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第1篇：建構主義教育思想范文

[關鍵詞] 建構主義；思想品德；教學方法

一、 建構主義的淵源與基本思想

（一）建構主義的發展

建構主義（Constructivism）從根本上來說是一種學習認知論，這種思想可以追溯到康德（I.Kant）對理性主義（Rationalism）與經驗主義（Empiricism）的綜合。在康德將知識的來源分為理性和感性之后，知識論也相應產生了理性主義和經驗主義兩大派別。理性主義主張人的理性與生俱來，為主要的知識來源，高于并獨立于感官感知，人類首先本能地掌握一些基本原則，隨后再依據這些推理出其余知識；而經驗主義則認為，經驗是知識最重要的、唯一可靠的來源，理性也不過源于經驗。[1] 而建構主義不同于理性主義和經驗主義，它試圖將兩者綜合起來，認為世界是客觀存在的，但對于世界的理解與意義的賦予卻是由每個個體自我決定的。

最早提出建構主義理論的是瑞士的認知心理學家皮亞杰（J.Piaget）。他創立了兒童認知發展階段論，將兒童的認知發展分為四個階段，并指出，知識既非來自主體，也非來自客體，既不是起源于先天的理性，也不是來自后天的經驗，而是起源于動作，即主體與客體之間的相互作用。[2] 換句話說，人類的認識和學習活動，并不完全取決于作為主體的我們或客體環境，而是來自于人與環境的交互。當受到外界信息刺激時，個體會通過“同化”和“順應”兩個基本過程對刺激做出反應，將這些信息進行加工與整合，從而加深或改造自身原有的認知結構，最后達到認知的“平衡”。在皮亞杰理論的基礎上，又有一批心理學家，如柯爾伯格（L.Kohlberg）、布魯納（J.S.Brunner）等對建構主義進行了發展，創立了激進建構主義、個人建構主義、社會建構主義等諸多流派。

（二）建構主義的教育觀

隨著理論的發展，建構主義在教育學方面形成了一些基本觀念。其中包括學生觀與教師觀，學習觀與教學觀。建構主義強調，學生應該成為教學的中心，扮演著積極學習者（積極主動地去獲取知識和理解）、社會學習者（從不同角度去建構知識）、創造性學習者（通過創造和再創造去發現知識這三種角色）。[3] 而教師也不再簡單是知識的傳授者，而成為了學生建構知識與學習過程的參與者、輔導者與合作者。

在這樣的師生關系下，教學不再簡單灌輸知識，而要發揮學生的主體性，幫助學生進行知識的建構。建構主義強調在教學與學習過程中，要建構起包括情境、協作、交流和意義建構四大要素的學習環境。[4] 情境，是指教師需要建構與學習有關的實際情境，使學生在相關情境中解決現實問題；協作，不僅包括學生之間的團隊協作，更強調老師和學生之間的相互交流與學習；交流，是一個思維共享的過程，通過思想的碰撞來推進學習進程；意義建構，則是教學的最終目標，即幫助學生對知識進行理解，完成從“刺激”到“同化”、“順應”再到“平衡”的全過程。

二、 初中思想品德教學目標

（一）初中生的心理發展特征

根據皮亞杰的兒童認知發展階段論，初中生處于兒童認知發展的最后一個階段――形式運算階段（12～15歲），并在經歷由童年向青少年的過渡期。在之前的具體運算階段，兒童習慣于解釋具體的客觀事物和事件的改變；而在形式運算階段，兒童則習慣于形成并修正自己的想法。這個階段的兒童開始建構自己的社會認知體系，開始考慮到事情的發展和變化，對可能發生的事情進行邏輯性的假設并對自己的行為結果做出適當預期。[2]因此，初中生正處于人生觀與社會觀培養的關鍵階段，由于生理成熟與新知識的涌入，他們必須打破原有的客^認知結構，開始從自己的角度認知社會。這也導致他們充滿著獨立和依賴、自覺和沖動、成熟和幼稚錯綜復雜的矛盾。作為與初中生心理思想關系密切的課程，初中思想品德課應該起到正確引導心理發展，幫助學生解決心理矛盾與疑惑，最后實現健康成長的作用。

（二）初中思想品德課程教學目標

教育部在2001年首次頒布《全日制義務教育思想品德課程標準（實驗稿）》（簡稱“新課標”），經過數次修訂，最終頒布了2011版的修訂版“新課標”。修訂版課程標準提出，“思想品德課程融合道德、心理健康、法律、國情等相關內容，旨在促進初中學生道德品質、健康心理、法律意識和公民意識的進一步發展，形成樂觀向上的生活態度，逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀”，“幫助學生過積極健康的生活，做負責任的公民是課程的核心”，“堅持正確價值觀念的引導與學生獨立思考、積極實踐相統一是課程的基本原則”。[5]由此可見，思想品德課程有著很強的實踐性與生活性，旨在對初中生的學習和日常生活進行積極引導。

從《思想品德》人教版教材的內容安排中，我們也可以看出其生活性與引導性。七年級的教材主要從學生的個人角度出發，提出了“認識自我”“過富有情趣的生活”“自尊自信”“自立自強”“知法守法”等主題，為剛進入人生新階段的學生們提出了積極向上的生活目標；八年級的教材則開始引入各種人際關系（家庭、師生、同學），從不同社會角色的角度出發為學生闡述了權利和義務的辯證關系；最后，九年級的教材則上升到民族和國家的層面，幫助學生了解基本國情與國策，并號召青少年肩負社會使命，開創美好未來。教材的編排總體上遵循了由個人、社會到國家這樣一種循序漸進的過程，雖然所涉方面眾多，但是其目的都是一致的：幫助初中生建構積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。

三、 基于建構主義的教學方法

（一）建構主義的主要教學模式

依托建構主義的基本思想與觀念，建構主義者逐漸開發出幾套較為成熟的教學模式：

1.拋錨式教學（Anchored Instruction）要求建立在富有感染力的真實事件或真實問題（被稱作“錨”）的基礎上，讓學生在一個完整的、真實的問題背景中主動學習，有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”；

2.支架式教學（Scaffolding Instruction）源于維果茨基（Vygotsky）的“最近發展區”理論，將教師比喻成學習過程中的支架，要求教學適當超過學生已有的發展水平，從而幫助學生進行深入理解，建構起自己的概念框架；[6]

3.隨機進入教學（Random Access Instruction）認為，一種教學方式應該比所需要的更復雜一些，這樣可以比較全面地認識事物，對同一內容的學習應該分不同時間多次進行，通過不同的情境給與學生對同一事物多方面的認識和理解；[3]

4.交互式教學（Reciprocal Teaching）是一種以注重社會學相互作用來促進學習的教學方法，以師生、生生之間的對話、討論與反饋為背景，主要用來訓練學生的閱讀策略。

（二）基于建構主義的初中思想品德教學

作為引導性和生活性的學科，思想品德在初中教育中扮演著很重要的角色，但又在現實課堂中存在著諸多問題。首先，思想品德在中考中所占的比重較小，相應的，每周課時也比較少，約為兩到三節，這就導致有些學生和教師的積極性不高，也沒有對課程采取足夠的重視程度。其次，通過調查，大部分教師在課堂上的教學方式還只是單向說教的灌輸教育，只注重知識的積累，卻脫離了學生的生活情境。最后，教師與學生的關系也還是停留在權威與順從的層面，教師沒有重視學生的感受和反饋，導致課堂氛圍太緊張，學生也只知道通過死記硬背來通過考試。[7]這樣的教學方式與“新課標”要求以及建構主義學習理論的觀念是嚴重脫節的，不但不能對學生的生活能力進行積極引導，也很難讓他們深入理解相關知識。

在20多年的初中思想品德教學生涯中，筆者積累了不少相關經驗，現嘗試用自身教學經驗與建構主義基本理論相結合，提出幾種教學手段與方法。

1.建立以學生為主體的師生關系

建構主義學習論的前提就是以學習者為主體。在初中思想品德教學中，一定要改變“老師就是權威”的傳統觀念，讓教師從掌控者變成引導者和參與者。具體表現在，在教學過程要充分發揮學生的主動性，通過積極的反饋與溝通來及時調整教學手段和進度，并鼓勵學生參加課程設計與展示。例如，在《品味生活》這一課中，可以采用翻轉課堂的手段，讓同學們在課前通過調查與思考了解高雅和低俗情趣的區別，并在課堂上展示出來，教師最后再加以評述和拓展，并通過課后作業和實踐加深同學的理解。這樣的教學方式讓學生從知識的“接受者”變成了“探索者”，能夠建構起更加穩固扎實的認知體系。另外，還應該鼓勵學生就教學內容提出問題與反饋，并列出一些具有代表性的問題進行課堂當面探討，群策群力，邀請學生一起成為問題的提出者和解決者。

2.采用“實例性教學”方法

具體情境和事件是進行學習和加深理解的重要手段。思想品德課程與生活關系緊密，其中大部分知識都是在具體情境中加以闡述的，因此，在教學過程中，知識點不能與具體案例脫節，否則一方面會讓教學過程索然無味，另一方面也不利于學生的理解和建構。具體情境和事件的選擇也十分重要，需要具有相應的特性。首先，案例選擇一定要真實，不真實的情境沒有意義，也會誤導學生的認知；其次，案例要貼近生活，不具有生活性的情境很難被學生所理解，這樣會浪費大量時間在情境的說明和解釋上；再次，案例選擇需要具有時效性和熱點性，近期發生的熱點事件是具有一定代表性的，可以引發廣泛關注和討論，這樣也就更能夠引發同學自行探索的主動性；最后，案例還應該具有開放性，要能夠加以展開引申和討論，從多個方面進行分析，這樣符合“拋錨式教學”和“隨機進入教學”的主張，能夠給予同學一個事件可有多種方面的理解。

3.培養相互協作的學習習慣

“協作”和“交流”是建構主義教育觀中的兩個關鍵因素。在相互協作學習中，具有不同性格、行為、習慣的學生針對一個共同的課題交流意見，最后統一結果。這樣的過程不僅能夠通過思維交換、碰撞來加深認知建構，促進問題解決，還能夠培養學生的交際能力，讓他們更加寬容地對待與自己意見不同的人，正確處理好“競爭”與“合作”的關系。在教學的各個階段，協作學習方法都能夠被很好地運用。例如，課前相互協作進行問題和資料的收集，課上分小組對某一話題進行討論，課后進行小組作業的布置等。同時，還可以適當引入小組間評分和小組內評分的機制，提升學生的責任承擔意識。從另外一方面來看，相互協作的教學方法可以又被看成是《交往藝術新思維》這一章的實踐和學習方法。其實思想品德課程的各個章節和日常生活的各個部分都是可以緊密聯系在一起的，這也體現了思想品德的生活性和實踐性，并決定了其特殊的教學手段。

4.增加課外實踐教學環節

實踐既可以是知識的獲取手段，又可以是理論的演繹方式。而論其本質，實踐其實就是是特殊情境的創立，但這種情境比其他的東西要來得更為真實，對知識的建構也更為有效。因此，課外實踐不失為思想品德教學的重要手段之一。課外實踐的形式可以多種多樣，如實地參觀，考察調研，主題活動等。例如，在《消費者的權益》這一課中，筆者曾組織學生前往本地消費者協會進行考察參觀，對相關負責人進行了采訪。學生從此次采訪中了解到不少消費者維權的案例，并對《消費者權益保護法》的內容加深了了解，最后此次實踐取得了不錯的教學效果。在使用得當的情況下，課外實踐可以收獲很好的教學效果，但是需要重視實踐內容的選擇。課外實踐的內容需要與課程內容緊密結合，既不能像課堂一樣過于嚴肅，也不能完全脫離主題漫無目的地放松，而是要在體驗與學習中找到一個平衡。

總之，作為一門與日常生活有著高度聯系的學科，思想品德課程的教學也應該采用更為生活化的方式。根據課程的教學目標與建構主義的基本理，在初中思想品德教學中，教師要把學生放在課堂的主置，充分發揮學生學習的主動性；建立合理的師生關系，采用情境引入、協作學習、課外實踐等多種教學方式；加深學生對知識的理解和建構，并引導他們順利度過心理轉變期，培養積極健康的人生觀、社會觀和國家觀。

參考文獻

[1]任友群.建構主義學習理論的哲學社會學源流[J].全球教育展望，2002（11）：15-19.

[2]皮亞杰.發生認知論[M].北京：商務印書館，1981：16-21.

[3]薛國鳳.當代西方建構主義教學理論研究[D].河北：河北大學，2003：17.

[4]曹竣云.建構主義學習理論指導下的初中思想品德教學設計研究[D].武漢：華中師范大學，2006：8.

[5]中華人民共和國教育部.全日制義務教育思想品德課程標準（修訂稿?2011版）[S].2011.

第2篇：建構主義教育思想范文

【關鍵詞】建構主義；體育專業；運動解剖學；教學改革

運動解剖學是體育專業學生的基礎理論課之一，無論在理論課教學或者術科教學中都起著舉足輕重的作用。長期以來，體育院校各專業的學生普遍反映解剖學名詞多，記憶起來往往枯燥乏味；再加上千變萬化的體育動作，更增加了學習的難度。為改進教學，我們對石家莊學院體育學院2011～2013級學生的運動解剖學教學進行了改革探索。

1.當前體育專業學生學習動機以及影響學習效果因素的情況

通過對石家莊學院體育學院三屆學生學習本課程的動機進行調查，結果顯示：大部分學生（60%）僅僅是為了應付考試被動來學習的，在本課程學習結束后。對學生進行學習效果影響因素調查，結果顯示教師的教學方法與藝術、教學態度、課程內容的吸引力以及教材的難易程度對學習效果起著主要作用。而學生的文化基礎、訓練比賽的影響不很突出。一般來說，一個人的學習目的與動機更能影響其學習的效果，但對學生的調查中動機因素僅排在第5位。隨機訪談也發現本專業學生文化基礎薄弱，學習不系統；沒有好的學習方法，不具備大學生必備的自學學習習慣；在文化學習中不是“知難而進”而是“遇難而退”，容易喪失學習信心。學習更易受任課教師的影響，如果教師的教學方法與教學態度，甚至教師的個人人格魅力得到學生的認可.則可極大地調動學生的學習興趣。

期末時的調查顯示，學生對課程改革的意見和建議集中在以下幾個方面：調整教材內容難易程度、改革教學方法、突出重點、找出與訓練專項的結合點。

2. 建構主義教學思想

2.1 何為建構主義

建構主義也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支。建構主義理論的內容很豐富，但其核心可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。建構主義認為學習是一個積極主動的建構過程，學生是學習過程的主體，不是被動地接受知識，而是主動地在原有的知識體系中通過不斷的積極實踐，建構自己的新的知識和經驗。由于建構主義理論較好的解釋了人類學習過程的認知規律，許多學科或領域紛紛采納、應用建構主義觀點。

2.2 建構主義的特點

建構主義學習理論強調學習者學習知識時主體認知特點的作用。學習不僅是模仿，也有自身的創造。學習結果并不是簡單復制，而是對知識的再理解、再創造。學習不是由教師簡單地把知識傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程，學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。建構主義的學習觀認為，知識不是通過教師灌輸得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，在獲取知識的過程中，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終促使學生有效地建構當前所學知識。

2.3 建構主義的教學模式

依據建構主義的特點，已有的研究認為建構主義教學模式實際上就是一種學生主動接受知識的模式。具體說來，就是以學生為中心，教師在整個教學過程中擔當起組織者、指導者、幫助者等角色，同時，借助一系列的學習環境要素（如：情境、協作、會話等）讓學生能夠充分發揮出自我的主動性、積極性及首創精神，并讓他們有效地達到對所學知識的意義建構。

3. 運動解剖學教學改革探索

3.1 調整原有教材內容及其編排體系.突出重點

依據學生的意見和建議，同時響應高等教育要“優化課程結構，改革課程內容和教學方法。加強教材建設，注意對學生的素質和能力的培養，增強學生對社會需求的適應性發展”。我們大膽探索教材內容的改進。我們打破原教材的七個章節按系統教學的順序，把教材內容重新組合，形成除緒論外包括五個章節的內容體系。緒論除闡述研究對象、任務、學習方法外，重點強調學習的目的，用大量運動實踐與解剖學原理相結合的生動例子調動學生學習的積極性，提高其興趣。

3.2 改進教學方法。注重教學藝術，提高教師自身素質

調查顯示。在影響學生運動解剖學學習效果的因素中，教師占主導地位。教師的教學方法與藝術、教學態度起著至關重要的作用。因此，作為教師必須結合體育專業學生的特點.改進教學方法。尤其是改變重講述的傳統講課方式，有針對性地采取建構主義的教學模式，注重課堂藝術，課前精心設計細節，充分調動學生的學習興趣。采用建構思想的教學必須針對各系統、各章節的特點，精心設計，恰如其分地引導。較抽象的內容讓學生對照著先自學，然后討論、歸納。這樣既提高了學生的思維能力，也鍛煉了口頭表達能力.而后教師再作詳盡的講解。對于肉眼能夠觀察到的骨、關節、肌肉等各部分，將需要觀察的內容捉出來，讓學生先對照書中的插圖、標本或模型，自己觀察其結構。然后再集體討論，這樣既激發了學生積極思維，又活躍了課堂氣氛.更大的效益是短時間內能夠基本掌握和記住所學的內容，大大提高了課堂學習效率。每分析一個動作，凡能在課堂上做出來的，就讓學生按教材中描述的動作要領在器材上做出示范，邊做動作邊運用肌肉協作關系知識進行分析、判斷。

4.結論

體育專業學生和其他院校學生一樣。他們具有同樣強烈的求知欲，同樣渴望四年大學生活后各方面都能得到較大的提升。但長期不系統的文化課學習影響了他們進一步的提升，作為解剖課的教師，要結合學生特點，進行運動解剖學教學探索，增強創新意識，努力掌握現代教學理論和先進的教學方法手段。因材施教，用淺顯易懂的語言講述復雜運動學知識，鼓勵其學習信心，調動其學習興趣，讓學生最大限度地參與教學的全過程。同時，引導學生養成自學習慣，形成好的學習方法，這一點對后續課程的堂習也十分重要。

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第3篇：建構主義教育思想范文

建構主義教育思想之所以能在現代流行發展起來，很重要的一個外部條件是多媒體和網絡技術的迅速發展。正是多媒體和網絡帶來的教育手段的革新和教育環境的優化，使得建構主義教育思想由理論走向實踐。建構主義教育思想與多媒體和網絡的這種密切關系也反映出建構主義教育思想與計算機教育有著內在的契合點。一般來說，一門課程的特點決定了該課程的教育模式和教學方法，實踐性越強的課程越可以運用建構主義教育思想。因此，從這個意義上說，建構主義教育思想與計算機教育有著天然的契合關系，我們要積極把建構主義教育思想應用到計算機教學中。高職計算機基礎課既是一門文化基礎課，又是一門技術基礎課，具有很強的實踐性和應用性。所以，在高職計算機基礎課教學中，我們要根據課程內容更新快、實踐性強、直觀性強等特點，主動把建構主義教育思想應用到教學中，培養和激發學生的學習興趣，不斷提高教育教學質量。

二、建構主義教育思想對高職計算機基礎教學改革的啟示

1.教學目的———培養學生信息素養。

目前，我國高職院校普遍開設了計算機基礎課，這類課程以教授學生基本的計算機操作知識為主。教師多以教材為藍本，注重課本知識的傳授和學生基本操作技能的掌握，較少考慮學生自身的需要及其今后發展的需要，效果不夠理想。眾所周知，計算機知識的更新換代頻繁，而教材的出版往往有一定的穩定性和滯后性。如果僅僅依靠教材，通過灌輸和訓練的方式培養學生，等學生掌握了書本上相應的技能時，卻發現這些知識已經過時。建構主義教育思想強調知識與客觀現實的聯系，認為知識不是絕對不變的，知識的構建還依賴于每個個體的認知。每個個體根據自己原有的背景和理解，構建自己的知識。就計算機基礎教學而言，我們的教學目標除了培養學生的計算機基本操作能力，更重要的是培養學生的信息素養，即培養學生利用計算機等信息技術手段獲取信息、處理信息、利用信息的能力。信息素養是信息社會中人們必須具備的基本素養之一。舉例來說，計算機應用軟件種類繁多，教師不可能完整細致地講解每一種軟件的操作技巧，學生也不可能一次把各種軟件都學會。但只要學生具備了基本的信息素養，掌握了正確的學習方法，在學習過程中能利用各種資源，在學會基本操作后能舉一反三，就能很好地適應計算機知識的快速更新。

2.教學設計———注重問題和情境設定。

建構主義教育思想認為，教學是以教師為主導，以學生為主體，師生共同對知識進行建構的過程。教學效果的好壞不僅取決于教師的教學技能，也與學生已有的知識背景有一定聯系。也就是說，教學不是完全獨立的活動，學生也不是一張白紙或一個空容器。學是與一定的情境聯系在一起，學習者利用自己原有認知結構中的有關經驗去索引當前學習到的新知識,從而完成新知識的意義建構。因此，在建構主義教育思想下，教師進行教學設計時應充分注重問題和情境的創設。教師在課前應充分了解學生已有的知識水平，根據不同的教學內容設計不同的問題和情境。對于復雜的教學內容，教師可以事先分解，結合學生的實際情況，設計能夠吸引學生思考的問題，創設一個學生積極參與、能充分發揮學生主動性的學習情境，以便學生逐步理解和深入學習。例如，在文字處理軟件的教學中，可以讓學生充當編輯角色，編輯一份圖文并茂的電子板報。在編輯過程中，學生既能熟悉文字處理軟件的基本操作方法，又有機會運用他們所學的知識，做到學以致用。

3.教學方法———實踐與協作。

建構主義教學思想認為，學生完成對知識的意義建構，最好的方法不是被動聽取教師關于知識內容的介紹和講解，而是要主動參與到現實生活的真實環境中實踐感受，在與事物的接觸中體驗相關的知識要素。唯有如此，才能真正達到對知識意義和結構的深刻理解。同時，每一個學生都有自己獨特的認知結構，因而不同的學生對知識的理解會有所差異，每個學生的理解角度和重點也不一致。此時，有效的相互協商可以使每個學生把自己的認知與他人進行交流，進而在相互協商中獲取更多知識。因此，在計算機基礎課教學中，教師要注意改變過去滿堂灌式的知識講解教學模式，激發學生主動學習、實踐的積極性，引導學生在具體實踐和相互協作中掌握計算機知識和技能。具體說來，教師一方面要改變過去簡單的在課堂上講解知識點的教學模式，更多地把課程安排在實驗室，讓學生在計算機上操作鍛煉，引導學生在實踐中學習提升；另一方面可以把學生劃分成若干個學習小組、興趣小組等學習群體，以共同完成學習項目為載體，在組內展開知識點學習、解決實際問題、開發系統軟件等學習和實踐。

4.師生關系———以學生為主體，以教師為主導。

第4篇：建構主義教育思想范文

［摘要］大學研究性教學的理論來源相當豐富，人本主義教育理論、建構主義教育理論、后現代教育理論、終身學習和終身教育理論都包含了研究性教學的思想，共同構成大學研究性教學的理論基礎。

［關鍵詞］研究性教學；人本主義教育理論；建構主義教育理論；后現代教育理論；終身學習和終身教育理論

研究性教學是教師以培養學生的研究意識、研究能力和創新能力為目標，從學科領域、課程內容或現實生活中選擇和確定專題進行研究，通過教學過程的研究性（教學與研究的有機結合），引導學生進行研究性學習（學習與研究的有機結合）的教學。在研究性教學作為貫徹創新教育理念和培養創新人才的手段以及大學教學改革的亮點，正在各大學普遍推行的今天，找尋大學研究性教學的理論基礎，將有助于更理性、更有效地開展研究性教學。筆者認為，大學研究性教學的理論來源相當豐富，人本主義教育理論、建構主義教育理論、后現代教育理論、終身學習和終身教育理論都包含了研究性教學的思想，共同構成大學研究性教學的理論基礎。

一、人本主義教育理論

人本主義教育理論的起源可追溯到14世紀初～17世紀歐洲文藝復興時期的人文主義思想，人文主義思想家提倡教育要使學生身心和諧發展，認為教學要尊重學生的人格，重視啟發。如法國人文主義思想家蒙田（MEdeMontaigne，1533～1592)指出：“教育的對象是整個的人”[1］（P100)，“每個人自己創造自己的命運”[2]，因此教師教學時要讓學生擺脫知識的權威，獨立地學習與研究，“使學生練選每一樣知識；如果學生有能力，就去加以選擇；如果不能夠，就讓他停留在懷疑當中”[1］(P98)。當代人本主義教育理論是在號稱心理學第三勢力的人本主義心理學的基礎上發展起來的，主要代表人物有羅杰斯、馬斯洛、羅洛梅等。

羅杰斯（CarlRogers，1902～1987)認為，傳統的教學忽視了人，壓抑了人，限制了人的需要、興趣、個性等，重書本、重知識的學習，漠視學生作為人的發展，培養出的學生只能是“容器”，而非生機勃勃的全面發展的個體，因而必須進行變革[3］(P185－187)。那么，如何進行變革呢？根據教學的目的在于培養“全面發展的人”的觀點，他指出，教學變革的關鍵在于確立以人為本的教學觀念，“以學生發展為中心”，培養“全面發展的人”（fullyfunctioningperson），而全面發展的人的最根本標志在于創造性，因此教學要開發學生的創造性，發展其創造力[4］(P455)。在教學中如何開發學生的創造性呢？首先，教師應充分相信每個學生都能以自己的方式學好，并為他們提供學習的自由，即所謂“要對人寄予深信，允許他有選擇他自己的學習方式的機會”[5］(P712)；其次，教師應充當學生學習的促進者，允許學生自己學習，滿足他們的好奇心和求知欲，即應知道“如何創造性地促進學習和如何去愛學生”[3］(P18)；再次，教師應教學生學習，因為“對于一個真正的教師來說，除了教會學習外，其他都是次要了，最重要的是知道如何教學生學習”[3］(P18)；最后，教師應采用“非指導性教學”法，完全不干預學生的思想，只起一個組織者的作用，讓學生自己表達，自己指導，自己評價，自己創造，自己選擇，成功的教育就在于學生學會了自我表現和自我選擇[6］（P84)。他還提出了教師教學的措施，如提出真實的現實的問題，激發學生的求知欲、好奇心和學習動機；提供可選擇的各種學習條件、情境和目標，讓學生根據自己的情況作出選擇；組織有探索性和創造性的活動等等[3］(P147－160)。不難發現，羅杰斯的這些思想與大學研究性教學重視培養學生的學習自主性、探究性相通。

馬斯洛（AbrahamMaslow，1908～1970)提出了需要五層次理論，即生理需要、安全需要、歸宿和愛的需要、尊重需要和自我實現的需要，指出人的需要呈波浪式地從低到高逐步走向自我實現。教育的目的是為了“自我實現”，也就是把自我中潛在的東西變成現實，使個人內部潛能得到最大實現。他認為，“創造性是每個人生下來就有的繼承特質”[7］(P243)，但創造潛能的充分發揮有賴于后天的學習和培養，因此，教師在教學中要開發學生的創造性，幫助學生實現創造潛能[8]。

羅洛梅（RolloMay，1909～1994)描述了健康人的許多特點，諸如自主性、真誠、富有創造性、選擇、責任心等，這些特點的充分表現才是“人的全部自我”，它們發自人的內心深處。他還認為，每個人生而具有長成一個人的先天潛能，都會努力將其天賦潛能表露出來，以期臻于自我實現。在這里，他強調人的自主性、真誠、創造性等品質與大學研究性教學重視培養人的自主性與創造性相一致。

總之，人本主義教育理論的核心在于以人為本的教學。“以人為本”的教學從滿足學生的最根本需求出發，通過尊重、理解、關愛來調動他們的激情與活力，使他們的能力得到最有效的發揮，以實現自身價值。大學研究性教學由于提倡并注重培養學生的探索和創新精神、研究意識和研究能力，使學生的智慧和潛能更好地發揮和發展，因而充分地蘊涵了人本主義教育理論的精華。換句話說，人本主義教育理論是大學研究性教學的理論基礎之一。

二、建構主義教育理論

建構主義教育理論的提出可以追溯到瑞士心理學家皮亞杰(J.Piaget)。皮亞杰堅持從內因與外因的相互作用的觀點來研究兒童的認知發展，提出了兒童與環境相互作用的兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程，順應即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。在此基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立了“文化歷史發展理論”，強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用。

反映在教育上特別是教學上，建構主義教育理論的基本觀點是：其一，認識是由主體主動建構的，而不是從外界被動吸收的，即認識具有主動性；其二，主體在認識過程中，不是去發現對立于他們頭腦以外的知識世界，而是通過先前個人的經驗世界，重新組合，且建構一個新的認知結構，認識具有建構性[9］（P224)。不難看出，建構主義的核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構[9］（P237)；教師在教學中就是為學生主動建構創造條件，幫助學生建構。也就是說，教師要“引出學生參與教學然后以學生的現有經驗為基礎幫助他們建構新的、更多合理的、更多正確的以及原則性的解釋”[10]。

建構主義可分為認知建構主義和社會建構主義。認知建構主義教學觀認為，知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構的，學習是學習者主動建構知識的過程，學生學習必須主動，主動建構實現的學習才是有意義的；相應地，在教學中，教師要重視學生的學習主動性、自主性的發揮，應創造條件讓學生自主建構、主動學習。社會建構主義教學觀認為，知識是由認知主體與他人共同建構的，是與環境相互作用的結果，學習是學習者通過與教師、其他學生和其他社會成員共同建構知識的過程，教學就是讓學生與教師、與文本（教材）、與同學對話或相互作用[11]。可見，在學習過程中，學生具有主觀能動性、積極性和主動性。在學的意義上，學生是教學的主體，離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的；而在教的意義上，教師是教學的主體，教師的作用就在于明確學生的主體性，積極利用所有可能的教學資源激發、引導學生主體性的發揮，促進學生學習。所以，這種理論不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，還要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者[6］（P89)。

概言之，建構主義教育理論特別強調主動建構的重要性，要求以學生為中心，重視發揮學生學習的主動性與自主性，這些思想可以為大學研究性教學重視并倡導學生參與并投身于教學中、師生共同研究與解決問題、培養學生的創新精神和研究能力等主張或做法提供理論依據，因此，建構主義教育理論是大學研究性教學的理論基礎之一。

三、后現代教育理論

后現代主義是20世紀中葉以來在批判現代主義強調絕對理性、規范性、確定性基礎上形成的一種哲學思潮。它所推崇的“不確定性”、“可能性”、“多樣性”、“對話”、“創造性”等核心觀點與大學研究性教學的基本精神相吻合。

首先，不確定性和可能性與大學研究性教學相吻合。后現代主義者對其主張和貫徹的思想觀點、原則表現出模棱兩可、莫衷一是的態度[12］（P17-18)。因為他們相信只要努力，世界上任何事情都是可能的。正是源于后現代主義無所畏懼和放棄自我的批判精神，它有勇氣去探索一切可能性，并且使這種探索不僅停留在理論和言談上，而且也表現在冒險的實際行動中[12］（P44)。因此后現代主義者提倡探索，大學研究性教學也推崇探索，要求師生敢于批判，不懈探索、探究和研究。

其次，尋求差異性和多樣性、推崇多元化，與大學研究性教學相吻合。后現代主義者尋求差異性和多樣性，倡導多元化，例如，福柯的“知識考古學”、德里達的“解構”、“延異”策略、羅蒂的“后哲學”、費耶阿本德的“什么都行(everythinggoes)”的無政府主義方法論等，都體現了多元化、差異性和創造性的氣質。這些與大學研究性教學在不同思想、文化中汲取營養，尊重差異與個性的主張吻合。

再次，推崇“對話”與大學研究性教學相吻合。后現代思想家從學習是主體主動建構的過程和教育“是人對人主體間的靈肉交流活動”[13]出發，高度重視教學中的對話。在他們看來，對話的本質并非是用一種觀點反對另一種觀點，也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上，而是改變雙方的觀點，達到一種新的視界[14］(P7－8)。后現代主義強調不同個體間的對話與交流，培養人們“傾聽他人”、“學習他人”、“寬容他人”、“尊重他人”的美德[15]。他們認為，對話是教學的應然狀態，正如克林伯格所說，在所有的教學中，進行著最廣義的對話，對話是優秀教學的標志[16]。在教學中的對話不是一種知識授受活動，而是一種平等的精神交流，因此，師生之間要重協作、求互補、促成長。大學研究性教學也關注對話，認為對話是建立在師生雙主體平等與自由互動的基礎上，以“溝通”、“理解”、“意義建構”為目的，重視雙主體的平等互動與融合，在“對話”或合作中培養創新精神和研究能力。

最后，倡導創造性與大學研究性教學相吻合。倡導創造性是后現代主義的一個極為重要的特征。后現代主義者最推崇的活動是創造性的活動，最推崇的人生是創造性的人生，最欣賞的人是從事創造的人。大衛雷格里芬認為：“從根本上說我們是‘創造性’的存在物，每個人都體現了創造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現了這種創造性的能量(至少在星球上如此)。我們從他人那里接受創造性的奉獻，這種接受性同許許多多接受性價值(例如食物、水、空氣、審美和性等)一起構成了我們本性的一個基本方面。但是，我們同時又是創造性的存在物，我們需要實現我們的潛能，依靠我們自己去獲得某些東西。更進一步說，我們需要對他人做出貢獻，這種動機同接受性需要及成就需要一樣，也是人類本性的基本方面。”[14］（P223)福柯十分重視創造，他認為人要做的是“不斷地創造自己，將自己造就成一個自主的個體”[17]。后現代主義者承認每個人都有獨特的創造洞見和價值，教學應保護、發展學生的創造性。大學研究性教學要發現和挖掘學生身上所有的創造潛能，并利用一切可能的條件和空間，激發和培養學生的創造能力。

綜上所述，后現代教學理論所推崇的這些觀點和具體做法，給大學研究性教學指明了努力的方向和前進的道路，成為大學研究性教學的理論基礎之一。

四、終身學習和終身教育理論

終身學習和終身教育是一種古老的思想。古諺語中提到“活到老，學到老”。孔子自己“十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不愈矩”。列寧強調要“學習，學習，再學習”。陶行知也說過：“活到老，學到老，進步到老，追求真理到老。”1923年，英國學者耶克斯里出版了《終身教育》一書，成為最早提出“終身教育”名詞的學者。1965年聯合國教科文組織在巴黎召開的第三屆國際成人教育會議上，法國教育家保羅朗格朗（P.Lengrand，1910-）在其報告中正式提出“終身教育”的設想，認為終身教育是完全意義上的教育，包括了教育的各個方面與各項內容，包括了教育的各個發展階段的有機聯系，并得到了國際成人教育委員會的肯定，聯合國也以此作為教育的基本理念。1970年，朗格朗將其思想整理成文，并以《終身教育導論》為書名公開發表[18]。1968年，羅伯特M哈欽斯出版了《學習社會》一書，在對以往教育批判后，提出到20世紀末應實現新的教育和社會——學習社會[19]。在學習社會里，人們必須終身學習。經濟合作與發展組織總干事瓊克勞德帕耶說：“未來的經濟繁榮、社會和諧都有賴于對人們的良好教育……貫穿終身的學習已經成為了豐富人生經驗、促進經濟增長和維護社會和諧必不可少的因素。”1972年，聯合國教科文組織的報告《學會生存——教育世界的今天和明天》認為，在賦予教育重要的地位和崇高的價值的社會應該叫做“學習化社會”[20］（P202－203)，在這樣的社會，“教育正在日益向著包括整個社會和個人終身的方向發展”[20］（P200)，因此“每個人必須終身不斷地學習，終身教育是學習化社會的基石”[20］（223)，“唯有全面的終身教育才能培養完善的人……我們再也不能刻苦地一勞永逸地獲取知識了，而需要終身學習如何去建立一個不斷演進的知識體系——‘學會生存’”[20］（P2)。報告還提出突破學校教育的狹隘眼界，把教育擴展到人的一生，使之成為每個人最基本的生存能力和整個生命的重要組成部分。

20世紀80年代以后，終身學習理論受到各國重視并逐漸傳播開來。終身學習要求有與之相適應的終身教育。根據聯合國教科文組織專家會議（聯合國教科文組織，1983)提出的報告，終身教育的定義是指追求“解放”、“自我實現”和“自我完善”的教育，它要使學生學會學習，要促使學生深思熟慮地學習，使學生意識到他們正在進行的學習，并能開發學生的思維[21］（P11)，教師要通過運用面向終身學習的教學策略，在促進學生終身學習中發揮重要的示范作用。布萊指出，如果要學生學會思考，就必須將學生置于他們必須進行思考的情景中……學會解決問題的最佳途徑，就要給他們需要解決的問題[21］（P74)。關于教學的求知范式（learningparadigm），他也主張，大學的目的不是轉移知識，而是創造一種環境，提供種種經驗，以促使學生自己去發現和構建知識，使他們成為能夠發現和解決問題的學習共同體的成員[22]。

顯然，終身學習和終身教育理論的這些主張體現了大學研究性教學的要義，構成大學研究性教學的理論基礎之一。

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第5篇：建構主義教育思想范文

當時美國視聽教育運動的專家學者們，總結該運動50年的經驗教訓，吸取了‘個別化教育’和‘教學系統方法’兩方面實踐與研究的成果，毅然決定將視聽教育改名為教育技術，提出了教育技術的定義。”教育技術是不斷發展的，但其發展脫離不開具體的歷史條件，并受制于一定歷史條件下的科技水平和教育理念。隨著社會經濟的發展和科技的進步，新技術不斷進入教育領域。特別是在19世紀末，幻燈機被引入教育領域，成為最早的電教工具，并由此揭開了電化教育的序幕。20世紀初，無聲電影在美國運用于教學，英國興起了播音教育，30年代有聲電影用于教育，40年代錄音媒體進入教育領域。之后投影儀、電視機、計算機、因特網等相繼投入教學。可以說，社會上一出現新的技術，只要它能夠用于教學，它就會很快進入教育領域。在中國，教育界人士于1936年提出并確認了“電化教育”這一名詞。但是，由于戰爭等多方面的原因，電化教育在中國一直沒有得到應有的發展。直到1978年，中國電化教育事業才重新起步。20世紀70年代后期至90年代初期為視聽教育階段。在這一階段里，中國電化教育重新起步，應用的主流技術是投影、錄音和電視技術。90年代中期至現在是信息化教育階段。這一階段的重要標志是教育信息高速公路──以計算機為核心的多媒體網絡教育系統的建成并投入使用。其主流技術是多媒體技術和網絡技術。起主導作用的理論基礎是建構主義學習理論。

二、現代教育技術的應用與發展前景

依據建構主義教育理論，學習是一種個性化的、主動的意義建構過程，它要求我們教育工作者花時間、花精力去進行新的教學設計，創設學生所需要的多樣化的學習情境。現代教育技術的應用能夠為我們提供這方面的便利條件。現代教育媒體具有豐富的表現力，它借助其電、聲、影（包括動畫）、文字，十分形象、生動地呈現教學內容，揭示知識的本質及其相互間的聯系。在某些課程的教學中，運用現代教育技術與采用傳統教學方法的效果與效率是大不相同的。現代教育已不同以件的教育模式，教師不再是學生學習生活中唯一的信息源，在課堂教學過程中只是作為一個組織者、引導者。粉筆不再獨攬黑板的主體，教師的語言不再是書本的全權解釋者。當然，建構主義教學沒有固定的、標準的模式，只要符合建構知識的要求，能夠達到教學相長，使學習者學有所獲的模式都可以應用，真可謂“教學有法”而又“教無定法”。現代教育技術以其豐富多彩的教育媒體和多樣化、個性化的教學設計，體現了建構主義的教學理念，有助于學生從知識的被動接受者轉變為知識的主動探索者和個性化的學習者，提高學習效率和學習質量。在中國，廣泛運用現代教育技術的基本條件已經具備。事實上，現代教育技術的應用在中國已成星火燎原之勢。隨著現代人對多樣化學習需求的增加，這一教學模式顯示出了廣闊的發展前景。

三、基于現代教育技術的網絡教學資源的開發與利用

當今時代，隨著網絡技術的迅速發展，互聯網資源共享成就了現代教育技術傳遞教育信息的重要方式。如何進行基于現代教育技術的網絡資源開發與利用是對廣大教育工作者提出的新要求。這要求我們具備搜集整理網絡素材的能力，具備開發和上傳網絡資源的能力，具備利用網絡平臺實施教學的能力。要搭建課程專題網站，構建網絡學習平臺，讓我們的教學資源庫能實現“3A”標準，即：Anyone、Anytime、Anywhere(任何人在任何時間、任何地點獲得相應的教育資源)。[7]學生通過Internet進行訪問和學習，促進網絡資源的利用。要求我們會制作流媒體等教學介質，通過教學點提供給學習者，要求我們等等。通過不斷學習和掌握現代教育技術，增強教學效果，提高教學質量，適應教育教學的需要。每一位教師都是教學資源的開發者和利用者，在網絡資源的開發方面要發動教師全員參與，實現教學資源的共建共享。教學資源是為課程服務的，因此，教師要圍繞教學目標按學習主題（或模塊）進行資源的收集、整理和創新，實現經驗、智慧的共享。教師在教學過程中還應重視現代教育技術與課程的整合，合理應用網絡與多媒體技術，努力推進現代教育技術在教學中的應用，這樣才能體現教學資源的開發價值。教學資源的開發和現代教育技術的運用順應了建構主義學習環境的要求。

四、基于建構主義教育理論的現代教育技術運用原則

第6篇：建構主義教育思想范文

關鍵詞：教育理論；職教特點；人本主義；建構主義

中圖分類號：G7185文獻標志碼：A文章編號：10052909（2012）06015104近年來，隨著中國職業教育的迅速發展，中等職業學校以及一些服務行業，如酒店和旅游行業的職業培訓機構對中職英語教材的需求日益迫切，而現有教材或是專業不對口，或是過深過繁，既不切合中職教育培養目標，也難以滿足企業需要；因此，科學、合理地開發中職英語教材尤為緊迫。夏紀梅在《現代外語課程設計理論與實踐》一書中指出，對課程設計“應當有基本的標準”，并引用了Furey提出的4個標準——理論依據、學生目標、實施的可能性和效果的可評性。Furey的課程設計標準中，第一個就是“課程設計是否有足夠的理論依據”。在外語教材開發中，學科理論直接關系教材編寫目標、教學模式設定和教學內容以及教學活動的選擇和安排。目前國內對中職英語教材開發的研究多集中在開發過程上，缺乏理論方面的研究。將教材開發理論與中職英語教學結合的研究更空缺。中職英語教材開發既要遵循教育規律，又要充分考慮職教特點。2010年，外語教學與研究出版社出版中等職業學校行業英語創新系列教材《酒店英語視聽說》［1］（以下簡稱《酒店英語》）。該教材的編寫依據人本主義教育理論和建構主義教育理論，在中職英語教材開發中突出　“以學生為中心，以能力培養為本位”的職教特點。人本主義所倡導的提升學生素質、重視能力培養，與職業教育目標和企業對學生的從業要求不謀而合；建構主義提倡的情境式、合作式教學應在教材中有所體現，從而幫助教師和學生建立模擬職場，使中職英語教材能充分體現行業要求。一、人本主義：以學習者為中心，突出能力培養

人本主義教育理論基礎是二十世紀五、六十年代馬斯洛創立的人本主義心理學。自我實現是馬斯洛人格理論的核心。在馬斯洛［2］看來，發揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。人本主義教育理論以馬斯洛的人性本善論、固有潛能論和內在價值論等理論為基礎，與單純的知識獲取相比，人本主義教育更注重人的情感和能力發展。馬斯洛的人本主義教學思想為課程開設和教材編寫提供了理論依據。人本主義課程觀主張尊重學習者的本性，尊重學習者的情感與要求，恢復學生在學習活動中的主體地位。人本主義課程堅持“面向完整的學生”，主張統一學生的情感和認知、感情和理智、情緒和行為，強調開發人的潛能，促進人的自我實現。以人本主義思想為指導的中職英語教材編寫要把滿足學生心理和情感的需求放在第一位，同時把培養學生能力，調動學生積極性放在首要位置。

人本主義課程觀強調教材開發要有利于學生的心理發展和人格成長，教材整體構架、文本選擇編排、練習設計、知識導入、活動安排都應遵循學生認知水平和能力。充分考慮學生原有知識結構和形成規律，深刻研究學生的個體差異和不同的學習要求。符合學生身心發展規律的教材能引起學習興趣，開拓自我發展空間，促進學生多方面發展，而不僅僅是對學生進行知識的灌輸。

中職英語教材開發首先應研究中職學生特點，編寫符合中職學生特點的教材。不容否認的是，中職學生文化基礎薄弱，其英語水平大多不高，不少中職生甚至連簡單的英語問候、自我介紹都不會。因此，若不加倍努力，更難以掌握職場英語。

中職英語教材的開發要充分考慮中職生英語基礎差的實際情況。教材要難易適中，淺顯易懂，易于中職生理解和掌握。《酒店英語》的主編和參編人員大部分來自中職學校的英語教師，了解中職學生情況。在編寫之前，深入調查，根據中職學生的英語基礎，教材編寫以簡單實用為原則。在課文中沒有生僻單詞，涉及專業內容也只采用一些基礎詞匯代替專業術語，但在附錄中，又補充了大量的專業英語詞匯。目的是減輕學生負擔的同時，使其可以根據自身情況，拓展和補充所需知識。課文中沒有復雜、深奧的語法和句法，大部分是簡單句、短句，有恰當的注釋，力求深入淺出地讓學生理解酒店職場英語的特點。

12高等建筑教育2012年第21卷第6期

曾雪梅，等基于教育理論與職教特點的職教英語教材建設

中職學生學習的另一個特點是缺乏學習興趣。由于基礎差，很多中職學生學習挫敗感非常強烈，而且大部分學生選擇中職學校學習不是心甘情愿，而是按照家長的意愿，因此，中職學生普遍存在厭學情緒，英語學習更讓他們頭疼。解決此問題，中職英語教材的趣味性就顯得至關重要。趣味性首先體現在直觀方面，教材版式設計應該活潑新穎、色彩豐富而協調，文字排版疏密合理，從而吸引學生注意力。《酒店英語》全書的色調以淺藍色為主，給人清新寧靜的感覺。該教材每一課不同板塊的風格均有變化，板塊之間界限分明，避免產生視疲勞，主要內容一目了然。此外，中職學生英語基礎較差，如果課文都是英文，會讓他們無所適從，應該適當穿插中文注釋、知識補充等。更重要的是，一本能真正引起學生興趣的教材，內容上應避免材料單一，相較于枯燥的文字呈現，學生對視頻和音頻材料更感興趣。《酒店英語》就是將文字、音頻和視頻有機結合，從視覺和聽覺上對學生產生良性刺激，激發學習興趣。

傳統的英語教材結構以知識接受為本位，體現的是行為主義理論下以反復灌輸語言知識，重復練習為主要過程的語言學習流程。這樣的教材模式導致學生被動學習知識，不僅容易失去學習興趣，缺乏主動性，而且，由于以灌輸知識為主要目的，學生的能力發展受到限制。人本主義教育理論提倡教育應全面提升學生素質，學生所學的語言知識應該與語言在實際生活中的運用緊密聯系。中職英語教材更應以培養學生的語言和職業的雙重能力為目標，給學生提供足夠的語言知識，讓學生掌握將來在工作崗位上的語言運用能力。

中職英語課程標準推薦和提倡任務教學法。任務教學法以具體的任務為學習動機和目標，以完成任務的過程為學習過程。任務型教學法提倡以交際為目的的語言教學模式，兼顧學生綜合能力的訓練，將教學目標“分解為若干與真實情景相似的教學任務，在教師的指導下，學生通過感知、體驗、參與、合作等方式，實現任務的目標，感受成功，同時激發學生的學習興趣，有效提高英語綜合應用能力”［3］。任務教學法與人本主義教育思想緊密結合，是“一種以人為本的，以應用為動力、目的、核心，能夠體現語言價值的教學模式”［4］。任務型教學法指導下的中職英語教材內容應體現語言技能與職業要求的結合，以完成相應的任務為核心，使學生成為學習活動的中心，讓學生掌握語言使用和職業技能的雙重能力。《酒店英語》教材分成“前臺”“餐飲服務”“客房服務”三部分。每一部分首先列出明確的職業能力標準（Competency　Standards），如第一部分的標準為“能用恰當的語言招呼客人，能幫助客人預訂房間”等。根據能力標準幾乎每一板塊都有明確的任務，而且與行業能力要求緊密結合，使學生在觀看視頻之后，能夠運用專業英語知識，完成訂房服務，處理突發事件等職場任務。“視聽”之后還專門有“說”和“角色扮演”部分，設計了酒店業職場會遇到的問題，或工作中的場景，讓學生設法應用學到的語言和專業知識解決問題、完成任務。該教材還有一個專門糾錯的板塊“shocking　to　find”，在國內同類教材中獨樹一幟。這個板塊根據正反材料相結合的科學認知規律，為學生提供反面材料，學生觀看視頻后找出并糾正語言和職業方面的錯誤。這樣既可以增強學生對知識的理解和技能的掌握，又調動了學生的積極性，在判斷和糾正錯誤過程中強化知識建構，同時提高學生處理實際問題的能力。

人本主義課程觀強調教材應著眼于學生完整人格的構建，幫助學生完成自我全面發展。學生是有豐富情感和經驗、人格有待進一步提升和完善的主體，而不是接受知識的機器，因此，教師和教材也不應是灌輸知識的機器。教師的教學活動和教材的編寫應當以尊重學生個人情感和經驗為前提，創造一切條件促進學習，最終達到自我實現的目標。《酒店英語》基于任務的教學模式不僅適應中職教育特點，而且由于該模式以學生活動為中心，以學生為學習的主體，能激發學生學習的主動性，發掘學生的潛能。人本主義教學使學生在完成每個任務后有滿足感和成就感，有利于學生更完整的人格發展。

二、建構主義：情景式教學和合作式教學建構模擬職場

建構主義教育理論的基礎是建構主義的知識觀：知識是具有主觀性的個人建構，是人們在一定社會環境下，通過相互之間和與社會環境之間的相互作用建立起來的，然后被學習者個人獲得［5］。與知識的建構緊密相連的學習是主動的、具有社會性的過程。學習是學生、任務和教師之間相互作用的過程。學習是社會行為，而不是個體行為，有意義的學習只產生于社會行為中。知識不是通過教師傳授，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。因此建構主義學習理論強調學習環境中的“意義建構”　“情境”　“合作”和“會話”四要素。

首先，“意義建構”是整個學習的過程，也是最終目標，并貫穿于其他三個要素。建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是幫助學生對當前學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系產生較深刻的理解，并結合自身經驗，將這些性質、規律轉化為自己內在的知識。

為了達到幫助學生主動建構意義的目的，建構主義提倡情境式教學，認為學習應當是學生在“真正的”（authentic）學習環境，或與真正的環境相接近的情境中進行［6］。在建構主義學習環境下，教學設計要考慮有利于學生建構意義的情境創設，促進學生對知識的理解、接受和對已接受知識的主動建構。情境創設是教學設計的最重要內容之一。

學習英語的最大困難在于缺乏真實的語言環境，中職學生還缺乏職場環境。國內的中職學校超過一半以上沒有實習基地，學生真正接觸國外游客的機會并不多，因此，情境創設對中職生的英語學習十分關鍵，而教材則是其中的重要因素。Ackerman提出的“認知學徒”［7］學習模式主張學生學習知識要像手工學徒一樣進行實際的操作。針對現實問題和企業要求，《酒店英語》通過音頻和視頻材料把native　speaker　請到教室，通過材料中演員在酒店職場的專業表演，以及組織學生的觀后練習活動，把實習基地搬到教室，再現酒店業的職場情境。

建構主義指出，學生不是被動地接受知識，而是根據自身的經驗和獲取的知識主動建構新的知識體系。教材應該促進這種建構。《酒店英語》通過音頻和視頻材料，為學生提供比單一文字材料更有效的刺激和輸入。首先視聽材料比文字更有趣，學生容易理解接受。在以視聽方式呈現職場場景時，學生會對視頻中職場人員的表現作出判斷和反應，不僅能模仿從業人員的地道口語，還能學習從業人員的服務態度、服務規范等。

此外，《酒店英語》將情境式和任務型教學相結合，在音頻和視頻部分布置了相應的任務。這些任務大部分不與提供的材料機械對應，而是采用啟發的方式，讓學生在獲取知識基礎上，根據自己的經驗和能力主動建構新的知識體系。例如：3名男性傍晚到酒店住宿，作為前臺的接待員，你該如何做？要用到哪些常用的表達？　學生在觀看視頻或聽音頻材料之后，對職場英文表述、服務態度以及規范形成初步的了解，然后通過練習進一步掌握。教材還設置了句型和表述練習。重要的是，教材的大部分練習不是機械記憶或反復訓練，而需要學生聽說結合、靈活運用。

建構主義學習理論的“合作”和“會話”過程緊密相連，合作學習過程也是會話過程，而會話是合作過程中不可缺少的環節。學生通過合作搜集與分析學習資料、提出并驗證假設、討論與解決問題。從學習成果的評價直至意義的最終建構。學習小組成員之間必須通過會話協商如何完成規定的學習任務計劃。會話和合作是達到意義建構的重要手段之一。

根據建構主義代表人物維果斯基的社會建構論，學習首先是在共同的語言文化中向他人學習，然后才轉為自己學習。學生通過與他人合作和交流，找出自己知識體系中的不足，然后獲取新的知識。對于中職學生的課堂學習來說，與同伴合作的重要性不僅體現在同伴可以幫助自己找出差距與不足，相互促進，更重要的是中職英語的語言技能和職業技能獲取與操練需要通過合作會話的方式進行。職業英語與普通英語不同，除強調語言能力，還要突出職業能力訓練。合作的學習方式使純粹的語言課堂變為模擬的職場，合作伙伴可以是客戶，也可以是從業人員。建構主義強調合作式學習要求中職英語教材提供學生之間的合作形式。《酒店英語》的練習以會話形式為主，聽力和視頻板塊都要求學生模仿對話，或仿照課文自己組織對話。“Discussion”板塊啟發學生針對提出的問題進行討論，合作找出問題的癥結，尋求解決辦法。“Role　Play”環節可以是pair　work，也可以是group　work，該環節不是簡單模仿視頻或音頻材料，而是根據提供的條件、假設和要求等，完成職場任務，處理在職場可能遇到的突況。會話的形式就是合作學習的形式，中職英語的學習形式必須通過會話合作的形式進行。

三、結語

與普通的英語教材開發不同，中職英語教材要突出學生的能力培養——不僅是語言能力，更重要的是職業能力，以及畢業后的從業能力。教材應為學生職場能力的培養創造條件。人本主義的教育思想教材開發的理論統領，因為教育的最終目的就是人的能力發展，而非知識灌輸。人本主義思想指導下的中職英語教材開發應該把學生作為學習活動的中心，以了解學生的情況為前提，以滿足學生需求、激發學生內在價值和提高學生能力為目的。根據建構主義理論觀點，通過教材建立模擬職場，解決中職學校缺乏實習基地的問題，通過模擬情境進行職場練習，使中職教育與職業導向緊密聯系。總之，中職英語教材開發既要符合教育的普遍規律，又要突出中職教育以能力培養為本位的特點。

參考文獻：

［1］鄭毅，杜剛.酒店英語視聽說［M］.北京：外語教學與研究出版社，2010.

［2］馬斯洛.人本哲學［M］.成明，編譯.北京：九州圖書出版社，2003.

［3］丁小蕾.基于任務教學法的英語聽力研究綜述［J］.教育論壇，2011（5）：94-97.

［4］李欣.基于多元智能理論的任務型教學法在高職英語教學中的應用［J］.浙江交通職業技術學院學報，2011（3）：64-66.

［5］BRUNING　et　al.　Cognitive　psychology　and　instruction［M］.　Third　Edition.　Columbus：　Printice-hall，1999.

第7篇：建構主義教育思想范文

關鍵詞：建構主義；活動與交往；探究學習；教學改革

中圖分類號：G42

文獻標志碼：A

文章編號：1002―0845(2007)03―0003―02

收稿日期：2006―11―20

作者簡介：續潤華(1964―)，男，河南靈寶人，教授，碩士生導師，博士，從事外國教學思想和高等教育史研究。

一、建構主義教育理論的產生與發展

建構主義(constructivism)淵于結構主義(Structionsm)，其創始人可追溯到瑞士著名的心理學家皮亞杰。他認為個體的學習過程不是學生簡單地把教師所傳授的知識經驗記住的過程，而是學習者在教師的指導下參與的知識建構活動。他認為“每一個認識活動都含有一定的認識結構”[1]350，而學習者的認識活動一般涉及圖式、同化、調節和平衡四個環節，兒童是通過這四個環節在與周圍環境的相互作用中逐步構建起關于外部世界的知識，從而使自身的認知結構和認識能力得到發展。在他看來，兒童與周圍環境相互作用的過程主要涉及到同化和順應兩個過程，兒童在遇到新的刺激或新事物時，總是先試圖運用個體的原有認知圖式去同化它，如獲得成功，便得到認識上暫時的平衡。反之，兒童便立刻做出適當的調節，通過調整原有圖式或創建新的圖式去同化新的刺激或新的事物，直至達到新的認識上的平衡。因此，皮亞杰強調教育者不能把兒童看作是消極的知識接受者，要把兒童看作是具有獨立性、自主性和創造性的個體，教育者要注意為兒童創設良好的教育教學環境，引導他們在活動與交往中探究學習，不斷提高他們的認知能力，學會與成人、同伴之間的合作與交往。這就是皮亞杰的認知結構形成和發展理論的基本觀點，也是早期建構主義教學理論的主要觀點。

前蘇聯心理學家維果茨基是建構主義教學理論的另一個代表人物。在維果茨基看來，學習者的心理發展水平和程度是要受社會制約的，社會環境在個體的身心發展中起著十分重大的作用，學習者的身心是在活動與交往的過程中發展起來的。因此，他強調教育者應該為學生創設良好的教育教學環境，引導學習者在活動與交往中探究學習。為了促進學習者的學習，維果茨基強調教育者要關注學習者的原有經驗，要在了解學習者已有發展水平的基礎上，為學習者確定經過他們努力能夠達到的水平(最近發展區)，調動學習者的積極性，促使他們身心發展水平的不斷提高。

在皮亞杰、維果茨基研究成果的基礎上，心理學家科爾皮格、卡茨、拉斯菲爾德等人對認知結構的性質、發展條件、教學的認知策略等問題進行了系統深入的研究，使建構主義教學理論得到了豐富和完善，并逐步成為西方主要發達國家基礎教育課程與教學改革的占支配地位的教學流派。

二、建構主義教學理論對我國基礎教育教學改革的幾點啟示

建構主義教育理論在廣泛繼承當代心理學、教育學等學科研究成果的基礎上，力圖把能動的認識論滲透到教學理論的構建中去，注意充分發揮學生在教學中的主體作用，強調教育者要對學習者施加更多的人性關懷，為學生創設良好的教學環境，強調教學活動的主動性、建構性和交往性，引導學生在活動與交往中運用原有知識經驗探究學習和合作學習，促使學生認識能力的不斷提高，幫助學生養成主動求知的技能、情感、態度和習慣。這些頗具創新意識的觀點構成了完整的建構主義教學理論體系，對當代教學理論的科學化、現代化做出了重大的貢獻。

建構主義教學理論對我國基礎教育正在進行的以提高學生綜合素質為核心的教學改革有哪些有益的啟示呢?

1．教師要轉變教育觀念，引導學生主動探究學習

近年來，我國中小學的教學方法改革取得了較大的進展，國外一些新的教學思想和教學方法(如發現法、暗示教學法、問題教學法等)被介紹到國內，一些中小學教師嘗試著用新的教學思想和教學方法(如目標教學法、學導式教學法等)進行教學，但注入式、滿堂灌的傳統教學思想和教學方法仍然繼續存在于中小學的課堂教學中，它確實妨礙了學生學習主動性、積極性的發揮，也影響了學生探究能力和習慣的培養。

現代教學理論認為，教學過程不是學生被動地接受教師傳授的外界信息的活動，而是學生在教師的指導下積極主動地在活動和交往中運用原有知識經驗進行的知識建構活動。國內外基礎教育教學改革的實踐充分證明，“倘如學生親身參與某些與學科內容有關的活動，他們就更容易學到這種內容。……積極的教學方法要求學生不但要成為知識的接受者，還要成為知識的探索者、創造者”[3]51。“正像肌肉離開勞動和鍛煉就會變得萎縮無力一樣，智慧的發展離開緊張的動腦，離開思考，離開獨立的探索，就得不到發展”[4]139。“學習――這并不是機械地把知識從教師的頭腦里灌輸到學生的頭腦里。這是一種極其復雜的道德關系，在這種關系里起主導作用的、決定性作用的特征，就是培養兒童的榮譽和自尊心，并在此基礎上培養他要成為一個好人的愿望。教師的任務就在于，要敏銳而巧妙地，堅持不懈而嚴格要求地培植兒童的智力和道德力量，幫助兒童把學習看成是一種要求做出很大努力的勞動，這種勞動只有在依靠自己的力量去克服困難而取得成果的時候才是一種愉快的勞動。這里有三個階梯：做出自己的努力，靠勞動取得成果，享受腦力勞動的歡樂。兒童沿著這三個階梯走上去，就會掌握牢固的、理解透徹的知識”[4]139。“教育當然需要傳授知識，把人類已有的文化知識傳授給新的一代。但更重要的是培養學生獨立思考的能力，培養學生運用獲得的知識去解決面臨的新問題的能力，培養他們繼續獲得新的知識，善于總結新的經驗、發展新的理論的科學的思想方法。即使是傳授知識，也不能是灌輸式的，而應該是啟發式的，使學生知其然，也知其所以然”[2]52。

因此，我國教育工作者要為我國社會主義現代化建設培養高素質的創造性人才，就要盡快轉變教育教學觀念，真正把教學活動看作教師指導下的學生的知識建構活動，真正把學生作為學習的主體，切實調動學生的學習積極性，改變傳統的注入式、滿堂灌的教學思想，為學生創設良好的教學環境，引導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，積極開展研究性學習，讓他們積極參與知識的產生與發展的建構過程，使他們在研究性學習中不斷提高認知能力，培養他們勤于動手、勇于探究、善于創造、善于合作、不斷追求新知識的

良好習慣。

2．各級教育主管部門和學校領導要注意加強課程的研究，盡量體現課程內容的多樣性、實用性、趣味性和探究性

各國基礎教育教學改革的實踐充分說明，課程內容及其編排直接決定了教師教的方式和學生學的方式，是影響教學改革進程和效果的關鍵，僅僅改革傳統的教學思想和教學方式而不改革課程設置與課程內容，在理論上是不科學的，在實踐上也是根本行不通的。因此，要加快我國基礎教育教學改革的步伐，就要借鑒國外基礎教育教學改革的成功經驗，用現代的課程與教學研究的新成果對我國基礎教育課程內容進行全面系統的、穩妥的改造，要盡可能地加強課程內容與學生周圍實際生活的有機聯系，體現課程內容的實用性、多樣性、趣味性和探究性，要有利于調動學生積極參與課程學習的積極性，引導他們運用原有的知識經驗在活動與交往中去探究新知識的產生與發展，不斷提高自身的綜合素養。

3．各級教育主管部門和學校領導要注意為學生創設良好的教育教學環境

國內外教育教學改革的實踐充分說明，學校的教育教學環境對教師的教學方式和學生的學習方式具有重大影響。從20世紀初我國教育學者就大力提倡實行啟發式教學，但直至今日注入式教學方式在各級學校教學中依然盛行，啟發式教學方式在各級學校的教學中則很難推廣應用。造成這種狀況的原因固然很多，但我國各級學校缺乏實施啟發式教學的教育環境則是不容忽視的。我國各級人民政府常年對基礎教育投入偏少，基礎教育辦學經費特別是教學經費極其缺乏，造成我國許多地方教學設施老化，難以滿足基礎教育教學的基本要求；我國各級各類學校的教材內容更多地適合教師的系統講授，而不適合學生的探究學習。我國各級學校的教師特別是中小學教師科學研究素養偏低，難以在教學過程中對學生探究學習進行有計劃的指導。我國各級學校的教學評價方式更加偏重結果，偏重學生記憶知識的數量與質量，偏重統一的標準答案，而忽視了學生活的知識的過程……，這一切都限制了啟發式教學方式在各級學校教育教學中的推廣應用，影響了人才培養的質量。因此，要在我國基礎教育教學改革中推廣啟發式教學思想，引導學生探究學習，就必須注意為我國基礎教育教學創設良好的教育教學環境，要為學生編寫適合他們探究學習的教材和教學參考資料，要注意提高各級學校教師的綜合素質(特別是科學研究素養)，改革傳統的教育教學評價方式，確保啟發式教學方式在我國各級各類學校的教育教學過程中的推廣實施。

4．盡早建立科學的完善的教學評價體系

各國基礎教育教學改革的實踐充分說明，教學評價制度是影響教學改革進程和效果的重要因素，“促使智力勞動積極化的一個重要條件，是正確評價學生的知識。現行的知識評估體系有許多缺點。其一是，學生得到的評價僅僅表明工作結果(實際上是知識)，而遠非工作本身，即遠非學生付出的努力”[5]142。這也確實值得我們反思。近年來我國中小學教學改革雖然取得了一些進展，但總的來說效果不佳。造成我國教學改革進展緩慢，效果不佳的原因很多，其中缺乏科學、完善的教學評價制度則是不容忽視的。教育主管部門要求學校教師進行教學改革，全面推進素質教育，但卻繼續沿用應試教育的指標體系去評價教師和學生，使廣大的中小學教師和學生無所適從。為了在激烈的升學競爭中取勝，許多學校只能口頭上轟轟烈烈高喊素質教育，行動上扎扎實實搞應試教育，因而影響了素質教育教學改革(包括教學方法改革)在我國中小學的全面推行。因此，我國教育主管部門既要向中小學教師介紹新的教育理念(如學生是學習的主體，教學是教師指導下的學生的知識建構過程，課程是經驗等)和新的教學方法(如研究性學習法、程序教學法、暗示教學法等)，又要注意不斷完善教學改革環境，盡快建立和完善科學的實用的教學評價制度，使教學評價的過程成為促進教師和學生共同探究學習，全面提高素質的過程。

參考文獻：

[1]華東師范大學教育系，杭州大學教育系．現代西方資產階級教育教育思想論著選[M]．北京：人民教育出版社，1980．

[2]人民教育出版社．教育體制改革重要文獻匯編[G]．北京：人民教育出版社，1988．

第8篇：建構主義教育思想范文

【關鍵詞】建構主義；線性代數；教學；運用

【基金項目】區級教改項目，子課題名稱：教育生態系統下的職業教育教學監控與質量評估基礎平臺構建研究，項目編號：GXZJ2016ZD19；院級教改項目，項目名稱：面向應用型本科的《線性代數》的教學研究.

一、建構主義概述

建構主義是一種認知學習理論，它強調從原有的知識理論、經驗出發去探索、解決未知的知識領域.20世紀70年代，這一思想理論被引入美國的教育界，進一步推動了建構主義教育思想的發展，進一步的，1987年國際教育會中正式出現了建構主義的教育理念，建構主義教育理念一經出現就受到教育界的極大推崇，數學教育領域的專家也開始提倡在數學教學中引入建構主義的教育教學理念.由此，建構主義對教學領域的變革產生了極大的影響.建構主義學習理論主要有以下幾個觀點：

（一）知識觀

建構主義教學理論認為知識對現實的反映并不是客觀的，而是在當前知識經驗背景下對客觀存在的一種解說，它始終隨著人們認識的變化而不斷發生改變.其次，建構主義強調知識對問題解決的特殊適應性，知識對一種問題的解決有效但面對另一種相似的問題就有可能需要對知識進行進一步的加工和再造.最后，建構主義的知識觀還認為知識是不會存在于個體之外的，這是指知識只能由知識學習者基于自身的知識經驗背景建立起來，并在此基礎上形成自己對于知識的獨到見解.

（二）學習觀

建構主義的學習觀主要包括四方面.首先，認為學習不是由教師簡單地進行知識的傳遞，而是學生自身對于知識的理解構建過程.其次，該理論認為在學習過程中學習者要主動地依據自己的知識經驗背景構建學習意義，而不是單純被動接受信息.此外，學習者對于學習意義的獲得與理解是以自身的經驗為基礎而構建的.最后，它強調同化和順應這兩種途徑對于學習者學習過程的影響意義，認為學習過程是學習者與學習環境之間的雙向交流互動，也是新舊知識、經驗之間的碰撞.

（三）學生觀

建構主義認為，學習者在日常的學習中對任何事情都會不自覺地基于之前的認知經驗而形成自己的看法，并不是“空著腦袋”進入學習環境.其次，教學中要從學習者已有的知識經驗出發，幫助學習者完成對原有知識經驗的處理、轉化，而不是在教學中盲目地對學習者進行灌輸教學.最后，它強調學生與學生、教師與學生之間的交流互動，由于二者知識經驗背景的差異，在某些問題上必然會存在不同的見解，針對這些不同點進行探索交流而促進雙方之間的學習互動.

（四）師生角色定位

建構主義認為，教師在教學中應該充當學生知識建構支持者的角色，教師要通過構建自主學習的真實情境，鼓勵學生在這種學習環境中獨立探究、相互合作交流來完成學習任務，在這其中，教師充當一種輔助者的角色，整個學習過程也是一個創新過程.其次，教師應當充當激發學生學習興趣、學習動機的引導者，為學生的學習創建合理的情境，并鼓勵學生之間的交流合作.最后，它指出學生是整個教學活動的“核心”，在整個教學活動中學生要積極去探索和發現知識的意義，并將其與原有的知識背景加以聯系，對所學內容在分析理解的基礎上，提出自己的獨到見解并加以驗證，在這個過程中還要進行相關的溝通交流，在此基礎上完成整個學習任務.

二、線性代數教學發展現狀

（一）線性代數“教授”現狀

長期以來，我國課堂的教學模式都是以“灌輸式”的教學方式為主導，教師是整個教學活動的中心，學生只是處在被動的接受地位.在線性代數的學習中，盡管此時學生大都已是具備相當知識經驗背景的成年人，但受傳統教學方式的影響，大學教師仍然是整個線性代數課堂的主體.教師仍舊遵循著傳統的“定義―定理―例題講解―課后習題―考試模擬”的數學教學方法，在整個教學活動中，對學生進行“填鴨式”的教學方法，強調學生對于線性代數的學習方法以及解題技巧的講解.教師在準備課程以及教學大綱時，只是注重對于知識的傳播，而忽視了學生作為整個學習活動的主體卻絲毫未參與到課堂中來，整個課堂教學中，只有教師一個人在揮汗如雨、滔滔不絕地對知識進行著理論教學，整個課堂教學、課程設計缺乏相關的學生參與的實踐活動，從而使課堂成榻淌σ桓鋈說惱匠.

（二）線性代數“學習”現狀

線性代數是高等數學教育中一門重要的學科，是工科和經管類學生繼續教育的基礎必修課程.但學生的整個線性代數的學習過程卻并不樂觀.一方面，線性代數的學習內容具有高度的抽象性，學生在不具備一定的抽象思維的情況下，無疑會加大學生的學習難度，盡管在課堂上學生對教師教授的知識認真傾聽，但在這種呆板的教學環境下，學生對知識的學習更多的是一種被動地接受與理解，變成了課堂的奴隸和課本的翻譯機器，很難將所學的知識應用到實際生活中去.另一方面，隨著高等教育大眾化、普及化，越來越多的學校開始大肆擴招學生，在這種背景下，三本學生的數量逐漸增多，教師在授課的過程中也能明顯感受到這些三本學生的數學基礎差，若是在課堂中只是進行純理論的線性代數教學，學生很容易對此喪失學習熱情，長此以往發展下去，學生的學習進度就會受到嚴重干擾.最后，學生進入大學學習階段，身邊普遍缺少父母的監管，又加上互聯時代手機游戲、網絡游戲等的各方面誘惑增多，很容易使學生迷失方向，在這樣的背景下，課堂中自制力差的學生打手游、玩平板電腦的現象屢見不鮮.

三、建構主義運用到線性代數教學中的重要意義

（一）有助于激發學生的學習熱情

將建構主義的學習理念運用到線性代數的教學課堂中去，通過創設一定的教學情境，讓學生成為整個教學活動的主體，通過安排大量的競爭性的任務活動、單個的趣味性活動引導學生們自主合作完成學習任務，使學生在線性代數的學習過程中注意學會用自己的經驗知識背景去觀察、理解數學知識、感受數學文化，在此基礎上更新自己原有的知識體系，并對所學內容進行假設與驗證假設.這種開放式、主動式的教育教學模式大大提高了學生的課堂參與度，有助于營造良好的課堂氛圍，激發學生的學習熱情.

（二）數學的實際運用能力得到一定提高

建構主義的課堂教學模式強調學生從自身知識背景出發，對所要學習的新內容，以原有的知識背景為基礎，進行理解與吸收，并在教師設定的特定的教學情境中，通過一定的小組合作、互動交流，根據課堂學習任務主動搜集所需的知識材料，并對知識材料進行加工、理解、分析、再造.在這樣的學習模式下，有助于提高學生的動手能力以及分析、整理和創新能力，能夠加深學生對所學知識的理解能力，提高學生在實際生活中遇到數學難題時的動腦思考能力和實踐解決能力，對學生的后續學習產生極大正面影響.

（三）有助于培養學生的團隊合作意識

性代數的建構主義教學方法要求教師在課堂中設定一定的情節引導學生進行小組合作，小組成員間通過一定的分工協作，相互交流各自的學習經驗與學習內容，以便于整個小組能夠更快、更好地完成規定情境的學習任務.在整個小組的學習過程中，每一個小組成員的任務完成情況都會直接或間接影響其他人及整個小組的任務進度，為此，要求每一個小組成員都要養成良好的團隊合作意識，在整個學習活動過程中要不斷培養、增加自己的團隊合作觀念.

（四）有助于改善師生之間的關系

傳統的師生關系更像是“貓和老鼠”的關系，教師在課堂中扮演著逼著老鼠運動前進的“黑貓警長”，而學生更像是懼怕“黑貓警長”的老鼠，在這樣的關系下，整個學習過程更像是一個被動接受的過程，學生的學習質量不能從根本上得到有效提高.在這樣的情況下，將建構主義的學習理念引入線性代數教學中去，讓學生充當課堂的主體，有助于改善錯位的師生關系.在整個教學活動中鼓勵學生自己去搜集資料、探尋知識，主動前進而不是在教師的逼迫下前進，更有利于學生的線性代數的學習理解.教師在這個過程中扮演一個輔助者的角色，除了可以與學生討論有關線性代數的學習內容，還可以深入學生的生活中去，由此進一步加深師生之間感情.

四、建構主義如何應用到線性代數教學

（一）“雙創”――創設學習情境、創新課堂設計

建構主義的教學理念是使學生處在整個教學活動的中心位置，鼓勵學生主動學習構建知識，而不是在課堂中被動接受教師講授的基礎知識.為此，教師要在課堂中創設有利于學生自主學習的學習環境，即創設學習情境.通過將實際問題引入教學，鼓勵學生將所學的數學知識與原有的知識經驗背景相結合、碰撞，進而更新其知識面，引出所要學習的“新知識”，在這樣的情境下，學生既能學到線性代數的基礎知識，又能掌握一定解決數學問題的實際能力.

為此，教師就要創新課堂設計來創設相應的學習情境.舉例來說，在互聯網時代下，教師可以在課堂中引入“微課”的教育模式，在每堂課前進行十幾分鐘的“微課”講學，將本節課程的學習重點簡要羅列，設置安排相應的學習任務.其余時間留給學生自行解決相應的學習任務，完成課堂學習.

（二）倡導“協作”學習，達成意義構建

建構主義認為，學習者對于同一個事物、問題的理解都是建立在自身的知識背景下形成的，因此，對于同一個問題的理解，由于個體的不同也會存在著相應的差異.因此，它強調不同主體之間的互動交流，互動交流的過程不僅是一個學習過程，更是一個使學習者深入理解所學知識文化的過程，進而完成學習任務的意義構建.

這就要求教師在輔助學生學習的過程中，強調互助合作的重要性，并為學生提供良好的互助合作的環境，在學習中積極推廣“討論式”的學習方法，增強學習過程中學生與學生之間、學生與教師之間的溝通交流.

（三）充分發揮多媒體設備在教學中的重要作用

互聯網時代下，多媒體教學目前也已廣泛應用到課堂教學中.由于線性代數的學習具有一定的抽象性，對學生的理解學習造成一定的阻礙.而多媒體可以為線性代數的學習提供直觀、形象的圖文界面，并且可以輔助一定的數字、圖像進行相應的學習理解，對學生的線性代數的學習產生多方面感官刺激，有助于學生對知識的認知、理解，最終完成其學習任務，達到意義構建的學習目的.

【參考文獻】

[1]黃麗.建構主義學習理論在高等數學教學中的具體運用[J].中國環境管理干部學院學報，2007（3）：121-122.

第9篇：建構主義教育思想范文

【關鍵詞】 建構主義;財務管理課程;教學方法

一、引言

教學方法的改革與創新是教學過程研究中的重要組成部分。自從人類有教學活動開始,隨之也就有了教學方法的創造和應用。20世紀80年代后期以來,興起的建構主義教育改革熱潮對于實現以創新素質為核心的人才發展目標培養與發展學生的主體性提供了新的視野和思維空間。華東師范大學的鐘啟泉在“建構主義與課程教學改革國際會議”發言中指出:“教育中的建構主義思想,正在深刻地影響著我們對于學習、教學和課程的認識,因而有可能成為推動學校教育變革的革命性理論之一。”事實上,建構主義學習理論順應了當前的教學改革,充分尊重學生,把學生作為教學的中心、發展的中心。這些都非常符合我國當前教學改革的本質。建構主義及其教學論主張,正在被我國越來越多的教師和教育研究者所接受,建構主義作為課程改革的重要理論基礎,也正在對我國教育教學改革產生著全面性的影響。文章正是基于以上背景,結合教學實際,試論建構主義方法論對財務管理課程教學的啟示。

二、關于建構主義理論

建構主義在總結并批判地繼承不同認知學派教學理論基礎上,提出了教學理論框架。

(一)建構主義的學習觀

1.關于學習的本質觀點

美國學者布朗認為建構主義是一種關于人們如何學習的理論。建構主義關于學習本質等的認識有兩類觀點:

一類主張學習是個體內在結構的變化,是個體經驗基礎上知識的獲得。認為學習是學習者基于自身原有經驗主動建構的過程。具體包含以下涵義:

第一,強調學習是以學習者主動為前提的。所謂主動是與刺激反應下的被動相對的,表示學習愿望是由學習者發出的,在動機上是內在的、積極的。

第二,強調學習是以個體已經擁有的知識、經驗為基礎的,而不是以“白板”和“空洞”等為隱喻的心理為前提。

第三,強調學習是一種學習主體的自我建構,而不是一種單一的、外部的“裝載”或“輸入”。自主建構的結果體現為新知識與認識者原有認識所建立的內在聯系,并共同構成個體整體經驗的有機部分。

另一類強調學習本質上是一種基于語言的象征性意義建構。具體的說,學習被視為“科學概念”的一般意義內化為“自發概念”的“感受意義”的過程。由于語言是社會性的,任何的學習都是發生在一定的文化歷史背景下和特定的社會文化情境中的。因此,學習本質上是一種社會性的知識和關系的建構。

2.關于學習方式的觀點

建構主義關于學習方式等的主張,首先強調學習者主動參與下的有意義的學習,特別是強調學習者認知方面的積極參與。因此,具體主張包括:應鼓勵學習者能夠提出問題并解決問題;應堅持學習者能夠對學習結果進行自我表達;認知主體對學習過程的自主控制和對問題解決過程的反思,也就是強調重視學習者對元認知的把握,重視“批判性”的學習,重視學習者對自己的評價,重視“錯誤”對學習的積極意義等等。錯誤是個體主動學習的重要表現,錯誤會引起學生順化知識結構,并把所觀察到的結果同化到修正過了的知識結構中。其次,強調基于真實情境的探究性學習。建構主義者從知識與認識過程的不可分性的認識論前提,以及促進知識遷移的目標出發,強調學生學習的關鍵是發生在有意義的情境脈絡之中,于真實情境中考證或研究。最后,強調以個體或集體間的對話、交往、合作、團體活動為形式的學習。只有當學生同環境中的人們及其同伴相互作用時,學習才能起作用而激起各種各樣的內部發展過程。

(二)建構主義的教學觀

首先,作為一個組織者,教師應當充分發揮導向作用,努力地調動學生的積極性,將教學活動很好組織起來。無論是在學習上還是在其他方面都讓學生有據可依、有理可循,適時進行褒獎、啟發、鼓勵學生,幫助其發現問題,解決問題。教師要有能力從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法,變具體為抽象,再變抽象為可知、可學、可用。

其次,以學生為中心,就要深入了解學生的真實情況,教師要針對學生個體的不同特點,幫助學生獲得必要的、適應性的經驗和預備知識,促進學習,而這種促進又是通過“平衡――不平衡――新的平衡”的反復循環過程實現的。教師就要善于引起學生認知觀念上的不平衡,以求達到新的平衡。在學習的過程中,要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正。錯誤很可能是學生在達到“新的平衡”的過程中的表現,要因勢利導抓住時機,促成“質變”。

最后,教師是整個教育鏈中的重要一環,既要把最新的方法知識提供給學生,還要注意他們的全面素質提高;既要有“守成性”,又要有“創造性”,具體問題具體分析,自覺、能動地貫徹總的教育思想,實現教育目標。

三、財務管理課程教學中的建構主義理論實踐

建構主義理論提倡“教師指導下的,以學生為中心的學習”,它突出了意義建構中學生的主體性。教師已不再是傳統教學模式下的知識傳授者,而是促進學生主動建構意義的指導者。由此形成了全新的建構主義教學模式,即“教師利用情景、協作、會話等學習環境要素,充分發揮學生的積極性、主動性和創造性,最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。財務管理課程教學是一門集多種教學模式和手段為一體,重在以理論知識與實用技能、學習策略、文化素質為內容的教學體系。因此,在教學中教師要運用建構主義理論教學,努力做到以下幾點:

(一)興趣激發

感情和愿望是人類一切努力和創造背后的動力。“積極的學習情感和主動學習精神的養成,比學習方式、技巧的掌握具有更深刻的意義,對人一生的發展有更持久的影響。”興趣的激發主要體現在教學內容和教學過程中。在教學內容上的體現就是要與時俱進,并緊密聯系社會實際,引進學生感興趣的內容以激發學習興趣。在教學過程中的興趣激發就是如何創設教學情境或問題情境,從而調動學生的學習情感。建構主義認為,學習問題必須在真實的情景中展開,問題情景要以自然的方式展現學習任務所要解決的問題。因此,教學必須要考慮怎樣學,依據學生心理特征和思維規律創設自主學習情境,以激發學生的學習動機,促進學生自主學習。由于財務管理課程極強的實踐性,學習者必須借助實踐對象進行知識建構,教師在備課時要事先設計各種任務,引導學生積極主動地參與教學過程,激發起學習興趣。例如在講授第四章籌資管理內容時,老師設置如下情景:學生游戲――參與競賽。將授課班級分成幾個小組,每個小組模擬成為一個上市公司或企業,運用多媒體技術對公司命名,設立股東會、董事會、管理層、財務處、生產部門等組織機構并配以優美的畫面和音樂來呈現真實的工作場景。然后結合角色扮演將學生按組織機構分組,分別承擔不同部門的角色,進行仿真扮演。在進行籌資管理教學時,要求扮演財務處職員的學生首先制訂出企業籌資項目的策劃書,其內容應當包括籌資目的、籌資原則、籌資渠道與方式、籌資數量的預測等;之后由董事會對該策劃書進行評價,分析其合理性、可行性及存在的問題;接下來由管理層根據財務處提出的籌資備選方案,運用個別資本成本與加權平均資本成本的計算方法進行籌資方案的決策。然后由每個小組再推選出一個競賽者來參加競賽,教師作為主考官主持本場競賽。通過上述問題情景的設置,使抽象的教學內容具體化,激發學生參與學習的積極性,使學生在交互過程中去理解所要學習的主題。

(二)鼓勵合作學習

建構主義把教學視為學生通過與他人的相互作用主動建構知識的過程,即合作學習。它發生于學習過程的始終,包括與教師的合作、與同學的合作等。作為一種有效的學習形式,它不僅可以促進學生的意義建構,而且還促進學生的思維和學習,使學習能力有差異的學生增強平等意識,促進相互了解,學會處理分歧意見和分享學習成果,學生同伴之間由原來的競爭關系轉變為更有建構性的合作伙伴關系,從而有效地挖掘了學生的合作意識和合作能力。例如,在學生參與競賽的情景設置中每個人都參與其中互相討論,共同完成。各小組學生共同分析信息、研究問題、取得共識。學生集思廣益總結出來的觀點遠遠超出課程本身的內容,這樣不僅改善了教學效果,還鍛煉和提高了學生的洞察力和分析里,培養了團隊精神。

(三)優化建構知識的學習環境

建構主義強調學習環境在學習中的重要性,認為“情景”、“合作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大因素。財務管理課堂教學必須由單純的教師為中心向以學生為中心轉變,從而打破在課堂教學中教師單項灌輸、學生只聽不說的傳統教學模式,建立一種師生互動的以培養學生學習能力和運用能力為宗旨的現代化教學模式。教師應該為學生創造良好的學習氛圍,即一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境。在這種環境中,學習更加可能作為在社會和情景關系中發生的合作建構和再建構。這種環境將使一種作為知識建構和再建構以及獲得認識和理解的、主動進行的學習活動變得更加容易。

例如“意義建構”是整個學習過程的最終目標,學生要對當前學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到深刻的理解。在教學中,學生要充分理解所學的新的知識點、方法、技巧等,教師可以提供一些具有實用性、趣味性和可思性的學習材料,反映學科發展的前沿信息和我國的文化和背景知識,利用情景來激發和調動學生學習的積極性,提高教學效果。例如,在講到資金的時間價值時,教師設置購房者通過按揭貸款購房這一問題情景,根據房地產公司提供的按揭貸款的相關資料,幫助學生提取存貸款、資金周轉、利息計算等認知結構中的已知知識及自身的社會經濟生活經驗作為啟發原型,啟發學生計算購房者在全部還款期內實際還款的現值,并與直接用現款購房的方案相比較,計算其中的差異得失。同時,還可以根據不同情況,如房貸政策的變化、提前還貸等讓學生舉一反三,以逐步納入復利、年金等新知識,建構合理的已知知識和未知知識的聯結空間。并將其納入自己的知識結構中。

(四)培養探究與創新能力

建構主義教學理論強調,對學生探究與創新能力的培養,提倡創造性學習、探究性學習和自主性學習。因此,在教學中,不僅要給學生提供創造的空間,引導學生主動去發現問題、探索問題、解決問題,還要給學生添加釋放潛能的“催化劑”,使學生學會建構知識和創造知識,成為新世紀的高級專業人才。

財務管理專業教育教學思想的主線就是實踐。因此,在新的教學模式中要不斷加強實踐探究的比重。根據科學哲學家波普爾(Karlr popper)的觀點,一部科學發展歷史就是對奧秘的探索和對問題解答的歷史,科學發展的關鍵并不在于“證實”而在于“證偽”。科學道理總是推測性和假設性的,只有通過不斷地排除和檢驗假設,才能逐步向真理逼近。實踐出真知,離開了實踐,即使大腦里有再強的創新意識,也不能轉化為現實的能力。

四、結束語

建構主義教學觀為傳統的教學思想注入了新內容,為課堂教學提供了新模式,為習慣于“接受”的學生闡釋了學習的新理念,從而也為課堂的教與學帶來了新的啟示和體驗。

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