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第1篇：建構主義的學習觀范文

論文摘要：建構主義理論不僅在教學等領域起著重要作用，而且在學校德育的改革與發展中同樣起著積極的作用。建構主義所倡導的學習要重視學習者的積極性、建構性、社會性、反思性，強調學習是建構意義的過程等思想觀點，對當今新型研究生德育模式的構建與實施，提高德育實效，具有重要指導意義。

研究生是我國未來高層次建設人才的主要來源。研究生教育是最高層次的教育，研究生教育的成敗直接關系到我國將來的發展和興衰。但當前研究生德育狀況并不十分令人滿意．與國家對人才的要求相比還有一定距離。一些研究生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊、價值取向扭曲、誠信意識淡薄、社會責任感缺乏、艱苦奮斗精神淡化、團結協作觀念較差、心理素質欠佳等問題。…造成這種狀況的主要原因是傳統的研究生德育模式在德育目標的確立上缺乏層次感與系統性，脫離受教育者身心發展實際、品德發展水平和需要。德育過程簡單化，簡單地把德育等同于知識傳播。在德育方法上，傳統德育模式背離受教育者道德認知規律，把受教育者視為社會道德規范的被動接受者，主體性未能充分發揮。德育內容狹隘化，只重視宏觀的政治教育，忽視品德能力教育和個性化的健康人格教育。

現代建構主義者主張學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程。

建構主義學習觀可以從如下幾個方面來理解。第一，學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受所獲得的知識，而必須主動地根據先前的認知結構注意和有選擇性地知覺當前的知識，建構當前知識的意義。第二，學習的建構過程是雙向性的。一方面，通過使用先前的知識，學習者建構當前知識的意義，以超越先前的知識；另一方面，被利用的先前知識不是從記憶中原封不動地提取，而是本身也要根據具體實例的變異性而獲得重新建構。第三，學習者的建構是多樣化的。由于知識存在復雜多樣性、學習情感存在一定的特殊性以及個人的先前知識存在獨特性，因而每個學習者對新知識意義的建構將是不同的。建構主義學習具有積極性、建構性、社會性、反思性的特征。

建構主義學習觀引起了現代學習方式的根本變革，促進了教育教學理念的更新，推動了教育教學改革的不斷深化。同時，建構主義也為學校德育模式的構建與實施提供了理論依據。

一、建構主義學習觀下的研究生德育模式

建構主義學習觀下的研究生德育模式應是一種主體性德育模式，這種模式完全區別于傳統的工具性德育模式，它將德育的現實性功能、超越性功能、個體享用性等功能有機地整合于受教育者主體性這一目標的培養上，既通過道德教育傳授現時代的規范，又按照某種超越于現實的道德理想去塑造與培養人，它給出了今后德育改革的方向。建構主義學習觀提出學習的過程是學生主動建構知識的過程，而不是傳統的知識灌輸的過程。此觀點強調學生不僅要以自己的知識經驗為背景，對新知識進行分析、檢驗和批判，而且要對原有的知識進行再加工和再創造。這在本質上是對人的主體價值給予充分的尊重，體現了現代教學論的發展方向。主體性德育模式即是建構主義學習觀與德育的結合產物

1．主體性德育模式的內涵。主體性在哲學上是指人在與一定對象的關系中所具有的主動態勢、能動作用、積極態度和支配地位。因此主體性德育的職能就是要使學生的德行從他律變成自律．讓研究生懂得既要發展自己，又要造福于社會。

所謂主體性德育模式是指在主體教育思想或主體性教學理論的指導下，以教育者與受教育者主客體之間的雙向互動為基本要素，旨在充分發揮教育者與受教育者的積極性、主動性和創造性，尤其是強調承認和尊重受教育者的主體地位和主體人格，培養受教育者成為具有獨立性、創造性、能動性等“主體道德素質”的社會主體的德育模式。L2]它的基本觀點是重視人的主體性，在德育中樹立促進人的全面發展的思想，利用多種德育手段激發人的主動性、能動性，積極性和創造性．培養受教育者的主體性人格。

主體性德育模式涉及到教育者和受教育者的共同活動，但重點是發揮受教育者的主體性，根據他們已有的德育經驗，充分喚醒其主體意識，使之主動建構德育觀念并自主能動地付諸行動，這一過程是知情意行有機統一的過程。教師應該是德育知識的傳授者、德育環境的營造者、德育資源的提供者、德育過程的支持者。

2．實施主體性德育模式的必要性。主體性德育理論是以的人的全面發展理論為指導，引導和幫助學生由個人主體性向群眾主體性、人類主體性發展，謀求個人與他人、個人與自然、個人與社會關系的協調與和諧，以促進人的全面發展和社會的全面進步。L3j

第一，主體性德育模式的確立是時展的必然要求。弘揚人的主體性是現代社會的主題，也是時代對高校德育工作提出的要求。教育要面向現代化的關鍵是人的現代化，而人的現代化的核心是培養人的主體意識和主體精神。首先，當前我國的社會主義市場經濟正處于不斷完善的階段，它要求培養人的主體性。因為受到市場經濟某些消極影響，部分研究生言不離“金錢”，行不離“經商”，思不離“享樂”，從而陷入了“拜金主義”、“享樂主義”和“個人利益主義”的旋渦中，德育教育者要引導他們，使他們超越“拜金主義”等層面，弘揚主體意識，不斷追求完美的人格。其次，科技的迅猛發展需要高素質的人才，需要培養人的自主性、能動性、創造性。目前，世界各國都在強調發展學生的主體性、創造性，以促進教育、教學的民主化、個性化。另外，網絡資源的開發也迫使人們發展主體能力以適應網絡經濟的發展。

第二，主體性德育模式的確立是我國教育改革的應有之義。我國教育改革的目標是實行素質教育，德育工作的根本目的是要提高學生的綜合素質，特別是思想政治素質。而要達到這一目的，就離不開學生以自我教育、自我管理、自我完善為特征的自覺接受德育、努力參加實踐．主動地改造世界和改造自身。德育是素質教育的靈魂，它要走在素質教育的前列就必須將學生的創新精神作為出發點，而創新精神的培養關鍵在于培養學生的主體意識．．如果不尊重學生的主體地位，就難有創新．難以實現德育目標。

二、研究生主體性德育模式的構建

依據建構主義學習觀，構建研究生主體性德育模式應注意以下四個方面：

1．合理定位。傳統的德育目標的確立缺乏層次感和系統性，嚴重脫離受教育者身心發展實際、品德發展水平和品德發展需要。它將德育的總目標作為起點，而沒有將受教育者在接受道德教育時已有的道德認知結構作為德育起點，各級各類學校所設置的德育起點都存在整齊劃一、大同小異的問題，而沒有考慮到受教育者已有的經驗，致使德育定位發生偏差，因此構建研究生主體性德育模式要科學合理定位德育目標德育目標要符合受教育者身心發展規律，各個學校應根據自身的具體情況將德育總目標分解為若干子目標來實現，從而形成一個協調一致的、系統的德育目標體系。

2．充實內容。德育內容是實現德育目標的載體之一。它肩負著將研究生培養成自主的人、全面發展的人、健康的人、創新的人的重任。因此，德育內容的設置，“不僅要關注受教育者的政治方向、思想觀念等意識層面上的問題，也要關注受教育者身心的健康發展；不僅要關注受教育者知識、技能、思維培養，也要重視受教育者情感、意志、興趣、需要、信念等個性素質及社會責任感與社會能力的培養”2J。

第一，倡導人文教育，并將之定位于德育的基礎。人文教育即人文學科的教育。人文學科是人類思想和活動最有價值的記錄，其中蘊涵了豐富的道德思想，為德育奠定了寶貴的基礎。縱觀人類教育發展史，學校教育經歷了以人文教育為主、以科學教育為主、進而強調以人文教育和科學教育相融合的歷史發展軌跡。我國目前的學校教育，往往偏重科學技術知識和實用知識等智力因素的培養，而忽視態度、意志、興趣等非智力因素的培養。研究生教育也存在類似情況，所以要提倡導師多給予研究生人文關懷。著名科學家楊叔子就要求他的博士研究生、碩士研究生讀《大學》、《論語》、《老子》等古典著作，既重科學教育又重人文教育。重視人文教育，弘揚人文精神是主體性德育模式的重要生長點。

第二，注重德育個性化。“個性化教育是一種重視個性，發展個性，注重學生的智慧潛能，承認差異，發揮自我，崇尚自由，促進學生個性完美和全面素質提高的創造性教育模式。”5它強調人的主觀能動性．拓展人的價值。以往的德育模式排斥個性發展，要求統一的德育模式，主要是割裂了個性與共性的關系。事實上，個性和共性是不可分割的，個性是具體的，共性是抽象的，共性存在于個性之中。因此高明的道德藝術是既保持個體行為的個性和創造性，同時又能自覺地適應和維護道德規范。主體性德育模式正是注重將德育的共性與個性結合在一起的好的德育模式。

第三，德育不僅要個性化，還要生活化。德育的最高目標就是為了人更好地生活，快樂地生活，所以要從生活出發，而不是從規范出發。生活世界是德育的根基，人生的意義和價值都泛化在其中。研究生在具體的生活中能夠感悟生活的樂趣、意義，同時生活世界也能幫助其樹立生活信念，使其更好地認識生活、認識人生，形成正確的人生觀、價值觀、世界觀。因此，德育只有植根于生活世界，才能有深厚的基礎和強大的生命力。

第四，新時期的研究生德育應以“世界意識”教育作為研究生德育內容的新視點。“世界意識”教育體現了四個關注，即關注世界未來、關注人類命運、關注民族發展、關注人生價值；體現了三種精神，即民族精神、勤奮精神、競爭精神；也體現了一種思想即可持續發展的思想。-6J當前世界經濟、政治、文化全球化現象日益顯著，也必然帶來很多的沖突，如環境問題、人權問題和貧富分化。世界意識教育能使研究生更好地了解世界，增強個人的使命感，促進主體能動性的發揮。

第2篇：建構主義的學習觀范文

〔關鍵詞〕結構不良問題；教學；建構主義學習觀

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1671-2684（2013）01-0017-03

傳統的教學多是以教師灌輸為主，學生被動式學習，學到的往往是經過簡化、模擬、抽象的知識，雖然在課堂中會使用，但換了一種情境就可能無計可施，這些多是結構良好的知識。而現實中，大量遇到的是具體的、情境性的、復雜的、沒有標準解決方案的結構不良問題，如何通過教學來提高學生對這類問題的解決能力，這長期以來都是研究的熱點，受到教育學和心理學研究者的關注。

一、結構不良問題定義、特征及成分

結構不良問題（ill-structured problem），又稱非良構問題、劣構問題，是指那些初始狀態、目標狀態、解決方法至少有一項不清晰的問題，它的主要特征是：（1）界定不明確，問題的構成存在未知或某種程度的不可知部分；（2）目標界定含糊不清，缺少限定；（3）具有多種解決方法、途徑或根本不存在解決方法，即通常沒有惟一的標準答案；（4）具有多種評價解決方法的標準；（5）可操控的參數、變量很多；（6）沒有原型的案例可供參考，因為案例中各重要因素在不同的情境中差異顯著，且這些因素是相互影響的；（7）不能確定哪些概念、規則和原理對形成解決方案來說是必需的，又如何將它們組織起來；（8）概念、規則和原理三者之間的關系在案例間的應用不一致；（9）對描述或預測大多數案例沒有一般性的規則或原理；（10）在確定恰當的行動方面，沒有明確的方法；（11）需要學習者表達個人對問題的觀點或信念，因而解決問題的過程是一種獨特的人際互動過程；（12）需要學習者對問題作出判斷，并說明理由［1］。

一般來說，結構不良問題的主要成分包括認知成分、元認知成分、非認知成分和認識論認知。如果能充分理解這些成分，將為結構不良問題解決的教學和學習提供幫助。認知成分主要是解決結構不良問題所需要的領域知識和結構化知識，這些知識在問題的解決過程中有著重要作用，不僅是問題解決的基礎，也是解決問題的操作對象。專家和新手解決問題時的主要區別在于，專家擁有比新手更多、更復雜的結構化知識。如果缺乏相關領域的知識和結構化知識，就不能很好地將已經學到的問題解決技巧遷移到所要解決的問題情境中去。

元認知成分主要是對認知過程的計劃、監控、評價等，結構不良問題解決沒有固定的解決方案，解決時需要作出計劃，合理分配資源，并對問題解決的執行過程進行監控，對提出的方案作出評價。好的問題解決者經常會根據遇到的問題對自己提問，如我當前的任務是什么，下一步該怎么做，現在距離目標還有多遠，遇到的障礙是什么等，通過這些問題的回答，幫助問題解決者明確方向，理清解決思路，找到合適的解決方案。可見，元認知技能的培養對于提高學生對結構不良問題的解決能力有著非常重要的作用。

非認知成分中的情感、情緒、價值觀、動機、信心、態度等都會對結構不良問題的解決產生不可忽視的影響。積極的情緒和恰當的動機強度能夠使個體深入分析問題，探索各種假設，產生更多的問題解決方案。而具有正性態度和良好的意志品質，也可以保證問題解決的持續性。

結構不良問題的解決需要具備一定的認識論知識，比如在選擇解決方案時，由于受制于個人經驗的有限和不同的解析問題角度，可能沒有像解決結構良好問題那樣能夠獲得絕對正確的解決方法，而只能在備選的多個方案中選擇一個相對滿意的方案。一旦擁有這種認識就可以幫助我們在方案的抉擇過程中，避免為了尋找最標準的方案，而浪費時間和精力，從而更好地促進問題的成功解決。

二、建構主義學習觀下的教學模式

Jonassen（1991）提出知識獲得分三個階段： 初級、高級和專長。傳統的教學觀傾向于將知識通過講授的方式復制到學習者的大腦中，這種教學方式只適合初級知識的教學與學習，Sprio（1995）通過研究發現，傳統的教學方法，在傳授更高級、更復雜的知識時，容易盲目使用低級知識的教學策略，存在著簡單化的傾向，Sprio還列舉了課堂教學中遇到的一些問題：復雜和不規則結構的過分簡單化；過分依賴單一的知識特征；脫離情境脈絡的概念特征；知識的被動接受；過分依賴“自上而下”的方式［2］。為此，需要針對高級復雜的結構不良知識采用不同于傳統的教學模式。

建構主義的學習觀認為知識是個體建構出來的，是在已有的觀念和經驗的基礎上產生的，具有動態性和個體差異性。新知識是學習者的新經驗和已有的知識經驗相互作用的結果。在結構不良問題的教學方面，關注的焦點也發生了變化，從教師的教轉移到了學生的學，更強調學生、問題本身在學習中的作用。受這種學習觀的影響，目前出現了一些針對結構不良問題解決的教學模式，例如基于案例的教學、基于問題的教學，在認知彈性理論基礎上提出的教學設計等。

1. 基于案例的教學

基于案例的教學作為一種結構不良問題的教學模式，首先要呈現給學習者一些典型的、具有代表性的案例，然后分析案例的背景、特點、采用的原理方法以及結果等，通過教師的指導及與學習者的相互討論，促使學習者獲得經驗性知識，形成解決案例類似問題的能力。這樣當學習者遇到相似的問題，就會使用類比策略從記憶中搜索相似的案例，找到問題的解決方案。

案例法教學的優點一直以來也同樣受到研究者的關注，Wagner（1991）分析了訓練結構不良問題解決的案例方法，認為案例法強調情境分析，能把分析和行動結合起來，能促進積極的智力投入［3］。陳媛（2010）認為案例教學法能夠激發學生的積極性和主動性，有利于培養學生正確合理的思維方式，能夠提高學生的語言和文字表達能力，能夠快速提高學生的實務操作技能［4］。

另外，研究者也在探索基于案例教學應用模型的設計，Choi和Lee（2009）在Jonassen 教育設計理論模型的基礎上，設計了一種基于案例學習環境下的，關于課堂管理問題的解決模型，即case-based learning for classroom management problem solving（CBL-CMPS），該模型分五個步驟：（1）呈現案例問題；（2）幫助學習者從多個角度分析問題；（3）根據前面分析，鼓勵學習者產生恰當的解決方法；（4）根據案例相關的材料，最終作出決定，選擇所使用的方法；（5）對課程作出評價并報告學到的內容。他們通過研究，檢驗了該模型對提高解決結構不良問題能力的有效性，同時，還認為CBL-CMPS作為一個整體的學習環境對結構不良問題的學習遷移也在一定程度上有效［5］。這些表明，基于案例的教學使學習者從一個情境到另外情境的遷移能力獲得了提升，并使學習者更加積極主動地投入到學習中去，有效地提高了學習者結構不良問題的解決能力。

2. 基于問題的學習

除了基于案例的教學模式，基于問題也是一種重要的結構不良問題的教學模式。基于問題的教學模式是以實際問題為出發點，圍繞問題所需要的知識技能，搜索相關的信息、工具、方法等，促成問題的解決，從中培養學習者的問題解決能力。Lehman（2002）等認為它有以下主要特征：（1）以問題為學生的起點；（2）必須是結構不良問題；（3）學生的一切學習內容是以問題為主線所架構的；（4）偏重小組合作學習，較少講述；（5）學生必須擔負起學習的責任，教師是指導元認知學習技巧的教練。實施程序包括：（1）向學習者呈現問題，讓學習者確定問題及與之有關的事實、因素和限制；（2）學習者分析問題的可能原因、解決程序和方案；（3）學習者確定未知事實、學習問題和學習資源，并把問題分成獨立的研究任務；（4）學習者分別進行研究；（5）學習者重新組合、反思自己的學習，把新的知識用于問題，提煉和修正問題原因和解決方案的假設［6］。

3. 認知彈性理論基礎上的教學模式

在建構主義學習理論的基礎上，Spiro等（1990）提出了認知彈性理論（Cognitive Flexiblity Theory），該理論對復雜和結構不良的高級知識進行了研究。他們認為：所謂認知彈性，指以多種方式同時重建自己的知識，以便能夠對發生變化的情境作出適宜的反應［7］。他們強調彈性重組已有知識以適應新情境需要，對變化的環境要作出靈活的反應。認為在學習過程中，應該用不同觀點和從不同的角度來表征知識，根據理解或問題情境的需要調整、建構知識體系。

在教學設計上，曹賢中（2008）依據認知彈性理論的觀點，在研究影響結構不良領域有效學習的因素的基礎上，結合實踐構建了一個面向結構不良領域學習的使用者設計傾向的教學設計模式，并對該模式的實際運作過程、實用過程進行實驗研究。該模型是以結構不良問題為核心，以概念實例的設計為中心的“學習資源設計”、以反思工具設計為核心的“認知工具設計”、“管理和幫助”而逐步展開，并共同服務于由學習需求、學習者、學習內容而決定的學習任務。評價和反思貫穿整個設計過程，是修改的基礎，使得基于認知彈性理論的教學設計不斷走向完善。該模型有幾個顯著特征：（1）參與性的使用者設計理念；（2）高度的靈活性；（3）強調教學設計的變動過程；（4）系統的動機設計策略體系；（5）啟發性傾向［8］。

三、總結

除了以上圍繞案例、問題以及在認知彈性理論基礎上構建的教學模式外，對于結構不良問題的教學還有基于目標的學習、基于項目的學習等，這些模式的提出，豐富了結構不良問題的教學理論，為更好地培養學習者的問題解決能力提供了可行的途徑。綜上不難發現，結構不良問題的教學中需要注意幾個方面。

1. 設計恰當的問題情境。結構不良問題區別于結構良好問題的一個顯著特征就是，結構不良問題的解決具有情境性。在教學中，一個合適的問題情境設計要考慮到兩個方面：（1）需要解決的問題對于學習者來說具有一定意義，需要一些不同于已經掌握的知識和技能，讓學習者產生認知沖突，產生興趣，而激發解決問題的主動性；（2）根據學習者個體的發展水平，選取適當難度的問題，如果問題太復雜，解決問題需要的知識和技能遠遠超出了學習者當前已經掌握的水平，即使有教師的引導和幫助，也不容易促成解決方案的產生。

2. 鼓勵學習者收集豐富的領域知識。通常認為傳統的教學方式在結構化、系統化的領域知識的學習上更具有優勢，因此在領域知識的學習上，更適合采用傳統的教學方式。

3. 培養元認知技能。在傳授學科知識的同時，也要重視學習者對思維過程的監控和認識，讓學習者能夠把握思維活動的方向，正確使用元認知策略，最終找到滿意的解決方案。

4. 指導學習者合理地調整非認知成分。教師在教學過程中應為學習者的情緒訓練提供指導，培養學習興趣，鍛煉意志力，這些都有助于結構不良問題解決能力的培養。

5. 注重教學設計的靈活性。教師要根據問題解決的過程，靈活調整知識結構和技能的運用，鼓勵從多個角度和更深的層次幫助學習者分析問題，而不僅局限于當前的問題情境，促使學習者遷移能力的提高。

6. 對教師提出了更高的要求。傳統的教師只是作為知識的傳遞者，將教材的內容輸入到學生的知識結構中，而在結構不良問題的教學過程中，教師扮演的角色發生了變化，不僅是知識的傳遞者，而且還要成為問題情境的設計者、問題解決的支持者以及問題評價的引導者。

目前對于結構不良問題的教學研究仍在繼續，各種教學方法還有待在實踐中進一步改進。首先，這些教學模式多是從西方引進的，應用在我國的課堂教學中，會出現一些新的問題，如何才能將這些教學方法與我國教師、學生、課堂的實際更好地結合起來，還需要做進一步探討。其次，當前結構不良問題教學的研究多是質性研究，定量研究還是太少，且其中的作用機制還不夠清晰，這也是將來研究值得關注的地方。最后，每一種方法都有自身的優點和局限，需要結合學科和教學內容的特點選擇恰當的教授方法，才能調動教師和學習者的積極性，有效地提高學習者結構不良問題解決的能力。

參考文獻：

［1］David H. Jonassen. 鐘志賢，謝榕琴，譯. 基于良構和劣構問題求解的教學設計模式（上）［J］.電化教育研究，2003，（10）：33-39.

［2］Spiro，R.J.， Constructivism in education［M］， Mahwah， NJ： Lawrence Erlbaum Associates， 1995 ，85-107.

［3］R. K. Wagner.Managerial Problem Solving. In Robert J.Sternberg， Peter A. Frensch. Complex problem solving： principles and mechanisms ［C］. Hillsdale， N. J. L. Erlbaum Associates. 1991.

［4］陳媛，職前教師教學策略能力培養研究［J］.中國成人教育，2010（20）.

［5］Ikseon Choi & Kyunghwa Lee. Designing and implementing a case-based learning environment for enhancing ill-structured problem solving： classroom management problems for prospective teachers［J］. Education Tech Research Dev （2009） 57：99-129.

［6］Lehman，M.C.Cultivating problem-solving skills through problem-based approaches to professional development［J］. Human Resource Development Quartenly ，2002，13（3）：243-261.

［7］Rand J.Spiro， Jehng， Jihn-Chang. Cognition，Educatiion and Multimedia：Exploring Ideas inHigh Technology［M］.Hillsdale： Lawrence Erlbaum Associates， 1990，163-205.

第3篇：建構主義的學習觀范文

[關鍵詞]建構主義學習觀 動態生成 課堂教學

動態生成是對教學過程生動可變性的概括,是對以往強調過程的預設性、計劃性、規定性的一個重要補充和修正。化學世界中物質變化的多樣性、復雜性,物質性質學習的階段性和理論理解的有限性,學生在學習過程中認識能力的差異性以及隨著科學知識的不斷發展和學生思維的空前活躍等因素,大大增加了化學課堂教學中的動態生成。那么,如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑呢?本文試圖對如何在化學課堂教學中找到實現動態生成的途徑作了膚淺的探討,以期拋磚引玉。

一、建構主義學習觀

動態生成教學的理論基礎是建立在認知學習理論基礎之上的建構主義學習觀。

作為基礎教育課程標準理論根基之一的建構主義學習觀,其核心觀點是知識的意義建構。建構主義學習觀認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情景即社會文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得,學習者是學習的中心,是信息加工的主體,是意義的主動建構者。簡言之,學習是在一定情景下,通過人際間的合作活動而實現意義建構的過程。因此建構主義學習觀認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大基本要素。(如圖1所示)

二、動態生成式課堂教學模式

動態生成式課堂教學是指學生在教師指導下,以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式。與傳統教學模式相比較,動態生成式課堂教學更注重培養學生獨立自主地去探索知識和創新的能力,把學生對未知世界的好奇性發揮出來,是一種富有創造性的學習方式。運用研究性學習法,教師的教學不應該只注重教學結果,而更應該重視教學的過程。在學習過程中生成,不僅要注意如何教學生,還要教會學生如何學習,以期充分發揮學生的主體性。動態生成式課堂教學的基本模式可用圖2表示為:

三、動態生成式課堂教學的目標定位

目標定位是對事物發展目標時空方位的規定與確定。動態生成式課堂教學是推進優質教育達成研究性學習根本目標的主渠道。我們認為,動態生成式課堂教學是一種開放性創新教學、探究性發展教學、自主性選擇教學。其教學改革的目標追求是把課堂變大、變活、變新,使學生成為學習的主人,具有學習與研究相結合的學習能力與素質。這種動態生成式課堂教學模式至少有自身發展的四個衡量標準,具體如下:

能引導學生對學習對象充滿好奇心,有濃厚的研究興趣與探究意識以及強烈的表現欲望;

能引導學生對學習過程具有批判精神,敏于發現問題,敢于提出問題,勇于質疑問難;

能引導學生對學習內容具有豐富的時空想象力、獨立的自主判斷力和鮮活的思維發散力;

能引導學生對學習困難具有頑強的學習意志力和耐挫品質,勇于探究問題和解決問題。

現階段,動態生成式課堂教學模式的建構是以學科教學為基本形式來推進的,因此每門學科都要依據學科教學整體目標,定位好每一堂課的具體教學目標并設計好相應的教學目標行為。現在以高中化學“原電池原理及其應用”第一課時為例略舉如表1:

四、動態生成式課堂教學案例

動態生成式課堂教學是一個復雜、多元的教學系統,而對“問題”的提出是動態生成式課堂教學的不可或缺的重要組成部分。以下,筆者只就化學課堂教學中的引課對化學動態生成式課堂教學的實踐略作分析。

1.“鎂的化學性質”引課。

實驗導入法:先收集一瓶二氧化碳氣體。然后點燃一段鎂條放入該瓶中,讓學生觀察實驗現象。然后提出下列問題:①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?

在本節課題學習之前,學生已經學習過有關燃燒的概念,從有氧參加的燃燒已經過渡到了無氧的燃燒現象(發光發熱的劇烈化學反應都叫燃燒)。例如,發熱的銅絲在氯氣中燃燒等,也即學生原有的認知水平中已有了燃燒的科學概念。但是學生頭腦中還有一個更定勢的原有認知是:二氧化碳不能助燃,而只能用來滅火。在這兩種已有的原有認知中,對于學生來說都是正確的,但又是相互不能同時成立的。在實驗面前,學生頭腦中自身就會提出許多疑問。此時,學生感到大惑不解,非常興奮。在求知心切的氣氛中,老師提出下列問題:①二氧化碳不是具有滅火作用嗎?為什么鎂條能繼續在其中燃燒?②瓶內壁黑色物質是什么?在這個實驗中發生了什么化學反應?此時學生“認非認”、“懂非懂”、“能非能”的心理體驗的情境已經建構。即學生已經處于適度矛盾關系的情境之中。在這樣的情境之中,學生必然有很強的學習需要和學習期待,從而就很自然地形成學習動機,學習活動隨即發生。見下圖示:

2.“鹽類的水解”引課。

“鹽類的水解”這節內容是在“水的電離平衡”學習之后,運用影響水的電離平衡的因素以及弱電解質在水溶液中的平衡等相關知識,繼續深化對“電離平衡”的內容知識的重要章節。因此,本節內容的教學歷來是化學課堂教學的難點和重點。怎樣更好的讓學生理解、掌握鹽類水解的本質,教師們各有個各的方法。在當前有不少教師是借助實驗來引出新課。例如,在以往教師們大多首先讓學生測量幾種鹽溶液的pH,提出問題:為什么鹽溶液會顯示一定的酸堿性呢?然后讓學生閱讀課文,尋求問題的答案。

從以上的做法看,表面上似乎可以解釋為:讓學生活動并發現問題,激發他們的學習積極性。如果把鹽溶液的酸堿性直接給出來或由教師演示實驗,確實掩蓋了學生的發現過程,當然不好。不過從動態生成式課堂教學的真正命意上理解,這種做法并不可能真正得到教師所期望的教學效果。那么,如果如下這樣設計,是否更妥當些。例如設置這樣的問題:

(1)純水中加入醋酸鈉、氯化銨、氯化鈉固體后,對水的電離平衡是否產生影響?

(2)上述溶液中c(H+)、c(OH-)怎樣變化?

由此引導學生運用剛剛學習過的知識――“水的電離平衡”知識,展開思考、討論、探究,這樣是不是更有價值呢?

參考文獻:

[1]鐘啟泉,崔允,張華.基礎教育課程改革綱要(試行)》解讀[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

第4篇：建構主義的學習觀范文

建構主義觀的本質是：強調事物的意義不是獨立于我們之外而存在的，對事物的理解更主要取決于學習者的內部建構。建構主義學習觀基本點在于知識是學習者在一定的情境下借助他人(教師、學習伙伴等)的幫助，利用必要的學習材料，通過個體建構的方式而獲得。數學建構主義學習的實質是：主體通過對客體的思維構造，在心里上建構客體的意義。數學的建構主義學習可以比喻為：主體在心理上建構一個認識對象的“建筑物”，其建筑材料，除了有關新知識的部分信息來自與外部，多數信息來自于心里內部已有的知識、經驗、方法和觀念。這個內部“心里建筑物”的建構是內部心里上的思維創造過程。以這樣的方式對新知識所建構的意義，植根于主體原有的認知結構之中。這是外界力量所不能達到的。教師的傳授實際是向學生的頭腦里嵌入一個外部結構，這與通過內部創造而建立的心理結構完全不同。個體思維對認識對象所構造的新知識的意義，不僅是建構活動的結果，而且還是下一次新知識建構活動中思維創造的原料和工具。建構主義強調學習的目標，深層理解、學習的內部過程、學習的自我監控、學習的社會性、學習的物理情境，這正是每一位學習者必備的優秀品質。另外。這種學習方法是以人的適應與發展為根本目標，使學習者不斷內化、創造，實現個人調諧與社會調諧的辯證統一。因此有必要對建構主義進行認真的研究，以發展我國的數學教育。

建構主義的數學學習觀

建構主義認為：人的認識本質是主體的“構造”過程。所有的知識都是我們自己的認識活動的結果。我們通過自己的經驗來構造自己的理解，反之，我們的經驗又受到自己認知“透視”的影響。數學認識應當被看成是主客體相互作用的產物，也即是反映和建構的辯證統一。如果完全否認了獨立于思維的客觀世界的存在，并認為認識活動的最終目的不應被看成對于客觀真理的追求，則必然導致“極端建構主義”。

在實際數學教學中，我們常常會發現這樣的現象，教師總是一個勁的抱怨學生連課堂上講過的一模一樣的習題，在考試中出現時仍然做不出來。這里可以依據建構主義觀點作如下的分析：建構主義認為學生學習活動的本質是：學習不應看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學生已有的知識和經驗為基礎的、社會的建構過程。我們對學生“理解”或“消化”數學知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學生弄清教師的本意，而是指學習者已有的知識和經驗對教師所講的內容重新加以解釋、重新建構其意義，它只是表明學生認為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學生所學到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。

關于數學學習的建構主義觀點是對于傳統的數學教育思想，特別是“授予與接受”的觀點的直接否定。學習并非一個被動的吸收過程，而是一個以已有知識和經驗為基礎的主動的建構過程。因此，學習數學的最好方法是做數學，即我們應讓學生通過最能展現其建構知識過程的問題解決來學習數學。

建構主義的數學教學觀

建構主義所主張的教學方法與傳統的注入式和題海戰術，有著本質的區別。建構主義主張的教學方法其核心是強調學習者是一個主動的、積極的知識構造者。他們認為知識就是某觀念；學習是發展，是改變觀念；教學是幫助他人發展或改變觀念；而行為是人類的活動，其實質是觀念的操作化。建構主義認為教師的一項重要的工作就是要從學生實際出發，以深入了解學生真實的思維活動為基礎，通過提供適當的問題情景或實例促使學生的反思，引起學生必要的認知沖突，從而讓學生最終通過其主動的建構起新的認知結構。傳統教學中的注入式和題海戰術往往容易忽略學習需要主體的建構，而是把教學最大限度地轉移到記憶、復現、再認上去。例如，注入式的教學方法取消了結論所產生的建構過程，把學習變成反復再現由課本或教師規定的結論；題海戰術取消了方法的建構過程，把學習變為重復某些規定的題型解法，等等。傳統數學教學的一個主要弊端在于忽視學習者的主觀能動性，忽視學習者是學習過程的主體。教師成了知識的“販賣者”，學生被看成可以任意地涂上各種顏色的白紙，或可以任意地裝進各種東西的容器。

建構主義的數學價值觀

數學教育具有巨大的經濟價值，工業革命和生產力的發展需要大量的數學知識。工業化的進程迫切需要培養出具有一定實用知識的專門人才。數學的發展以及在各個領域內的廣泛應用，為教育提供了豐富的內容。數學知識的學習成為謀職、就業的必要準備。此外，數學所賦予人的力量并不完全在于知識的應用，而是數學獨特的思維方式和不斷改進的思想方法以及數學家堅韌不拔的意志。數學的形式化原則、公理化、求簡精神、模型構造、化歸思想、精確的數量分析標準等，無不是人類思維中的精華。數學在為人類社會創造巨大物質財富的同時也豐富了人的精神世界，為人類提供了最崇高的“善”。數學教育對提高公民素質，形成完滿人格具有舉足輕重的作用。數學教育的任務，不僅是知識的傳授、能力的培養，而且也是文化的熏陶、素質的培養，使受教育者成為既有健全的人格，又有生產技能，既有明確的生活目標、高雅的審美情趣，又有能創造、懂得生活的人，以實現人文教育和科學教育的整合。

新教學理念倡導構建共同基礎，提供發展平臺，適應個性發展；倡導積極主動、自主探索、動手實踐、合作交流、閱讀自學的學習方式；鼓勵學生養成獨立思考、積極探索的習慣。而數學建構主義學習正是強調：(1)個人體驗。數學的對象是抽象的形式化的思想材料，數學的符號僅僅是其所代表的抽象意義的載體。因此數學的學習是對抽象意義的學習，主要是在大腦內部以思辨的方式進行。數學建構學習中，這種抽象意義的建構首先來自于個體的“個人經驗”，其中既有語言編碼又有非語言編碼，既有語言表征又有情節表征和動作表征，得以實現對數學對象完整意義的建構。(2)智力參與。數學建構學習的本質是個體或群體的思維構造，因而學習者需要將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去，形成高水平的智力參與。由于數學建構學

習活動的本質是思維構造，就表明這是一個創造的過程，盡管是再發現再創造的性質，但是對學習者本人還是處于第一次發現發明的地位，因而主體一定要有高水平的智力參與，這個創造的過程才能得以實現。(3)自主活動。數學建構學習應該是自主活動，其一是在數學活動中學習數學，即“在做數學中學數學”，活動是個人體驗的源泉；其二在于建構學習是思維構造的過程，是高水平的智力參與的過程，并要產生出個人體驗，因此，自主性和積極性必然是個體建構的命脈，沒有自主性和積極性的構造是不能完成的。

目前最有價值的工作就是進行課堂教學案例的研究。從建構主義的角度去審視這些教學是否體現建構主義觀點，應該如何體現建構主義思想，如何把建構主義的理論用于實際，教師該如何教，學生該如何學。在運用建構主義思想進行教學時，如何處理好繼承和發展的關系等一系列問題，都是值得研究與探討的。

建構主義的數學教學觀與我國數學教育家積極倡導的“讓學生通過自己思維來學習數學”內在本質是一致的。在一定意義上說，我們認為沒有一個教師能夠教數學，好的教師不是在教數學而是能激發學生自己去學數學。好的教學也并非是把數學內容解釋清楚，闡述明白就足夠了。事實上，我們往往會發現在教室里除了自己以外，學生并未學懂數學。教師必須要讓學生自己研究數學，或者和學生們一起做數學；教師應鼓勵學生們獨立思考，并接受每個學生做數學的不同想法；教師應積極為學生創設問題解決的情景，讓學生通過觀察、試驗、歸納、猜想、發現模式、得出結論并證明、推廣，等等。只有當學生通過自己的思考建構起自己的數學理解力時，才能真正學好數學。例如教師在講授勾股定理時，讓學生通過對圖形的割、補、拼、湊，學生經過了親自觀察和動手操作，發現了直角三角形三邊之間的數量關系。這樣不僅使學生認識了勾股定理，熟悉了用面積割補法證明勾股定理的思想，而且更重要的是培養了學生的數學思維能力和自我探究的習慣，激發了學生學習數學的興趣。

第5篇：建構主義的學習觀范文

論文關鍵詞：建構主義學習理論；教學模式；大學英語教學

一、引言

傳統的中國外語教學主要建立在以行為主義為理論基礎的操練和強化以及傳統認知主義的語言知識的傳授上(戴煒棟，劉春燕2004)。這種以傳授一強化一記憶為過程的“填鴨式”教學模式(范琳，張其云2003)雖然為學習者進一步的學習打下基礎，卻不能適應信息時代對外語人才的需求，因為這種模式從根本上忽視了學習者的主體作用和創造性。教育部高教司在2004年1月頒布的《大學英語課程教學要求(試行)》(以下簡稱《課程要求》)中明確提出，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”。教學模式應“以現代信息技術，特別是網絡技術為支撐，使英語教學不受時間和地點的限制，朝著個性化、自主式學習方向發展”，要“確立學生在教學過程中的主體地位”，應“充分調動教師和學生兩個方面的積極性”以及應“重視教師的面授輔導作用”。從《課程要求》對教學目標和教學模式的表述可以看出，我們一方面要強調個性化學習，一方面也要求學習者與他人協作。語言學家halliday(1985／1994)對語言功能的敘述說明我們使用語言既是為了表達思想，也是為了建立人際關系。《課程要求》倡導的“個性化學習”(individual—izedlearning)和“協作學習”(collaborativelearn-ing)的理論根據是建構主義。

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，自20世紀60年代在西方開始受到重視，現已非常流行。它所倡導的合作學習和交互式教學(reciprocalteaching)被廣泛運用于語言課堂，成為西方發達國家的主流學習理論之一。近十年來，隨著我國多媒體和網絡技術的快速發展，國內很多學者(如：莊智象，2003；莫錦國，2003；張殿玉，2004等)介紹和討論了建構主義思想，并力圖使其與大學英語教學實踐相結合。教學方法和教學模式的改革離不開現代外語教學理論的指導，建構主義學習觀及其教學模式特別適用于信息爆炸時代培養創新型英語人才的要求。本文簡要分析了建構主義全新的學習理論及其倡導的教學模式，并結合其基本理論闡述了對大學英語教學的啟示，以期為大學英語課堂教學提供新的思路。

二、建構主義學習理論

建構主義學習理論是繼認知主義之后學習理論的又一場重要變革，最早由認知發展領域最有影響的瑞士心理學家piaget(1972)提出。他在應用內因和外因相互作用的觀點研究兒童的認知發展后認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。他認為兒童的認知結構是通過“同化”(as—similation)和“順應”(accommodation)兩個主要過程建構起來的，并通過這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。在piaget理論的基礎上，bruner(1983)和vygotsky(1978)等人從認知結構的性質與發展條件、個體主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用以及認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用等方面豐富和發展了建構主義理論，從而形成了比較完整的理論，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義認為，學習不是信息簡單地從外到內的單向輸入，而是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的互動作用而實現的，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。學習者不是被動地吸收信息，而是主動地建構信息。papert(1993)曾對pi—aget的有關理論進行實驗，證實人們從其已有的經驗建構新的知識。這里的建構一方面是對新信息的意義建構，另一方面也包含對原有經驗的改造或重組。建構主義理論重視學習的協作性，認為雖然理解由個人建構，但是理解和學習應產生于師生之間、生生之間、學生與教學內容及教學媒體的交互作用中，即在交互協作中激活舊圖式，建構更加準確的語言意義。

建構主義理論認為，學習是學習者通過與周圍環境交互而自主建構內在心理表征的過程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過人際協作、討論等活動，在進行意義建構的過程中獲得的，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。學生是建構知識的主體，而非外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象。學生的學習具備積極性、建構性、累積性、目標指引性、診斷性和反思性等特征，而教師則是意義建構的一個環境因素，對意義建構起著不可或缺的幫助和促進作用，是整個學習過程中的組織者、幫助者和促進者，而不是知識的傳授者和灌輸者。

建構主義學習理論最大的貢獻在于強調了人的主體作用，這對我們全面地認識學習的性質和學習的過程有重要的啟示。

三、建構主義學習論倡導的教學模式

建構主義學習理論對傳統的教學理論和教學觀念提出了挑戰。在建構主義者看來，教師不能把現成的知識教給學生，只能引導學生去主動探索，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創造者。建構主義學習理論所倡導的教學模式主要有：

1．支架式教學(scaffoldinginstruction)scaffold本意是建筑行業中使用的腳手架，這里用來形象地比喻一種教學模式，指的是教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。簡而言之，就是通過支架(教師的幫助)把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。該框架應按照學生智力的“鄰近發展區”(zoneofproximaldevelopment)來建立。“鄰近發展區”的思想是vygotsky的理論核心，它指的是兒童學習或通過獨立解決問題能力所決定的真正發展水平和在成人指導下或與能力更強的同伴協作下解決問題能力所決定的潛在發展水平之間的距離。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能。學習者一旦獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。

2．發現教學

bruner在piaget理論的基礎上提出“學科結構論”，并主張“發現教學”。他認為教學過程實際上就是在教師引導下學生自我發現的過程，學生利用教師或教材提供的資料，主動地進行學習，而不是被動地接受知識。教師要鼓勵學生在建構意義的過程中采用發現法去建構知識的意義。在外語教學中應鼓勵學生對語言現象提出各種假設，并在使用語言的過程中驗證假設。教師應該設計有利于學生進行“發現式”和“探索式”學習的環境，通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間的聯系線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

3．合作學習／互動式教學

建構主義強調學習的社會性，認為學習者在學習中不僅要學會學習，還要學會交往與合作。在vygotsky理論基礎上發展起來的社會建構主義(lantolf，2000)認為，意義是通過兩個或多個人的協同努力而獲得的，師生、生生之間的互動或對話過程被看作是教育的核心。合作學習／互動式教學就是達成社會建構的最好形式。互動式教學重視師生之間的相互作用和相互影響，師生之間的交流與影響不只是認知信息方面的，更重要的是情感方面的交流與互動，這種形式的教學可以提高學生知識建構的質量，可以讓學生在課堂交流中學習。建構主義的合作學習以研究和利用課堂教學中的人際關系為基點，以目標設計為先導，以師生、生生合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以改善課堂內的社會心理氣氛、大面積提高學生的學業成績以及促進學生形成良好的非認知品質為根本目標，是一種很有創意和實效的教學理論與策略。

四、對大學英語教學的啟示

多年來，我國英語教學領域的專家和學者一直致力于改革傳統教學模式的研究，并取得了顯著的成績。但是，長期以來形成的以教師為中心的教學模式已根深蒂固，多數高校的大學英語課堂仍然是以教師講授為主(楊翠萍，劉鳴放2005)，課堂氣氛沉悶，師生之間以及學生互相之間缺乏互動。這種單一、被動的教學模式導致學生缺少創新實踐的空間，他們的語言交際能力得不到發展，同時，學生也因為在學習的過程中缺乏成功使用語言所帶來的愉悅感而對英語學習失去興趣和信心。由以上介紹可以看出，建構主義學習理論所倡導的學習觀和教學模式對大學英語教學有著深刻的啟示。

1．學習是學習者主動建構意義的過程

建構主義學習理論認為，學習不是被動地接受和吸收外部信息的過程，而是學習者借助已有的知識和經驗，通過與環境的相互作用主動建構意義的過程。建構的過程也是對外部信息進行加工、反饋。為使學生能真正主動地學習，教師在教學活動中應給他們充分的機會和時間去發現問題，總結規律，驗證自己的假設。在英語教學中，要改變學生被動地接受教師傳授知識的局面，充分發揮學生的學習自主性，使教學由“知識傳授型”向“綜合能力培養型”轉變。教師要設計與教材內容相關的情境，針對要學習的內容提出具有思考價值和啟發意義的問題，引導學生通過解決問題來建構新的知識，將學習變成學生主動參與和自我發現的過程，而不是盲目接受和被動記憶教師傳授的知識或課本知識的過程。

2．語言學習是師生、生生之間合作與互動的過程

little(1991)認為，教育是互動的社會過程。對我們大部分人來說，要記住重要的學習經驗，至少部分要用我們與他人或更多人之間的關系，或與老師的關系來說明。語言學習離不開人與人之間的相互合作，學習者不僅要學會聽別人說話，也要把話說給別人聽。建構主義學習理論強調互動和合作的重要性。師生之間的合作與互動不僅可以提高語言輸入的質量，也可以營造出輕松愉快的教學環境。建構主義的合作學習就是學生之間的互動，包括小組討論、互相評價、互相鼓勵、互幫互學等。要創造有利于合作學習的環境，教師首先要轉變教學觀念，要由傳統的以“教”為中心轉向以“學”為中心，教師的作用是組織者、指導者和促進者。學生在小組中開展學習，能培養他們與人共處的合作精神和協作意識，當他們為共同完成某項學習任務而互相配合、互相幫助、互相促進時，他們的觀點可以得到互補，因而他們可以學得更多。同時，他們因合作成功而體驗到的愉悅感會進一步激發他們的學習興趣和積極性。

合作學習和互動教學也可以通過人機互動來進行。多媒體和網絡技術所具有的多種特性尤其適合實現建構主義的學習環境。為實現《課程要求》規劃的以多媒體和網絡技術為支撐的新的教學模式，大學英語教師必須轉變教學理念，原來以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式必須向以學生為中心、既傳授一般的語言知識與技能，更注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式轉變。教師可借助于網絡技術的交互功能，建立起合作學習的機制，可以是生生合作，也可以是師生合作。在多媒體網絡學習環境里，教師與學生，學生與學生之間都可以構成多角度、多渠道的互動。

第6篇：建構主義的學習觀范文

論文摘要:建構主義學習理論強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發展之中。基于建構主義學習理論的語言教學系統與傳統語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的穩定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。

1.建構主義學習理論的教學思想

建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發展起來的，其教學思想強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發展之中。

學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現在個人層面上。發生在‘最近發展區’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。

建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內部的認知結構，主動建構起自己對內容、意義的理解而實現的。學習并非是將包裝好的、現成的知識吸收、內化的過程，而是一個情景活動、思維活動的過程。

2.基于建構主義學習理論的語言教學系統的教學特點

隨著教育現代化的不斷發展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內容等多種互動關系，培養了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優化了教學情境、教學內容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的結構形式。

自20世紀70年代以來，語言教學系統在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統與傳統語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發展，從而使語言教學格局發生了根本性變化。

2. 1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重

建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環節，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。

2. 2.學習者的自主性與師生互動性相結合

建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協作交互，也極力主張教師在協作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環境，教師利用語言教學系統“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協調統一的基礎上，才能從感性認識發展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現對知識的建構。

2. 3.情景性教學促進學習者的主動性

語言教學系統作為語言教學的平臺，將教學情景作為完善教學內容與教學過程的重要組成部分，使其成為促進學生完成知識建構的主要教學手段，最大限度地滿足了情景創設的要求，虛擬了接近自然的真實語言學習情境，較好地創建了使學生身臨其境并受其感染和啟迪的環境。在課堂教學中，教師可以根據教學需求選用相應的教學資料，這些集文字、聲音、圖片、動畫于一體的教學資料能夠模擬實景，清晰地展示教學內容，提高平均時間內的信息量，充分調動視覺、聽覺兩種功能的作用，為學生提供直觀、互動的感性知識，激發學生學習興趣，增強了學習的主動性，調動了學習者參與課堂實踐的熱情。

2. 4.針對性教學與多樣化教學相結合

由于語言教學系統配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據課程內容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環境的樂趣。

2. 5.評價性教學促進學習者的反思

評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統提供的軟件設計了相關內容的同步測試、單元測試和綜合測試等內容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環節。

3.使用語言教學系統的效能統計

通過對263名學生的追蹤調查和數據分析，可以看到使用語言教學系統的顯著效能，結果如表1.

本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。

第7篇：建構主義的學習觀范文

[論文摘要]建構主義學習理論強調教學以學習者為中心，學習者是認知主體，教師是意義建構的幫助者、促進者。文章通過對建構主義學習理論的闡述，找出了傳統教學的弊端，論證了建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性，為今后高校體育教學提供了理論參考。

長期以來，我國教育領域受行為主義學習理論的影響，一直沿用傳統的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識、技能的學習掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現為忽視學生的自主學習、自主探究，造成學生對教師、對書本、對權威的迷信和依賴，高度強調教師的主導作用，導致學生的主體地位嚴重缺失。隨著我國教育改革的深化發展，國內學者從不同層面、不同視角對體育教育的基礎理論、教育思想、課程環境、教學實踐等方面進行了研究和探討，旨在改革傳統的體育教育模式，創建有助于人的全面發展、有利于實施素質教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當前體育教學的實踐出發，基于建構主義的教育思想，將建構主義學習理論引入體育教學中，旨在通過探討新的體育教學理念，為今后體育課教學提供理論參考。

一、建構主義學習理論的基本內涵

建構主義學習理論是以建構主義理論為指導思想的學習理論，是瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的。它強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動學習的幫助者、促進者。建構主義的核心觀點是給學生提供活動的時空，讓主體主動構建自己的認知結構，培養學生的創造力；建構主義十分重視已有的知識經驗、心理結構的作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習理論的基本內容包括“學習的含義”與“學習的方法”兩個方面。

1．關于學習的含義。建構主義學習理論認為，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助和利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此，建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學習的含義”是指獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2，關于學習的方法。建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

二、建構主義理論指導下的體育教學模式與傳統體育教學模式的對比分析

1．學生在學習中的地位。傳統的體育教學模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統的體育教學設計理念下，教學規范是最基本的設計要求。教學中，教師先講解與示范，組織學生練習，教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進行歸納與小結。這種設計步步有序，環環相扣，教學過程僵化，導致學生學習技術動作效率不高，學生在學習過程中只是對技術動作機械地學習，被動地模仿教師的示范，對于練習中出現的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術動作原理進行積極主動的思考不夠。建構主義教學理論在整個教學過程中提倡教師起組織、指導、幫助和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境因素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生實現對當前所學知識的意義建構。

2．教師在教學中的角色。區別于傳統的體育教學，在建構者眼里，學生的學習活動是學生作為認知主體而對認知客體的能動的、雙向的意義建構和再創造的過程。教師的教學活動是教師作為認知主體對認知客體的能動的、創造性的、合作性的實踐和認知。因此，建構主義強調學生的認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時，又不忽視教師的主體作用，認為教師是意義建構的組織者、幫助者、引導者和促進者。建構主義學習理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。

3．教學過程的組織、設計和實施。在體育教學中，教學過程的組織、設計和實施是教學模式的核心。傳統的體育教學模式與建構主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學過程的基本因素有教師、學生、教材和傳播媒介(教學信息和學習環境)。在傳統教學模式中，教師是教學的指導者和組織者，學生是教學的對象，又是學習的主體，教材是教學的基本內容，傳播媒介是教師教學生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統教學模式是以體育教師的傳授為導向的，學生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學生學習活動的主要信息來源，而體育課程教材內容彈性不足，靈活性不夠；課程教學內容過于單一、個性化不足。而以“學”為中心的建構主義教學模式，強調以學習為導向，學生是認知的主體，教師是影響和促進“學”的一種外部條件；強調在學習和教學中，師生之間、生生之間交流應充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學生看到問題的不同側面和解決途徑。協作學習已成為一種重要的學習模式，對意義建構具有關鍵作用，使學生之間協同合作，共同分享學習目標。

4．教學評價方式。建構主義學習理論指導的體育課程標準強調建立評價內容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結性評價，也注意過程性評價；既有教師對學生的評價也有學生自評評。在評價內容上既包括對學生體能和技能的評價，更注重對學生的態度、心理和行為的評價。傳統的體育教學模式通過檢測、達標和技術評定來評價學生，強調結果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構主義學習模式下的體育教學評價，強調過程和結果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。

三、建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性

1．順應高校教學改革實踐的要求。建構主義理論高度凸顯學生在學習中的主體地位，尊重個體認知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構主義學習理論的引入順應了當前高校教學改革實踐要求，解決了當前體育教學中的諸多問題，重視學生對體育現有知識的學習需要和在學生思想過程中的積極作用，充分肯定了學生在體育教學中的主體地位，順應了當前教育以人為本的宗旨。

2．現代教育技術為建構主義教學提供了實踐平臺。現代教育技術的發展與普及，為建構主義教學觀——“情境、協作、會話、意義建構”等的實現，提供了有力的技術支持和極為理想的實踐環境。現代教育技術定位于技術層次，立足于創設更合理、更優越的學習條件。建構主義所追求的體育教學中的“情景化”，可以由現代教育技術提供支持。利用先進的教學媒體，創設符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學生主動“建構”體育知識。

第8篇：建構主義的學習觀范文

【關鍵詞】建構主義理論 軍校士官英語教學 教學策略

新時期將建構主義理論滲透于大學英語教學，并將其作為大學英語教學的指導思想儼然成為一種趨勢。它打破了“以教師為中心”的尷尬教學局面，倡導“以學生為中心”的課堂靈動教學，充分尊重了學生的課堂主體地位，關注學生個性發展，推動學生由被動接受知識 向主動吸收知識的轉變，激發學生的求知欲與探索欲。建構主義理論指導下的教學模式極大提升了學生的英語綜合能力，培養了學生的探索、分析、創新、協調與實踐能力，對提升軍校士官英語教學質量意義重大。

一、建構主義理論基本內涵

建構主義理論源于“發生認識論”。“發生認識論”是瑞士心理學家皮亞杰提出的，他認為，人的行為是對外界刺激做出的反應，但這種反應與行為心理學所描述的刺激反應是有所差別的，它強調人的思維活動受自身認識結構的影響，而認識是一種持續不斷的建構，在此基礎上，建構主義理論應運而生。

建構主義理論的內涵如下：它是一種“以學習者為中心”，倡導學習者通過積極主動的學習與探索，發現學習意義，體味學習真諦，從而主動、順利完成知識建構，提升學習能力的一種知識觀、教學觀、學習觀。自建構主義誕生以來，它便以迅雷不及掩耳之勢席卷教育領域，并得到了教育界的普遍認可與接受。建構主義理論通過全新的學習認知過程理論引導大學英語教學，并將創新型、實用性認知模式滲透于教學的各個環節，為大學英語也為軍校士官英語教學模式的創新和教學狀況的改善提供全新的視角，創設廣闊的發展空間。

二、建構主義理論的特點與優勢

建構主義理論具有以下特點：一是強調互動性。建構主義理論強調教學不是簡單、機械的單方面灌輸，而是師生雙方，外加學生新知與舊識之間的互動推進。這就要求教師在教學過程中要善于設計與引導，增強教學的互動性，促使學生在對原有知識的掌握中，對新知識進行整理與加工，以達到輕松、高效地掌握新知識的目的。二是凸顯主動性。建構主義認為學生獲得知識的多少取決于他們根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，它強調以學生為中心，旨在通過優化教學環境和教學內容促使學生主動、自主的探索求知，教師只能是學生學習的輔助人員，起引導作用，整個學習過程的推進要靠學生自主來完成。三是動態性與開放性。建構主義理論指導下的英語課堂具有動態性與開放性的雙重特點。所謂動態，即課堂氛圍是流動與發展的，知識獲取的自由性強。所謂開放，即教師教學模式的開放和學生學習方式的靈活。

以建構主義理論指導軍校士官英語教學具有以下優勢：一是推動教學模式的與時俱進。建構主義理論指導下的教學模式如情景教學模式、合作學習模式、互動教學模式、問題教學模式等都具有強大的生命力且已經取得了較好的教學效果。二是有效處理教員、學員與教學環境的關系，促使三者和諧發展。建構主義理論下的教學環境是輕松、靈動、活躍的，能更好地實現教員的“教”和學員的“學”，避免傳統教學模式下師生矛盾以及師生與教學環境之間的矛盾，推動士官英語教學的成功開展。

三、建構主義理論指導軍校士官英語教學的策略

1.更新理念，以學員為中心開展教學。傳統的以教員為中心的大學英語教學理念嚴重挫傷了學員英語學習的積極性和主動性，教員成為課堂的主導與主體，學員只知道被動地聽講、記筆記、機械地思考，在教員的命令中進行思維的緩慢匍匐，這種缺乏自主與探究意識的教學模式成為“聾啞英語”滋生的溫床。建構主義理論倡導學生是課堂中心，是學習主體，理應成為學習過程的探索者與體驗者，積極發揮主動性與創造性，在主動學習中完成對知識的建構。因此，承擔軍校士官英語教學任務的教員應基于建構主義理論精髓，以學員為中心開展教學。首先，教員要定位好自身角色，由知識的灌輸者變為推動學生自主學習的引導者。其次，要打破“教員說、學員聽，教員問，學員答”的傳統“注入式”教學程序，構建“以教為導、以疑促思、自學為主、實踐伴隨、互動交流”的創新教學模式。再次，教員要遵循學生的學習心理，將學員看作信息加工與整理的主角，并高效率地運用多媒體教育技術和其他先進的教學手段豐富課堂教學理論，不斷提升建構主義理論的踐行效果。最后，要強化評價機制的過程化、動態化。學習評價是激發學員興趣、提升學員學習主動性的重要方式，建構主義指出，動態化、科學化、過程化的評價機制更能關注學生的個體發展，達到成功構建的目的。因此，教員要改變用英語考試成績定位學員學習狀況的評價方式，采用多元、公平的過程評價、激勵學員，促進其學習能力的不斷提升。

2.建立開放、互動、動態的學習環境。建構主義認為，學習環境為學生自由學習與探索求知提供了廣闊的實踐場所，開放、互動、活躍、動態的學習環境更能促使學生積極運用各種課堂資源，如文字、圖畫、音頻、視頻以及各類Internet網頁信息等，高效地實現自己的學習目的。在建構主義理論指導下，教員應致力于良好學習環境的構建，以良好的學習環境引領與推動學員對英語知識的主動吸取與建構。教員可做到以下兩點：一是充分發揮模擬教具、多媒體技術、網絡信息資源、課堂任務等手段和資源活化學生思維、激活學員的知識儲備，提高知識建構效率。開放、互動的動態學習環境需要利用一切可利用的教學資源為學員創設真實可感、交際意義強的信息輸入、信息整合與建構環境，有意識地提供給學員盡可能多的語言材料，促使其主動理解、消化并學以致用。二是突出教學活動的多邊互動性。滿堂灌、填鴨式的教學模式不符合建構主義理論所強調的多邊互動性，故在士官英語實踐教學中，教員應拒絕模式化、固定化的教學方式，還原學員知識構建的自主性與創造性，豐富課堂實踐活動，讓學員掌握活動主動權，實現教員與學員、學員與學員、學員與環境之間的多邊互動。

3.科學引導學員進行合作探究式學習。建構主義理論將“合作學習”作為促進學生知識建構的最有效途徑之一，其對意義建構起著十分重要的作用。因此，引導學員實現與周邊因素，即教員、周邊學員、教材之間的互動，實施合作探究式教學模式，強化學員對知識的建構很有必要。小組合作探究教學模式是建構主義理論指導下的有效教學模式，即學員在教員的組織與引導下，針對某一活動主題進行合作式討論與交流。在各個小組中，學員可以暢所欲言，并對各種觀點、理論和假設進行批判式協商并且展開辯論，最后通過互相借鑒與吸收，對某一學員個體知識建構或整個小組的知識建構起到推動作用。在合作學習教學模式中，教員要注意以下幾個方面：一是要強調獨立思考與協作學習的兼顧。教員在將學員進行分組和將任務進行分配后，要鼓勵各組學員進行獨立思考、認真分析，力圖建立基本的知識框架，在自我學習遭遇瓶頸無法突破時鼓勵合作、交流學習，通過聽取別人意見和看法拓展自身思維，彌補不足。因此，獨立思考和合作學習是相對的，不可分割的。二是善用思辨情境促進合作學習。可以采用辯論、模擬工作場景等方式培養學員的形象思維、邏輯思維、思辨思維與創造性思維等思維能力，加深其對英語學習材料的理解與感悟，從而使其知識與能力不斷得到提升。

4.基于學員不同的知識構建因材施教。建構主義理論更加尊重學生的課堂主體性地位，關注學生的個體發展。因此，在運用建構主義理論指導軍校士官英語教學時，一定要基于不同學員的認知結構與知識構建能力的不同，采取因材施教的個性化教學方式。在創設有利于學員自主學習的英語學習環境時，應將“分析構建主體（學生）”放在比“分析構建主題（教學目標）”更加重要的地位，凸顯構建的意義。因此，軍校士官英語教學過程的設計應基于“構建的個體意義”為核心開展，凸顯建構的價值，使每一位擁有不同知識建構能力的學員都能在教員的引導下實現輕松建構。這就要求教員特別注意以下三個面：一是認真分析與研究不同學員對知識建構的能力。包括專業知識與語言知識，做到心中有數。二是辯證地認知每位學員的學習方法，并通過觀察其學習效果認識其知識建構的科學性和建構程度的深淺，最后及時幫助學員調整學習策略，提高其構建能力。三是基于學員知識建構的差異，采用不同的教學策略，有針對性地進行引導。特別是在情境構建方面，所構建的學習情景既要凸顯趣味性、開放性、動態性，又要使不同知識層次的學員均感到受益匪淺，故而教員在這方面也要下苦功夫。

綜上所述，建構主義理論是新時期軍校士官英語教學重要的指導理論，它以其獨特的優勢領先于其它教學理念，它強調學員課堂主體性地位的發揮，促使學員成為知識與能力的主動獲取者。無數的教學實例證明，以建構主義理論指導軍校士官英語教學是迎合軍校英語教學改革需求，提升英語教學質量的必然要求。只有基于建構主義理論設計和探索出新的教學模式，才是新時期軍校士官英語教學的新出路。

參考文獻：

第9篇：建構主義的學習觀范文

關鍵詞 關聯主義；計算機文化基礎；研究性學習系統

中圖分類號：TP315 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2013）36-0019-03

1 問題的提出

隨著社會信息化的不斷深入，高等學校計算機文化基礎課程的重要性已經不言而喻。《中國高等院校計算機基礎教育改革課程體系2008（CF2008）》指出：非計算機專業要確立以應用為目標的教育思想，要以應用為目的和主線組織教學。

基于上述指導思想，計算機文化基礎課程取得良好的教學效果。據調查，有86%的學生表示喜歡該門課程。但調查結果也顯示，學生在學習過程中還有些不滿意的地方：1）教材內容針對性不夠，如文科學生更喜歡文檔編輯、圖案設計，而理科學生對Excel等數理統計軟件更感興趣；2）教材更新速度跟不上實際的需要[1]，如教材還在以Office2003為中心的時候，Office2010早已為大家所接受；3）缺乏讓學生進行自主學習的環境，由于大班教學無法完全滿足個別學生的特定要求，所以課后自主學習成了學生提高自我的法寶。

2 計算機文化基礎與關聯主義的耦合性

關聯主義（Connectivism）是加拿大學者喬治·西蒙斯提出的。西蒙斯認為學習是一種發生在模糊不清的環境中的動態過程，關聯主義是一種經由混沌、網絡、復雜性與自我組織等理論探索的原理整體[2]，可以定位為“數字時代的學習理論”[3]。高等學校計算機文化基礎作為一門數字時代的入門課程，有新陳代謝快、內容跨度廣、知識碎片化等特點，與關聯主義的知識觀、學習觀、實踐觀、創新觀等核心觀點[4]有高度的耦合基礎。

知識觀 關聯主義認為，知識是一種組織，并非一種結構，知識由普羅大眾創造、傳播、修改、完善、更新甚至揚棄。同時，西蒙斯引入知識流的概念，并把知識流與知識網絡組織比作石油與石油管道[5]，特定的知識流總會給時代淘汰，但其流通的管道卻永不過時，所以學習的過程不單單是知識的深化，更應該充實通道的建設。而計算機文化基礎的知識流具有普遍性、多元性、片段性、時效性等特點，單單依靠強硬記憶無法促進學習能力的持續發展，因此建立合適的學習通道尤顯重要。

學習觀 關聯主義注重學習通道的建設，希望學習者通過“路徑尋找”和“意義建構”構建自己的學習網絡和知識網絡。學習網絡結點可視為外部結點，是形成信息和知識源的結點；知識網絡結點可視為內部結點，學習者通過心智的調整、重塑來反映新環境和新信息，保持知識的時代性、持續獲得經驗以及創造新知識。一般認為外部結點可以是人、書、網站、圖書館或其他信息源[6]，內部結點則通過個人的思維能力來反映。由于計算機知識的半衰期越來越短，需要新的學習理論支撐，因此通過研究性學習構建增強型的個人學習網絡（通道），可充分體現研究性學習注重學習者主體地位、激發學習者興趣、培養學習者創新能力的特點。

實踐觀 關聯主義認為理論研究不能脫離實施，僅僅了解知識的變革、明白技術和社會的發展趨勢并沒有實質性意義。在解決實際問題的過程中，針對相關問題選擇有效的工具與手段，就是一種決策的能力。更進一步，關聯主義認為培養決策能力本身就是一種學習過程，正是基于這種決策的能力，才能有效地將知識應用到實際當中。這與計算機文化基礎課程強調培養學生實踐能力以及可持續發展的學習能力也是相互吻合的。

創新觀 計算機文化基礎課程強調知識的遷移、學習的擴展[7]，關聯主義體現不同領域、理念與概念之間的聯系能力。關聯主義認為創造能力是指看到現有思想或概念之間的新聯系，建立新的現實的能力。創造能力包括構建、改革、創造、解構和再造的能力。培養這些能力，正是學習計算機文化基礎課程的目的。

3 研究性學習系統結構設計

基于關聯主義的研究性學習系統建立在互聯網所提供的時空平臺之上，互聯網能夠為研究性學習提供穩定的技術保障。有效組織、合理利用互聯網上的資源，正是關聯主義對學習者提出的基本要求。鑒于關聯主義的內涵，本文提出研究性學習系統硬件結構如圖1所示，研究性學習系統的組織結構如圖2所示。

系統硬件結構設計 本研究利用IE瀏覽器技術，結合多種Script語言和ActiveX技術，以B/S（Browser/Server）架構來開發“計算機文件基礎”專題網站。這樣一方面通過成熟的技術可以確保系統的安全與穩定，另一方面有利于學習者在課堂內外輕松獲取相關的教學資源。

系統組織結構設計 基于關聯主義的計算機文化基礎研究性學習系統的組織結構如圖2所示，主要組成要素分析如下。1）學習者：學習者處于中心地位，性別、年齡、地域、學習方法、學習交互、運用媒體的能力都不盡相同。2）專題網站：專題網站的主要功能是為學習者提供共同的學習資源，展示學綱和學習任務，支持學習者注冊。3）社交網媒：學習者通過社交網媒獲取資源、分享資源、與其他參與者協作學習，建立有效的學習通道。4）群組：基于事先分配的任務，群組研究學習的側重點有所不同，有利于充分發揮學習者的主觀能動性，解決感興趣的問題。5）RSS聚合工具：學習者通過微博、論壇、QQ群等聚合相關信息，達成共識。6）課堂討論總結：分小組表述相關研究成果，接受并回應質詢，實時交流，激活新思路。7）教師：充當指導員及裁判角色。8）協調員：收集群組討論信息，調配人力資源，處理群組間的交流問題。

4 研究性學習實踐過程

研究性學習的主要目標是培養學習者發現問題、提出問題和解決問題的能力。筆者根據關聯主義學習理論的內涵和計算機文化基礎的具體情況，以湛江師范學院基礎教育學院學前教育專業2012級（1）班的38名學生為研究對象，開展研究性學習實踐活動。時間為2012—2013學年第二學期，每周安排4節課，筆者將其劃分為“課題準備、課程簡介——確定主題、成立小組——研究實施、建立通道——總結交流、共同提升”4個階段。需要指出的是，由于前兩節課在星期一，后兩節課在星期四，中間有三天半的時間供學習者搜索研究相關資料、解決問題，正好為學習者建立有效學習通道提供了充足的時間。

課題準備、課程簡介 1）教師利用教材、PowerPoint等多媒體介紹課程內容、學綱；2）教師以專題學習網站為平臺，從教學單元選擇若干可研性、目的性、創新性都比較高的課題供學習者選擇；3）教師介紹課題的基本要求、研究目的、研究規范和已有的學習資源，激發學習興趣，誘發學習者深入思考問題。

確定主題、成立小組 1）學習者初步了解課題、討論課題，結合自身優勢、劣勢和個人興趣確定研究課題；2）小組內部第一次交流討論，明確課題重難點，推選負責人（協調員），以及根據成員的特點分配具體任務，合理調配人力資源。

研究實施、建立通道 1）學習者利用課余時間、根據個人的分工查閱資料、檢索信息、尋找信息源，達到建立有效子通道的目的；2）回到課堂，小組成員共同討論有效信息、篩選有效信息源、建立較為完善的學習通道；3）開展研究性學習實踐活動，驗證相關實踐操作，檢驗學習通道的效度，共享學習通道的利好，并回應第一次討論時候明確的重難點；4）小組成員全面掌握課題內容的學習通道，在此基礎上反思重構，建立個人內部的知識網絡結點；5）小組負責人記錄研討成果，整理成文，并上傳專題學習網站，供其他小組閱覽學習以及質詢。

總結交流、共同提升 1）各小組自由安排成員表述研究過程、研究成果以及學習通道；2）全體組員接受其他小組的質詢，回應質詢，分享學習心得與學習通道；3）在答辯過程中，教師參與其中，并根據實際情況給予適當的指導；4）組內成員互評、小組之間互評，促使學習者更進一步思考問題；5）教師對小組研究過程以及研究成果進行全面點評，肯定學習通道的建設，并預告下一教學單元的有關課題。

5 結語

基于關聯主義的計算機文化基礎研究性學習系統強調學習通道的建設，有利于培養學習者解決實際問題的能力。經過一個學期的努力，2012級學前教育專業（1）班的學生普遍取得較大的進步。據調查，該班97%的學生通過了2013年7月份的廣東省計算機等級考試一級，93%的學生對基于關聯主義的研究性學習較為滿意。當然，也有個別學生反映還沒有適應這樣的學習方式。

隨著信息技術的飛速發展，信息的海洋越來越浩繁[8]，關聯主義學習理論有利于培養學習者甄別信息建立有效學習通道的決策能力和知識遷移重構的創新能力。目前基于關聯主義的學習理論還處于探討發展的上升階段，還需要更多的實踐研究來證明，筆者將在后續工作中作進一步的研究。

參考文獻

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[2]張匯芬.關聯主義學習觀在網絡學習中的作用[J].現代遠程教育研究， 2008（4）：33-35.

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[4]王竹立.關聯主義與新建構主義：從聯通到創新[J].遠程教育雜志，2011（5）：34-40.

[5]西蒙斯.李萍，譯.關聯主義：數字時代的一種學習理論[J].全球教育展望，2005（8）：9-13.

[6]陳君賢.關聯主義：網絡學習環境下劣構問題表征的新取向[J].中國遠程教育，2009（8）：19-22.