學習觀對教學的影響和啟示

學習觀的變革也會引發教學觀的變革；教師的學習觀決定了教師如何開展教學。

（一）建構主義學習觀對教學改革的影響和啟示

作為一種革新的學習理論，建構主義學習觀對現代教學變革提出了新要求。更加強調學習環境的創設，更加重視學生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構，更加關注教學的情境化和知識經驗的情境獲得性。劉偉民在《建構主義學習觀及其對教學的影響》一文中在對建構主義學習觀進行詳細解讀后指出建構主義學習觀對教學有如下啟示：“形成教與學之間的合作與溝通，教學應創設情境性，學習應從抽象走向具體，以及教師應重視教學設計”，[7]為教師更好地教學、學生更好地學習提供了有益參考。沈苗在《論建構主義學習觀對當前我國課堂教學的啟示》中提出，“建構主義學習觀是建立在對傳統學習觀批判基礎上形成的，為學生的學和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學生為主體，突出學生的主體地位，注重合作方式的學習，為學生創設一定的學習情境，重視教學設計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學應重視學生學習的主體地位、應重視學生的合作學習、應重視教學設計等觀點。

（二）建構主義學習觀對各學科教學的影響和啟示

把建構主義學習觀合理、有效地具體運用到各學科教學中是各學科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構主義學習觀對化學新課程中科學探究的指導價值，認為“建構主義的觀點對化學學科有很重要的作用，對于我們當前正在進行的整個教學改革也很有啟發”。[9]同樣是探究建構主義學習觀對化學課堂教學的指導作用，朱書雙則是從動態生成式課堂教學策略的角度出發來開展研究的。張曉敏在《建構主義學習觀對高等數學教學的啟示》一文中分析了建構主義學習觀的內涵及其給教學實踐提出的新見解，提出了建構主義學習觀對高等數學教學的啟示，包括：“教學中要充分尊重學習者的主觀意愿，重視他們不同的經驗背景，關心他們的心理結構與只是構建”，強調“關注學習的情景、課堂學習要在合作中學習、優化學習方法的指導、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進意義建構”。[10]張曉敏從高等數學教學的立場探討了建構主義學習觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學的角度探討了建構主義學習觀對數學學科教學的指導價值。賈紅威指出，“數學學習是學生的一種認識建構活動，學生是整個建構過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數學的實踐教學，就是學生身臨其境地直接參與思考、發現和創造的主動學習過程，從而實現數學知識系統的建構”。因此，數學實踐教學應該：1.立足課堂，讓學生成為研究者；2.突破傳統，讓學生成為探索者；3.體驗生活，讓學生成為實踐者；4倡導合作，讓學生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構主義學習觀下的大學英語教學模式，“分析了大學生英語學習能力的構成并提出了將學生定位在教師助理位置上的大學英語教學模式”，同時還“通過實驗總結了這一教學模式的應用效果和有待進一步探索的地方”。通過研究，她們發現，在建構主義學習觀指導下的大學英語教學模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學模式所帶來的任務，也恰到好處地給了他們新的挑戰和磨練”。[12]

三、建構主義學習觀下教師角色的轉變

傳統的學習觀和教學觀強調教師在教學中的中心地位和主體地位，建構主義學習觀倡導的理念要求教師角色的轉變。許多研究者對建構主義學習觀下教師角色的轉變進行了研究。

李冬青在其《建構主義學習觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學過程中的角色，提出建構主義視界內的教師角色應該是“意義的積極建構者、教學活動的平等參加者、以及學習活動的促進者”。黃瑾則探討了在社會建構主義學習觀視野中的教師角色，認為教師在支持兒童學習中的學習地位和角色行為包括有：“情境學習中的拋錨者”，學生學習的“積極的關注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構主義學習觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學的中心、權威轉變成兒童學習的輔助者、支持者，能夠激發起兒童學習的積極性和主動性，使兒童自己形成有關的知識和體系；兒童能夠更多從自己內部對學習過程進行控制和評價”。

從各研究者關于建構主義學習觀下教師角色的轉變可以看出，各研究者幾乎一致認為教師應該是學生建構知識的支持者、協助者、關注者和對話者，而非教學的中心，也不是教學的權威。更加突出了教師在學生學習過程中的指導者作用、更加強調學生是學習的主體、是知識的主動構建者。

四、結語

通過對自21世紀以來我國眾研究人員對建構主義學習觀的研究進行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構主義學習觀的評析、對建構主義學習觀對教學的影響和啟示的研究以及對建構主義學習觀下教師角色轉變的研究。這些研究都是在詳細解析建構主義學習觀的基礎和前提下，或對其進行評析，或對其給課堂教學帶來的影響和啟示，又或探究在建構主義學習觀下教師的角色轉變等。各研究者不僅肯定了建構主義學習觀的優點，也指出了其不足；不僅歸納了建構主義學習觀的內涵，還分析了其對教學改革和教學實踐的積極影響和啟示；不僅強調了建構主義學習觀中學生學習的主體性，同時還對在建構主義學習觀視野下教師角色和教師行為應有的轉變。

參考文獻

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第7篇：建構主義學習理論啟示范文

關鍵詞：行為主義；建構主義；學習

一、學習有效性的啟示

行為主義認為學習過程是教師向學生的傳遞過程。學習者的行為則是他們對環境刺激做出反應。學習就是通過強化建立刺激與反應之間的聯結。建構主義的學習理論強調教學中應該引導學生積極，主動的參與學習。建構主義認為學習是通過學習者與其所處的環境相互作用而產生的。而學生學習的有效性首先體現在學生是否積極主動地參與學習，才能保證對知識的主動建構。一節課的效果如何，應當首先關注學生學的如何，教師教學的有效性首先體現在能否調動學生的學習積極性，促進學生對知識的主動建構。在建構主義指導下，學習者應該參與學習目標的提出和確定，并且在解決問題的過程中，綜合運用原有的知識、經驗，形成自己的假設和解決方案，在做的過程中建構起新的知識結構。

行為主義和建構主義學習理論在學習觀上的不同觀點對我國當前的課堂教學具有重要的啟示意義。在傳統的班級授課制中，對于學生的主體性、參與性一直不夠重視，在應試教育的壓力下，有些教師甚至視學生如同沒有思想的存在物。這種狀況近年來在各方面的批判下已經大有改觀，但還遠遠沒有達到理想的程度。建構主義從學習論的角度為發揮學生的主體作用提供了新的理論支撐，把學生提升到主體地位，更符合學習的規律。

二、學習目標的轉變

行為主義學習理論認為學習的發生就是刺激與反應之間的聯結。所有的行為都是習得的，強調鄰近和強化在學習中的價值，并由此延伸到塑造或糾正行為的方法。已有的知識主要是通過各種直接的重復或存在共同的刺激—反應聯結而影響新的學習。舊行為主義甚至認為，學習者是一塊可以記錄知識的白板，是貯存知識的容器。它認為課堂學習的目標在于塑造學習者的行為。因而，課堂教學重視學習結果，不重視學習過程和學生的內心活動。而建構主義則認為，要使學習者形成對知識的真正理解，就要加強對學習過程的反思，而不是僅僅記住知識。同時還要使學習者獲得對所學學科的情感體驗。因為教師只有關注學生是怎樣學習的，才能促進學習者形成對知識的真正理解。建構主義強調，學習不是簡單地讓學習者占有別人的知識，而是學習者主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解。所以在學習過程中要求學習者要不斷監視自己對知識的理解程度，判斷自己的進展與目標的差距，采取各種策略增進和幫助思考。

時代的發展使得學習目標也不斷的發生變化。當代教育認為，學生在學習某門學科知識時總是帶有一定的情感的。這種情感的投入與學生學習該學科過程中所獲得的體驗密切相關。積極的體驗會使學生不斷產生濃厚的興趣和動機，對學習表現出極大的熱情，并從中獲得滿足和快樂。而這種體驗是建立在民主和諧的學習氛圍上，建立在不斷的成功與進步之上。教師在教學過程中必須關注學習者的內心體驗，關注學習者的情感變化。而不僅僅是為了達到塑造行為，掌握知識的單一目的。

三、學習方式上的變革

行為主義在學習方式上特別重視強化的作用，認為教學要形成一系列的強化相依關系，一步步的達到教學的目標。其中典型的例子是程序教學法。小步子進行，呈現明顯的反應，及時反饋，自定步調。其教學方式可以概括為刺激—反應—強化。行為主義學習理論適合于學習的初級階段。比如動作技能和言語技能的獲得就適合用行為主義學習理論作為指導，像學寫字、記單詞、背古詩等，都是通過不斷的強化訓練而達到最終的熟練掌握的。建構主義從強調互動和參與出發，其教學方式可以概括為引導—協作—指導—鞏固。強調合作學習和探究學習的重要性。智慧技能更適合于建構主義學習理論來指導，學習者要把外界的刺激和內部的認知結構聯系起來，學習任務加大，常常為完成某一個復雜的任務而進行協作，通過運用已有的知識來加工、處理、解決，這就需要建構主義思想指導。

目前的課堂教學基本上都是采用的這兩種方式，它們在各自的優勢領域發揮著重要的作用。并無優劣之分。教師在教學中需要做的就是根據學習的內容和條件等各方面因素對這兩種教學方式進行正確的選擇。

四、學習環境設計上的改變

行為主義和建構主義在學習環境設計上的差異是很大的。行為主義指導下的課堂教學從學習內容，學習策略，學習步驟，都是由教師安排設計的，目的是要形成強化相依的關系。而建構主義指導下的所有的上述內容都是根據學生的需要來提供的。它要求教師與學生、學生與學生之間保持有效互動。每個人根據自己的經驗所建構的對外部世界的理解是不同的，也存在著局限性。只有通過合作共享才能使理解更加準確、豐富和全面。因此，學生在學習中的交流就應該是多向的。建構主義非常重視“情景”的作用，在真實的情景下，來促進學生調用原有知識來同化和順應新知識。

如果說按照建構主義思想來安排教學環境在以往有些過于理想的話，那么現代網絡技術的發展為這種“學習環境”的創設提供條件。網絡提供了學習的資源，提供了遠距離協商、合作的平臺。教師要把握時機，探索推行網絡課堂下教學環境的設計模式。

五、總結

行為主義學習理論歷盡滄桑，其嚴格的刺激強化理論一直遭受強烈的抨擊。但與此同時，行為主義學習理論始終在不斷的演進，至今已近百年。其目標明確，可操作性、觀察性強是認知主義學習理論及建構主義學習理論無法比擬的。斯金納的程序教學理論，班杜拉的社會觀察學習理論都曾一度成為課程改革的指導理論或主流教育思潮。因此，我們不能無視行為主義學習理論的理性光輝，將其徹底拋棄。反而要更加重視其在塑造良好行為習慣，發展技能中的作用。

興起于美國的建構主義教學論正在世界范圍內產生越來越廣泛的影響。上世紀90年代以來，一些國家把建構主義教學論奉為新一輪課程與教學改革的重要理論基礎。我國也不例外。建構主義學習理論關注人的價值，及其與我國素質教育內涵的不謀而合引起國內學界的大力提倡。但同時，一些學者也對建構主義的普遍適應性和實效性提出了質疑。有學者認為建構主義不過是在建構主義這個新名詞下對杜威，皮亞杰，瓦根舍因等人思想的拼湊，不能代表一種新的教學論。有的學者對建構主義思想在課程和教學改革實踐中的運用情況進行了調查，結果發現建構主義教學理論的主張在倡導與實踐之間存在相當的距離。

教育發展的歷史告訴我們，不存在單一的完美教育形式。不同的理論有不同的適用面。行為主義在塑造行為，形成技能等層次上意義重大，而建構主義在問題解決，培養創造力，意義獲得等方面上更有指導意義。也正是不同教學理論的碰撞推動了教學理論及實踐的不斷發展。任何理論的發展都離不開對別的理論的借鑒與批判。另外，時代的發展可能會使我們更青睞于某種理論，但并不能因此而對別的理論全盤否定。對于行為主義與建構主義，我們也不能脫離具體的教學說孰好孰壞。當前我國的教育改革，應該在宏觀上把握二者的不同，吸收各自的有利因素，將兩種思想結合使用，探索中國教育改革的良性發展軌道，為我國培養更多的高素質人才。

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第8篇：建構主義學習理論啟示范文

論文摘要：近年來，網絡學習(e-leanring)這一突破了時間、空間的限制，并充滿生機和活力的培訓方式，逐漸成為企業培訓的熱點。伴隨著網絡學習的熱潮，如何在企業培訓領域開發相應的網絡課程引起了廣大實踐者和研究者的關注。本文將從建構主義學習理論來探討企業培訓網絡課程的開發。

論文關鍵詞：建構主義企業培訓網絡課程開發

在當今這個知識爆炸式增長的信息時代，知識和技能的半衰期越來越短，調查顯示，員工50％的知識和技能會在3—5年內過期。隨著現代企業的不斷擴張，傳統的面對面的以講授為中心的學習和培訓方式，由于耗費資源，需要人員集中和脫產，內容更新緩慢，缺乏針對性等缺點，已遠遠不能滿足企業的現實需要。

企業培訓的時效性面臨著嚴峻的挑戰，如何將最新的理念在第一時間傳達給員工，以在激烈的市場競爭中占有先機，是企業成敗的關鍵，同時也是創造、保持和強化企業的核心競爭力和發展動力的必備手段。

隨著終身教育終身學習的理念逐漸深入，以及網絡技術的發展完善，網絡培訓這一能夠突破時空的全新的培訓方式成為越來越多企業進行員工培訓的又一選擇。而企業進行網絡培訓必須開發有效的網絡課程，所謂網絡課程，它不是培訓課程的簡單移植，而是通過網絡表現的某一培訓課程的教學內容及培訓活動組織實施過程的總和。相比傳統的培訓方式，網絡課程培訓最顯著的優勢在于它是以學習者為主體、培訓講師為主導的的培訓方式。然而，目前大多企業的網絡課程仍僅僅是強調知識的傳授，缺乏學習情境的設計，使得學習者的主動性難以發揮。而且，企業培訓網絡課程在自主性學習方面只是體現學習者自己學習這一點，并沒有為他們提供充分的、有利于自主學習的資源。這都不利于網絡課程的有效開展，從而最終降低企業培訓的預期效果。

由于建構主義學習理論所要求的學習環境與培訓的網絡環境大致相同，使得筆者將建構主義學習理論與企業培訓網絡課程的開發相結合起來，針對上述網絡課程開發的重要性以及所存在的問題，結合建構主義學習理論的內涵和特征探討并提出有效的措施。

一、建構主義學習理論的特征

1．情境性

建構主義學習理論強調學習情境的重要性。它認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。學習者的學習是與真實的或類似于真實的情境聯系著的，是對一種真實情境的體驗。學習者只有在真實的社會文化背景下，借助于社會互作用，利用必要的學習資源，才能積極有效地建構知識。

2．多樣性

建構主義認為，世界是客現存在的，但是對世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的，即由每個人根據自己的經驗來“建構”和“解釋”的。由于個人的經驗是豐富多樣的并有差異的，因而對客觀世界的解釋和建構也是多樣化的，這是建構主義對學習的基本觀點。

建構主義學習理論認為個體的認知發展與學習過程密切相關。學習者不是被動地而是在原有認知結構的基礎上同化、順應和建構當前所學的新知識。

3．自主性

建構主義認；學習不是被動接收接受和儲存外界輸入的信息，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景，對外界信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外界輸入的信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，并不是像行為主義所描述的“刺激、反應”那樣，學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。學習者獲取知識的多少取決于學習者根據自身的經驗去建構有關知識的能力，教師對學生的意義建構僅僅起到幫助和促進作用。

可以說，建構主義理論的內容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學習者為中心，強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。

4．合作性

建構主義還認為，在個體與環境相互作用的過程中，所建構的認識因人而異，有的較全面，有的較片面，有的非常正確，有的則完全錯誤。這就要求學生就某一問題與他人交流看法，通過交流，個體可以知道自己與他人的認識是否一致或兼容?？梢钥吹剿巳绾翁幚硗悊栴}，就是說個體必須在社會環境中不斷檢驗和修正自己的認識，使之更符合客觀規律。由此可知，建構主義認為只有合作學習才能產生真正意義上的學習。建構主義理論流派紛呈，但這些派別之間有著共同之處，即認為個體應以與他人合作的方式，在解決實際問題的過程中主動建構認識。

二、建構主義學習理論對企業培訓網絡課程開發的啟示

進入2O世紀90年代以來，由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所表現出的多種特性特別適合實現建構主義學習環境，能有效地促進學生的認知發展，所以隨著多媒體計算機和網絡教學應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響，也成為網絡培訓的重要理論基礎。

1．創設有利于學習者建構知識的網絡情境。根據心理學的研究結果，學習者閱讀一份內容復雜的書面培訓資料時可理解70％的內容，但當從計算機屏幕上閱讀同樣的一份資料時，僅能理解25％。這就要求培訓課程的設計能夠結合網絡特點創造性地設計課程。企業在進行網絡課程設計時可針對性地將學習活動放置到相應的職業環境中，并從多重角度和視角提供學生建構的機會。在建構主義學習環境下，課程設計不僅要考慮課程目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境，并把情境創設看作是課程設計的最重要內容之一。另外網絡培訓課程設計也可以通過使用模擬來增加這種機會。

2．調動學習者已有的經驗。企業員工大多在日常生活和以往各種形式的學習中，已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他們面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設。因而，如何充分調動學習者已有的經驗，通過對其經驗的重構和改組來使得學習者在培訓中獲益，是企業培訓課程開發中非常有必要考慮的一個問題。例如，我們可以在進行課程設計時，可以利用網絡技術的優勢，對學習資源采用超文本，媒體鏈接的形式進行組織。它具有非線性、跳躍性和隨機性等特點。這種資源組織方式比較符合人的思維規律，非常有利用人的發散性思維的開發，又利用豐富想象力的培養和創新思維的發展。從而使學習者的思維得到激活，并進而調動和激發起已有的豐富經驗。另外，我們也可以設計出一系列問題，以及一套對學生可能作出的各種回答進行評估的程序，來調動學習者對問題的不同看法。

3．鼓勵員工自主學習。由于網絡培訓課程一般都是采用的自主學習模式，所以這對員工的自我約束能力提出了挑戰。由于企業中的學習者大多更注重針對性的學習，所以在課程開發中應注重基于問題的學習。盡可能模擬直接讓學生參與解決問題的過程，或圍繞學習內容向學生布置可供選擇的問題。從而使得員工更加主動地參與到學習中去，使得培訓效果更顯著。

第9篇：建構主義學習理論啟示范文

(一)高校母語教學大綱形同虛設

第二語言———英語作為我國應試教育的重要組成部分，其未來發展目標，在我國高校英語教學大綱中也有著明確要求，尤其是近些年企業、事業單位、公務員考核對于英語四、六級要求不斷提高，使英語教學、課程設計不斷精益求精。然而，與第二語言應用發展形勢迥然不同的“中國文化課”，則發展形勢不容樂觀。中華文化課作為我國母語文化在高校建立的一門必修課，卻沒有得到相應的重視，母語教學思想、文化結構設置都與實際傳播發展嚴重脫節。作為傳承中華五千年文明的母語文化，其教學大綱形同虛設，教學目標、課程設置并沒有體現出我國語言文化特色。二語習得和跨文化交際對于大學生發展是尤為重要，但部分大學生卻忽視了第二語言學習是基于母語進行詞匯、語法、結構的理解，單純學習第二語言，忽視母語“文化共享”的特性，則會起到事倍功半的不良效果。

(二)母語正遷移作用被嚴重忽視

跨文化交際能力的培養，首先應對語言的不同文化、歷史背景、政治因素進行全面了解。就目前而言，人們總是產生語言學習的定式思維，認為語言學習單純通過閱讀、寫作、口語等已足夠，卻忽視了“合作學習”的功能，使母語正遷移作用被嚴重忽視。當人們學習目的語的時候，腦海中的思維模式會受母語影響，這種影響體現在不同語言間的差異性和共同點。母語與目的語出現共同點時，則會通過母語加深對目的語語法、結構的認知;當二者出現差異性時，則會提高第二語言學習的積極性和效率，對于一些要點進行重點研究。忽視母語正遷移作用，所培養的人才大多是“高分低能”，忽視文化之間的差異性，對外來文化認知不夠，跨文化交際能力弱。

二、建構主義學習理論對于語言知識觀、學習觀、教學觀的認知

(一)建構主義學習理論的學習觀

建構主義學習理論強調，語言文化、知識體系是客觀存在的。對于文化體系、知識結構、語言能力的掌握則取決于自身學習觀、主觀能動性。學生不是被動接受知識，而是主觀構建知識。學習過程主要表現在對原本知識經驗的改革重組，對現有知識體系的構建。建構主義學習理論的學習觀，強調知識信息本身是沒有意義的，只有通過自身不斷探索、延伸、篩選，對于自身學習才有真實意義。建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大屬性。

(二)建構主義學習理論的知識觀

建構主義學習理論強調知識體系對客觀世界的認知。知識不具備絕對真實性，隨著外部環境、結構變革升華，也會不斷發生變化。側面翻譯母語文化隨著時代變遷，周圍人的認知程度，其教學、傳播能力也不斷發生變化。語言自身是一種知識形態，在學習者通過自己的經驗將語言建構起來以后，隨著社會的發展也在不斷構建、重組，有新的語言詞匯、語法構建融入，所以某一階段知識體系固然被推崇，但卻不是最終答案。(三)建構主義學習理論的教學觀建構主義學習理論教學觀的基本目的，在于學生和老師之間“合作式教學”。教學本身不能忽視學生已經構建的知識體系，簡單強硬地采取“填鴨式”進行教學不利于學生接受新的知識體系和重新構建原有知識體系。教師在教學過程中應讓學生自主觀察知識的異同點，進而合理引導，提供一定資料信息予以支持。學習觀、知識觀、教學觀對于母語文化體系的研究與發展有著重要的作用和意義，使整個結構清晰化，對于母語衍生、教學、發展有一完整體系，同時在母語文化發展過程中使學生加深對建構主義學習理論的認知。

三、建構主義學習理論對于母語文化教學和發展的啟示

針對當前母語文化嚴重缺失、崇洋之風積習難改、母語正遷移作用被嚴重忽視的現狀，建構主義學習理論從調動學生積極性、提高主觀能動性開始，構建母語知識體系，激勵學生提高對母語文化學習的興趣，進而全面促使母語文化不斷發展。

(一)自主語言知識建構，提高母語學習能動性

建構主義學習理論與傳統教學理論相比中心對象發生了變化。傳統教學的中心對象是老師，學生被動獲取知識，減少了親自思考、體驗的環節。建構主義學習理論則將學生列為中心對象，學生主動對外在文化、知識進行探索，并對已掌握的文化、知識、語言結構進行構建。這個過程是主動構建的過程。與傳統教學相比，學生通過自己的分析、體驗、提問、解決問題、獲取知識經驗，使學習從被動到主動，則會大大提高對母語認知的主觀能動性，提高母語學習效率。

(二)建構主義學習理論最近展開區對學生母

語文化構建的幫助語言學習重在于交流、互動，因此對學生與學生、學生與老師之間的相互作用有著嚴格要求。母語文化學習過程中，學生對知識儲備、知識體系建立有一個極限，即自己最大實力水平，憑借“合作式學習”模式使自己突破現階段水平，達到新的知識體系，二者之間的過渡區間被稱為“最近發展區”。不同學生對于語言的認知能力不同，水平較高的同學，可以加強同學與同學間的相互作用，促進后者快速過渡到下一高層次的知識體系結構中，對母語文化掌握、語言建構起到積極作用。

(三)教師的主導作用與學生的主體作用并重

建構主義學習理論提出教師在整個母語文化教學活動中起到的是促進、提示、幫助建構的作用，而主體仍然是學生。教師通過對課程目標、課程環節等詳細安排，根據學生在語言學習過程中的實際情況，可以實時提出不同問題，激發學生積極思考，主動探索知識，并根據老師提供的不同教學資料展開深入分析，對母語文化進行構建，成為知識體系的主體。教師發揮主導作用，引導學生學習。

(四)建構主義理論情境性教學促進學習者主動性

建構主義學習理論在母語文化學習過程中最重要的特征體現為“情境主義”。母語文化、知識體系的建立與發展離不開外在因素的影響，故在合理運用語言時，應充分遵循語言文化的情境性，進而科學、合理、客觀地對事物進行展現。教師可以通過文字、聲音、動畫等虛擬場景，使學生在語言文化學習過程中更接近于真實情景，充分調動已構建的知識體系，并合理運用視覺、聽覺兩大功能，從最直觀的角度出發，充分激發學生母語文化學習興趣，提高對母語文化的實踐應用熱情。

(五)母語文化與英語文化協同發展