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第1篇：建構主義心理學范文

關鍵詞：心理學實驗教學；建構主義；主體性

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）22-0277-02

心理學作為一門自然和社會科學的交叉學科，實驗在其發展中占有重要地位。心理學實驗教學是理論聯系實際的途徑，是培養學生創新精神、動手能力、分析問題和解決問題能力的重要手段。我校心理學實驗室正處于改革建設階段，實驗教學中，如何依據建構主義教育理念來倡導以學生為中心的新型教學模式，是本文正在實踐的主題。建構主義（constructivism）作為一種教育和學習理論，以皮亞杰的認知發展理論、維果茨基的社會文化歷史理論和布魯納的目標分類理論為主要代表。其基本觀點強調：學習是個體建構知識的過程[1-3]。這意味著學習是主動的，知識是自自己的建構，而非被動地填鴨式塞入；學習者要對外部信息做主動的選擇和加工；學習不僅要獲得新知識經驗，同時還要改造既有知識經驗。故本研究采用建構主義教學法，關注學生如何獲得知識，強調學習者的主體性，且在借鑒邢強等專家的心理學實驗教學改革的成功經驗基礎上[4-6]，從以下三個方面開展實踐教學。

一、在課堂上突出學生的主動性

以往教學的實驗環節，雖然由學生完成，但學生的主體性體現不夠。因為多數實驗程序是現成的，學生被要求按相關規定來操作，學生僅是為完成實驗而實驗，處于被動狀態。本部門改革中，貫徹“以學生為主體”的建構主義教學理念，在多門心理學課程的實驗教學中，開展了如下改革舉措：《心理統計學》教學中，把“抽樣分布”這個概念從理論課帶到實驗課上，讓學生自己設計研究方案，自己假設一組數據，然后從中體驗抽樣分布的過程。學生通過無數次的重復抽樣，最后做出一條漂亮的正態分布曲線。這樣可以更好地體驗假設檢驗背后的原理。即使少部分學生實驗失敗，沒有達到預期結果。但在討論環節，教師發揮“導”的作用，和學生一起總結實驗失敗的原因，學生仍然將獲得另外一份收獲?！墩J知心理學》教學中，檢驗短時記憶信息提取方式的SMST實驗，其原創實驗采用西方字母材料。本部門的實驗課上，鼓勵大家更換材料，如用漢字做材料來驗證跨文化效應；用中外面孔來檢驗異族效應。這樣，通過鼓勵大家挑選自我感興趣的材料編程，既從多個角度檢驗了短時記憶的平行加工和系列加工，也實現了多個理論的綜合檢驗。在這個過程中，教師的角色更多轉化為是激勵學生去點燃知識的火把，具體步驟概括為：（1）先引導學生自己去發現問題，尋找答案；（2）然后面對學生形形的答案，教師的作用不是告訴大家真理，而是組織學生進行討論；（3）同時，教師要引導學生的探討，引導這種互動具有更多的建設性，使學生在討論中產生更多的思想火花碰撞，產生更多新穎有價值的想法；（4）最后環節，仍然是教師引導學生形成概括性結論。這樣，學習充滿了探究的樂趣，教學變成了學生主動建構知識的過程?！凹埳系脕斫K覺淺，絕知此事要躬行”，學生親身體驗某結論的來龍去脈，以自己的經驗來分析新知識的合理性，并非被動地死記硬背課本觀點。這樣，在實驗內容的知識建構過程中，教師角色轉化為學生建構知識的幫助者、引導者與合作者，而不是支配者和控制者。

二、在開放性實驗教學中培養學生的選擇性

我校心理學實驗室已經初步實現實驗教學軟件化，但這些軟件只能完成演示性、驗證性實驗教學，多數不是開放平臺，這一定程度上制約著實驗教學水平。而開放性實驗教學，是我部門正在嘗試的另外一個改革方向。我部門實驗室在特定時間段內全天向學生開放，學生可在實驗實繼續驗證課堂實驗教學內容，可在實驗室開展自己的科研項目。開放性實驗教學促使實驗平臺科研化，產生了“科研帶動實驗教學”的良好效果。因為實驗室開放，更有利于實驗教學實現興趣驅動、自主實驗、注重過程等良好效果。本部門在開放實驗的平臺上，以多種形式開展實驗教學和學生課題輔導。實驗教學中，不嘁入新研究范式、新實驗技術，使學生在這個平臺上潛移默化地感受科研氛圍，了解心理學研究的前沿與動態，學習科研技術，自主設計實驗和動手完成實驗，以達到培養學生實驗研究能力與創新精神的目的。教師給學生提供較新的英文心理學實驗報告，引導學生小組討論。教師啟發學生產生有別于原創研究的新假設，幫助學生來編寫程序和實驗操作。故這種形式的實驗教學大大提高了學生的主動性。

目前，我部門的心理實驗室已經完成了多項學生的校級科研項目和國家級課題，成績喜人。

三、用現代化教學手段來激發學生的自覺性

傳統教學模式主要在JGW-B心理實驗臺上開展演示、驗證性實驗。這種模塊固定化模式的弊端概括為：（1）指標單一。這些儀器主要是對傳統的實驗心理學實驗的演示與練習，多采用反應時或正確率為指標，且指標的精度難以保證；（2）功能單一。這些儀器通常采用固定化的程式，某部分儀器只能用于少數幾個實驗，功能非常單一，難以滿足教師學生自主需求。由此產生的問題表現為：課上，學生不能發揮其自主性，不能擴展思維；課下，專業學生不了解心理實驗，不熟悉實驗儀器的操作，對實驗課程不感興趣，實驗學習積極性不高。針對這些問題，我部門逐漸加大計算機和網絡媒介在實驗教學中的比例，開展計算機和網絡為主、傳統實驗儀器為補充的新型教學模式。首先，我部門正在建立心理實驗室管理的網絡平臺。學生通過網絡查詢實驗室的基本資料。其次，拓展學生可以自主編程的心理學軟件。我部門已經建立了心理實驗教學用的計算機室，裝配了心理教學系統，用于演示心理現象和驗證心理學理論的設備（如心理測評系統網絡版），已經比較成熟。在此基礎上，為克服傳統軟件無法寫入代碼和設計實驗程序的弊端，我部門進一步裝配E-Prime軟件等，心理學實驗軟件在教學實踐中日趨完善，軟件中的設計功能不斷優化，學生可根據不同需求來自行編輯實驗材料、設計實驗程序。再次，擬構建網上心理學實驗室。隨著虛擬現實技術的發展，通過網絡開展網上虛擬實驗是本部門正在嘗試的一項工作。網上實驗室通過計算機網絡可以實現教育資源共享，可節省大量實驗設施的重復投資，可提高實驗教學水平。主體性教育是指將引導和激發學生自身對教育的內在需求作為教育活動的思想指導，從而將他們培養成為獨立自主、自動自發、勇于創造地進行知識探索和實踐的社會主體，秉持了“以人為本”的教育理念。心理學實驗教學的提升是一個長期而艱巨的系統工程，而我部門嘗試以建構主義教育理論為指導，發揮學生的主體性為手段，擬建立一個交互、開放的學習環境，逐步實現以學生為中心的新型教學模式。最終來最大限度地發揮學習者的主觀能動性，讓學生積極參與實驗學習的實踐中建構自己的知識庫。

參考文獻：

[1]Matthews M R.Constructivism and science education：A further Appraisal [J].Journal of Science Education and teaching，2002，（2）：121 -134.

[2]張海濤.建構主義學習理論的教學實踐反思[J].山西大學學報：哲學社會科學版，2010，33（6）：72-76.

[3]張桂春.建構主義教育思潮對基礎教育課程改革的深度影響[J].教育科學，2010，26（6）：15-18.

[4]邢強.心理學實驗教學改革的思考[J].高等理科教育，2008，（3）：106-107.

[5]張菊紅.高校心理實驗教學的現狀及發展趨勢[J].實驗技術與管理，2013，30（4）：156-158.

[6]建偉，孫燕青.建構性學習：學習科學的整合性探索[M].上海：上海教育出版社，2005.

How the Constructivism Educational Theory is Applied in the Psychological Experiment Teaching

DANG Cai-ping，ZENG Cui-fang，LIN Jie-cai，SHANG He-rui

（Applied Psychology Department，Guangzhou Medical University，Guangzhou，Guangdong 510182，China）

第2篇：建構主義心理學范文

北京師范大學現代教育技術研究所 何克抗

一、引言

二、建構主義的由來與發展

三、建構主義學習理論

⒈ 關于學習的含義

⒉ 關于學習的方法

四、建構主義的教學模式與教學方法

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)

⒊ 隨機進入教學(Random Access Instruction)

五、建構主義學習環境下的教學設計

⒈ 傳統教學設計的內容與步驟

⒉ 建構主義學習環境下的教學設計原則

⒊ 建構主義學習環境下教學設計的內容與步驟

六、建構主義理論與傳統教學的革新

⒈ 信息技術是建構主義應用于教學的先決條件

⒉ 建構主義是深化教學改革的理論基礎

⒊ 建構主義理論指導下的教學改革課例

一、引言

眾所周知，在過去的廿年中，強調刺激--反應，并把學習者看作是對外部刺激作出被動反應、即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，已經讓位給強調認知主體的內部心理過程，并把學習者看作是信息加工主體的認知學習理論。隨著心理學家對人類學習過程認知規律研究的不斷深入，近年來，認知學習理論的一個重要分支--建構主義學習理論在西方逐漸流行。由于多媒體計算機和基于Internet的網絡通信技術所具有的多種特性特別適合于實現建構主義學習環境，換句話說，多媒體計算機和網絡通信技術可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生的認知發展，所以隨著多媒體計算機和Internet網絡教育應用的飛速發展，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。

二、建構主義的由來與發展[1][14][15]

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他是認知發展領域最有影響的一位心理學家，他所創立的關于兒童認知發展的學派被人們稱為日內瓦學派。皮亞杰的理論充滿唯物辯證法，他堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構（也稱“圖式”）中，即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程；順應是指外部環境發生變化，而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程，即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程?？梢?，同化是認知結構數量的擴充（圖式擴充），而順應則是認知結構性質的改變（圖式改變）。認知個體（兒童）就是通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡：當兒童能用現有圖式去同化新信息時，他是處于一種平衡的認知狀態；而當現有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創造新圖式（即順應）的過程就是尋找新的平衡的過程。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡棽黃膠鈼新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

三、建構主義學習理論

如上所述，建構主義本來是源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素等等。總之，在建構主義思想指導下可以形成一套新的比較有效的認知學習理論，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境。下面我們就從“學習的含義”（即關于“什么是學習”）與“學習的方法”（即關于“如何進行學習”）這兩個方面簡要說明建構主義學習理論的基本內容。

1、關于學習的含義 [1][2][4]

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。

“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關于當前所學內容的認知結構。

由以上所述的“學習”的含義可知，學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重現教師思維過程能力的函數。換句話說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2、關于學習的方法[8][9][12]

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用：

⑴ 要用探索法、發現法去建構知識的意義；

⑵ 在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；

⑶ 要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”（也叫“內部協商”與“社會協商”）兩種，自我協商是指自己和自己爭辯什么是正確的；相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

教師要成為學生建構意義的幫助者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發揮指導作用：

⑴ 激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機；

⑵ 通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。

⑶ 為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的思考和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

四、建構主義的教學模式與教學方法

在研究兒童認知發展基礎上產生的建構主義，不僅形成了全新的學習理論，也正在形成全新的教學理論。如上所述，這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者；而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。這就意味著教師應當在教學過程中采用全新的教學模式(徹底摒棄以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式)、全新的教學方法和全新的教學設計思想，因而必然要對傳統的教學理論、教學觀念提出挑戰，從而在形成新一代學習理論--建構主義學習理論的同時，也逐步形成了與建構主義學習理論、建構主義學習環境相適應的新一代教學模式、教學方法和教學設計思想。

教學模式是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環境中展開的教學活動進程的穩定結構形式。教學活動進程的簡稱就是通常所說的“教學過程”。眾所周知，在傳統教學過程中包含教師、學生、教材等三個要素。在現代化教學中，通常要運用多種教學媒體，所以還應增加“媒體”這個要素。這四個要素在教學過程中不是彼此孤立、互不相關地簡單組合在一起，而是彼此相互聯系、相互作用形成一個有機的整體。既然是有機的整體就必定具有穩定的結構形式，由教學過程中的四個要素所形成的穩定的結構形式，就稱之為“教學模式”。例如，傳統的教學模式是：“以教師為中心，教師利用講解、板書和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者（知識的傳授者、灌輸者）；學生是外界刺激的被動接受者、知識灌輸的對象；教材是教師向學生灌輸的內容；教學媒體則是教師向學生灌輸的方法、手段。教師、學生、教材、媒體等四要素各自的作用清楚，彼此之間的關系明確，從而成為教學活動進程的一種穩定結構形式，即教學模式。

那么，建構主義的教學模式又應是怎樣的呢？如上所述，建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習；建構主義學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素。這樣，我們就可以將與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的?！痹谶@種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。顯然，在這種場合，教師、學生、教材和媒體等四要素與傳統教學相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關系。但是這些作用與關系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學活動進程的另外一種穩定結構形式，即建構主義學習環境下的教學模式。

在上述建構主義的教學模式下，目前已開發出的、比較成熟的教學方法主要有以下幾種：

⒈ 支架式教學(Scaffolding Instruction)[1][8][13]

根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”(DGXⅢ)的有關文件，支架式教學被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。”很顯然，這種教學思想是來源于前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。維果斯基認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異，這個差異就是“最鄰近發展區”。換句話說，最鄰近發展區定義為，兒童獨立解決問題時的實際發展水平(第一個發展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發展水平(第二個發展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發展水平與第二個發展水平之間的狀態是由教學決定的，即教學可以創造最鄰近發展區。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。

建構主義者正是從維果斯基的思想出發，借用建筑行業中使用的“腳手架”(Scaffolding)作為上述概念框架的形象化比喻，其實質是利用上述概念框架作為學習過程中的腳手架。如上所述，這種框架中的概念是為發展學生對問題的進一步理解所需要的，也就是說，該框架應按照學生智力的“最鄰近發展區”來建立，因而可通過這種腳手架的支撐作用(或曰“支架作用”)不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高水平，真正做到使教學走在發展的前面。

支架式教學由以下幾個環節組成：

⑴ 搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

⑵ 進入情境：將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

⑶ 獨立探索：讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少--愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

⑷ 協作學習：進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。

⑸ 效果評價：對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：①自主學習能力；②對小組協作學習所作出的貢獻；③是否完成對所學知識的意義建構。

⒉ 拋錨式教學(Anchored Instruction)[1][11]

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。

拋錨式教學由這樣幾個環節組成：

⑴ 創設情境：使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。

⑵ 確定問題：在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。

⑶ 自主學習：不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索(例如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料以及現實中專家解決類似問題的探索過程等)，并要特別注意發展學生的“自主學習”能力。自主學習能力包括：①確定學習內容表的能力(學習內容表是指，為完成與給定問題有關的學習任務所需要的知識點清單)；②獲取有關信息與資料的能力(知道從何處獲取以及如何去獲取所需的信息與資料)；③利用、評價有關信息與資料的能力。

⑷ 協作學習：討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。

第3篇：建構主義心理學范文

【關鍵詞】建構主義；教學模式；教學改革

中學英語課程標準指出，學生是學習和發展的主體。在教學活動中，要關注每一位學生的發展；要充分激發學生的主動意識和進取精神。注重學生的個性發展，提倡自主、合作、探究學習方式。教學過程是師生交往共同發展的過程，教學活動必須尊重學生已有的知識與經驗。這些理念的提出，為英語教學改革指明了方向。教學中如何倡導并行成“自主、合作、探究”的學習方式無疑是課改首先考慮的問題。在英語教學中，如何幫助學生調整自己的心理和情，培養他們的參與意識，激發他們的學習興趣，養成科學有效的學習方法，是中學英語教師的重要課題。

1 建構主義教育理論的主要內容

建構主義觀點是由瑞士心理學家讓?皮亞杰于1966年提出的，皮亞杰在1970年發表了《發生認識論原理》，其中主要研究知識的形成和發展。他從認識的發生和發展這一角度對兒童心理進行了系統、深入的研究，提出了認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構。在皮亞杰理論的基礎上，許多專家、學者從各種不同角度進行建構主義的發展工作，使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為建構主義理論應用于教學實踐奠定了基礎。

建構主義教學觀是對傳統教學觀的批判和發展，認為學習不僅受外界因素的影響，更主要地是受學習者本身的認知方式、學習動機、情感、價值觀等的影響，而這些因素卻往往被傳統教學觀忽略。根據建構主義理論，學習是獲取知識的過程。知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。獲得知識的多少取決與學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。這種學習理論強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。建構主義認為教師的作用應該是：（1）組織者。教師應當發揮教學組織者的作用，努力調動學生的積極性，幫助他們發現問題進行“問題解決”。（2）發現者。教師要高度重視對學生錯誤的診斷與糾正。（3）中介者。教師是學生與教育方針及知識的橋梁。

2 我國傳統中學英語教學模式的弊端

英語課程要面向全體學生，注重素質教育。課程特別調要關注每一學生的情感，激發他們學習英語的興趣，助他們建立學習的成就感和自信心，使他們在學習過程發展綜合語言運用能力，提高人文素質，增強實踐能力，培養創新精神。而傳統的課堂教學模式是：復習―引入新課―講授新課―練習―布置作業，其課堂活動表現為：聽、說、讀、寫。這種教學模式有它的合理性，大多數的教師和學生已習慣了這種傳統的教學方式。但是，仔細研究，就會發現學生的學習對學生和教師而言都是被動的，信息互動渠道是單向的，課堂缺乏生氣，學生缺乏激情。學生為學而學，一個字“苦”；教師為教而教，一個字“累”。這種程式基本上是從教師的角度考慮和體現教學過程及授課規律，課堂教學仍主要采用以傳授語言知識為主的“教材+黑板+錄音機”的模式，以培養學生語用能力為目的的交際法教學仍遠離課堂。結果導致了語言教學沒能達到運用的目的，外語教學所花的眾多學時與實際效果極不相稱。其根源主要是傳統的教學模式束縛了學生潛力的發揮。因此如果仍然沿用以教師為中心、強調知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統教學模式顯然是不適宜的。首先我們的教育理念要進行變革，構建主義教育理論很明顯更適用于中學的英語教學。在建構主義教育理念下，教師和學生的地位、作用與傳統教學相比發生了很大的變化。因此，針對目前我國中學英語教學中存在的主要問題，我們應當建構“自主、合作、探究”的英語課堂教學模式。

3 建構“自主、合作、探究”的英語課堂教學模式

在建構主義學習環境下，教師必須改變陳舊的教育思想與教育觀念，以現代教育思想和學習理論為指導，利用現代人工信息技術和媒體技術的優勢主動建構“自主、合作、探究”的英語課堂教學新模式。課堂教學中應進一步發揮好學生的主體作用讓學生主動地參與到獲取知識的過程中去。

3.1 建立平等、民主、和諧的師生關系

以學生為主體，以學生的實踐活動為主線是構建英語課堂教學模式應該遵循的最根本的一條原則，是素質教育的生命線，是靈魂。沒有學生主體地位的回歸，就沒有素質教育，也就沒有成功的英語教學。因此我們必須徹底改善不良的、有礙于學生發展的師生關系，變革自己的教學方式，把教學過程變成師生交往、共同發展的互動過程。明確師生之間是“互動”，而不是“被動”?！盎印北厝皇恰半p向的”，而不是單向的。從改善師生關系入手，進而重視學生的主體地位，增強參與意識，發揚民主，創建和諧氣氛，讓學生在課堂中“活”起來。生動活潑的英語課堂教學是由理解、溝通、主體參與、互動這四個活性因素構成的。其中主體參與居于核心地位。主體參與過程就是師生關系體驗的過程，這種體驗使師生在教學活動中不斷獲得發展自己的動力。所以課堂上的知識結構產生了變化，由教科書及教學參考書提供的知識，教師個人的知識，師生互動產生的知識三者組成。

3.2 建立多方位立體化的信息反饋互動渠道

改變傳統課堂教學模式，要建立多方位立體化的信息反饋互動渠道。行為心理學研究表明，長時間地保持同一方式會使人產生厭倦，若讓厭倦感無止境地蔓延發展下去，即使最優秀的人也會變得因厭煩而平庸。同樣，厭倦感對學生也會產生嚴重的危害。學生如發生厭倦感，再加上英語教師任其加深，那學生上課時就會情緒低落、注意力不集中，即使是最積極的學生上課期間也會“精神溜號”或心不在焉。為振奮學生的精神，讓學生思路與教師同步。為保持學生高昂的學習激情，讓學生思想集中，應該不斷采取新的教學手段，如采用讓學生眼、耳、口、手并用的新的教學方法和講授設計，而不是教師一味地獨自在寫字板上羅列關鍵語言點或畫出知識結構圖來讓學生復述記憶，單一、呆板的教學方法與手段，只能使課堂變得枯燥乏味。構建主義的課堂教學應該是快節奏的、靈活多樣的、豐富多彩的。教師上課要適當快，以訓練學生的反應、思維速度。教師應抓住學生的注意力集中的短暫時刻，用學生能接受的節奏組織形式多樣的課堂活動。如游戲、唱歌、做搶答競賽等，使學生既緊張又活潑，在輕松愉快又緊張刺激的氛圍中學習，學生的學習積極性高，不會感到厭倦，學到的知識記的特別牢固，這樣教學效果顯著。教學實踐證明：在教學活動中，激發學生積極主動探索的欲望，敢問、多思、主動創新，就能使學生的潛能得到充分發揮，從而實現了學生的全面、和諧、主動的發展。教學過程中，讓全體學生都動起來，動腦、動口、動手等方面提高了，學生興致活躍了。

3.3 利用多媒體教學，讓教科書“活”起來

多媒體可以讓教科書“活”起來、動起來、形象起來、發出聲來。讓“活”了的教科書來促動學生，開發學生的智力，培養學生的創新能力。多媒體教學方式對教學最大的意義在于，它能夠提供交互式的語言學習環境，學生可以直接參與教學活動，這樣就充分調動起學生自主學習的積極性，刺激學生的創造性思維，這對提高學習效果和培養語言運用能力是非常重要的。因此，用多媒體能打破傳統教學單向傳遞的局面，使抽象的枯燥的學習內容轉化成形象的、可視的、可聽的動感內容；使呆板機械的教學模式變得生動有趣、充滿活力。

英語教學要求突出口語交際功能，要讓學生多學多練。運用現代多媒體教育技術手段開展輔助教學則能滿足這一需要，使學生有充分表現自己的時間，促進了學生的表達欲望，也使教與學的格局更趨合理，從而為教學由“靜”到“動”的轉變提供了條件和可能。在多媒體網絡教學中，學生通過聽覺、視覺、觸覺、運動覺等感覺器官感知、接收的信息，比傳統教學中得到的信息，要生動得多，鮮活得多，深刻得多。在多重刺激下，學生容易產生激情，容易引起興趣，勾起學生固有的好奇心。這種好奇心，往往會導致創新意識的萌發，激活發散思維，擦出創造的火花。

3.4 以人為本，創設交流情境，鼓勵集體合作，讓學生在課堂上“活”起來

實踐證明，青少年具有好與人交往、好表現自己的心理特征。有計劃地組織他們討論，為他們提供思維摩擦與碰撞的環境，就是為學生的學習搭建了更為開放的舞臺。學生在獨立思考的基礎上集體合作，有利于其思維的活躍。創造心理學研究表明：討論、爭論、辯論，有利于創造性思維的發展，有利于改變傳統“喂養式教學”格局。因此，在教學中我們要創設多種形式、多種目標的交流情境，以發展學生的創造個性。

（1）誘發學習動機，激發學習興趣，讓學生主動探究，在探究中體驗成功與快樂。興趣是最好的老師?，F代英語教學的規律也使我們懂得，學生是學習的主體，在教學活動中，無論是知識的獲得還是能力的形成，都離不開學生的參與。因此不斷激發學生的學習興趣，使學生產生學習欲望和學習動力是教學成功的前提。學生的學習興趣從何而來呢？這就要靠教的教學藝術，要靠教師組織富有成效的學習活動去誘發學習動機、激發學習興趣、活躍學習思維，如設置懸念、設疑啟智、創設情景、營造創新氛圍等，將學生置于“心求通而未達，口欲言而不能”的心理狀態。教學中，教師還要大力鼓勵和表揚學生積極參與，從而增強他們的學習自信心和激發他們的學習興趣。

（2）樹立學生的自信心和勇氣，增強學生參與意識。英語學科的教學特色是充分發揮其語言功能，講究對話的藝術，這就要求全體學生主動參與，克服羞于開口的毛病，積極開展語言交際活動。這就需要在英語課堂中，教師應多用鼓勵的語言創造出寬松的學習氣氛，以達到讓學生獲取成功的歡樂。通過積極、鼓勵性的、滲透著老師濃濃的愛的語言，從而使學生對學習樹立勇氣和信心，敢于大膽地發表自己的見解，始終保持著一種積極向上的樂觀情緒和努力探索成功的強烈愿望，讓學生能夠大膽地表現自己。每一課盡量創設大量的情景，并提供廣泛的語言材料，讓學生進行聽說讀寫的訓練，如Dialogue的教學，讓學生看圖，聽錄音，跟讀，到口述，表演整個故事，再自編自演對話。有許多對話，經過學生的加工處理，就成了一個生動有趣的故事了。長期的訓練，學生由膽怯別扭到自然大方而且富有精彩的表演。

總之，應用建構主義教育理論，創新英語教學模式，使學生成為主體，教師只有不斷地激發學生的學習興趣，引導他們多參與一些積極有效的、豐富多彩的課堂活動，讓學生“動”起來，讓課堂“活”起來，才能最大限度地使他們快快樂樂地獲取知識，輕輕松松提高他們的英語素質。在建構主義英語教學環境中，教師可讓全體學生都主動起來，真正把學習的主動權還給學生，從動腦、動口、動手等方面提高了學生興致、活躍了學生思維，激發了學生的學習興趣，使學生時刻集中注意力并在輕松愉快的環境中，保持興趣，提高效率，從而學好英語。

【參考文獻】

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[4]李美霞.話語類型教學法探微[J].外語研究，2005（4）.

第4篇：建構主義心理學范文

論文關鍵詞：建構主義；學習理論；師生關系

二十世紀中后期以來，建構主義在教育界掀起了一場聲勢浩大的革命浪潮。該理論從多維視角對傳統教學進行了反思，并在此基礎上形成了自己獨特的觀點和見解。與此同時，建構主義學習理論對傳統教學理論產生一股強大的沖擊波，也因此引發了人們對教學過程中師生關系的深刻反思和重新定位。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論于20世紀80年代在西方引起了學習理論的革命，從而對傳統的行為主義理論和認知心理學理論形成了猛烈的沖擊。下面從建構主義的知識觀、學習觀的角度理解和把握這種理論的基本內涵。

(一)建構主義學習理論的知識觀

建構主義的知識觀認為，知識不是對現實的純粹客觀的反映，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地更新、變革和升華，出現新的意義解釋，在具體問題中我們并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境對它進行再創造。建構主義者還認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了一定的外在意義，并且獲得了較為普遍的認同，但因為每個學習者原有經驗千差萬別，這種認同并不意味著人們對同一知識會有同一理解，而真正的理解只能在學習者原有認知結構的基礎上進行自主建構，而這種知識的建構中，情境的不同會帶來不同的解釋結果。因此，脫離了具體情境的認知結構就不是真正意義上的理解，而只能是一種被動復制式的機械接受學習。

(二)建構主義學習理論的學習觀

建構主義的學習觀認為，學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生積極自主建構知識的過程；學習不是簡單被動的接受信息，而是主動的建構知識的意義，這種建構無法由他人來代替；學習不是被動機械的接受外部信號的刺激，而是在已有經驗和先前認知結構的基礎上對信息進行加工處理以形成主體對知識獨特的理解與認識。

學習過程同時包含兩方面的建構，一方面是對新信息的意義的建構，同時又包含對原有經驗的改造和重組。外部信息本身并沒有什么意義，它的真正意義是通過新舊知識間的這種反復的、雙向的相互作用過程而建構起來的。學習意義的獲得，是每個學習主體以自身原有的認知結構為基礎對新信息進行重新編碼和理解，建構自己對知識獨特的見解。

二、建構主義學習理論對師生角色的新認識

建構主義對于知識觀的大膽和激進的看法，給我們理解建構主義的師生關系提供了一個新的視角。在傳統的知識觀中，知識是具有絕對性獨立性的實體，教師通過自身的權威地位把課本內容中轉給學生，以使學生獲得與教師一致的理解與認識，而建構主義在其知識觀的影響下，特別突出了學生在學習過程中的重要地位和作用，并對學生的主體性地位給予前所未有的關注。在強調主體對知識意義的一種主動建構的同時，教師不能用權威來壓服學生，也不能盲目的作為知識的傳授者、管理者，而應該是學生主動建構意義的幫助者和促進者。從建構主義學習觀來看，師生關系體現在教學過程中，提倡在教師指導下的“以學生為中心”的教學模式，學生是學習的主動建構者。

只有這樣，新舊知識之間才能發生相互聯系，新的意義才能被生成。也正是有這樣的學習觀才進一步引申出建構主義的學生觀。學習既然是主體對非客觀性的知識進行的一種主動建構，那么學生在進入一種學習情境之前，自身勢必擁有一定的知識經驗。這些知識經驗是他們在以往的日常生活和學習活動中逐漸積累起來的。他們對任何事物都有自己的看法和體驗，而且有些問題即使他們沒有接觸過，當呈現于他們眼前時，他們也會運用以往的相關經驗，并通過自己的知識和能力努力地去追尋對新情境的某種解釋，提出他們的某種假設。所以在學習情境中，學生的大腦并不是一個空容器，每個學生都會有一個極其豐富多彩的認知世界，并擁有一定的創造潛力。所以，教學不能無視學生原有的知識經驗，從外部死板、機械地灌人新知識，而要以學生已有的知識經驗作為產生新見解的奠基石。

三、建構主義師生觀的重新定位對建立新型師生關系的啟示

建構主義的學習理論對師生觀的定位上全面超越了傳統的學習理論的觀點，為我們構建新型的師生關系提供了理論參照。

(一)民主平等——基于建構主義師生關系的核心

在建構主義理論的影響下，新型的師生關系以雙方的人格平等為基礎，學習的過程應是學生根據已有的經驗主動建構的過程，教師和學生是雙向主體關系，所以，教師應該轉變舊的思想觀念，對自己的角色重新定位，在學生建構知識的過程中，教師的角色不是領導，不是嚴父，不是法官，更不是“上帝”，而應該是導師、朋友和助手。只有教師擁有平等的意識才能真正走進學生的內心世界，才能幫助學生建立自主權和主動權，使學生獲得主體地位的積極體驗。在這里，“自主性有三個特征，即獨立作出判斷；批判性地反思這些判斷的傾向；以及依據這些獨立的、反思的判斷將信念與行為整合起來的傾向?！蔽覈鴮W者吳康寧根據課堂的觀察，把師生關系歸為九類：指令——服從、指令——交涉、指令——抗爭；建議——采納、建議——參考、建議——篩選；參與—協從、參與——合作、參與——支配。在這九種模式中，只有參與——合作型才體現著一種平等的交往主體關系。

當然，強調師生平等并不意味著否認學生在掌握知識過程中的弱勢地位。由于學生各個方面的經驗不足，難免體現一定的不成熟性。針對學生的這種狀態，教師應該做的是用發展的眼光來看待他們，充分認識到這種不成熟性所帶來的發展的巨大潛力，給予學生應有的尊重、理解和信任。

(二)雙向互動——基于建構主義師生關系的靈魂

根據建構主義的觀點，學習者并不是空著腦袋進入學習情景中的。所以教學不能無視學生的已有知識經驗，不能簡單地從外部“填灌”，而是應當把學生原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教師與學生、學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。這就是說，知識的建構是雙向互動的，學習者在人際互動中通過協商進行知識的建構，所以在實際教學中師生應進行互動教學，即所謂的“教學相長”。師生互動教學能夠使教學信息在師生之問產生反射和回應，促進信息的加工和意義的建構，使課堂教學成為一種信息傳遞和反饋的交流過程，成為師生雙方情感交融和共鳴的過程。

建構主義更強調在雙向互動過程中學生的主動探索精神，在課堂教學中教師并不是把課本的知識教給學生，然后再激起學生的反應來取得互動，而是采取一種近似于“頭腦風暴法”的教學方法。教師在教學開始時先保留自己的觀點，提出一些有探索性的問題，以引導學生形成并表達自己的看法，同時使學生意識到問題答案的不確定性，并看到其合理性和局限性教師在這時應給予適時的指導，或組織持有不同見解的學生進行討論，以形成對問題全面和深入的看法。通過這種互動，教師在運用多種教學方法的同時可以引導學生積極主動地學習使學習成為在教師指導下主動的的求知過程。

(三)合作探究——基于建構主義師生關系的橋梁

建構主義學習理論中的合作貫穿教學過程的始終，教師和學生分別以自己獨特的方式建構著對世界的理解。不同的主體之間所建構的意義千差萬別，要想從總體上全面把握事物建構出對事物的多種理解，就需要教師與學生以及學生與學生之間的相互合作、相互交流。

在教學過程中，教師需要重新認識知識學習和教學過程的本質，轉變師生角色觀，在教學活動中成為學習者建構知識的高級伙伴中介者和研究者，進而改變教學策略、方法和評價體系，創設出有利于學生主動建構意義的民主、和諧、平等、互動的學習情境。具體來說，教師的作用在于：第一，心理疏導：激勵學生大膽探索，同時對學生進行挫折教育、意志品質教育；適時對學生進行交往、合作教育培養學生會交往、善合作的心理品質。第二方法指導：在實施過程中，要根據新情況、新問題幫助學生不斷進行方案的完善、手段的更新和思路的拓展。第三，價值引導：建構主義學習理論強調通過學習培養學生科學態度、科研方法、探索興趣、社會責任感等。教師要引導學生關注這些方面的體驗和感悟，而不是一味求所謂“成功”和“成果”。要讓學生在活動中實現自我教育，獲得全面發展。

四、結語

第5篇：建構主義心理學范文

關鍵詞：實踐教學研究；建構主義理論；信息管理專業；數據挖掘

中圖分類號：G642.0？搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）15-0197-02

一、引言

隨著數據挖掘、商務智能技術的快速發展與廣泛應用，作為綜合型應用型人才的信息管理專業的本科生必須在掌握一定理論知識的前提下熟悉數據挖掘的實踐操作，能夠根據實際數據構建數據倉庫的多維模型、進行聯機分析處理，并能結合案例主動思考分析，熟練選擇合適的數據挖掘方法解決管理領域的問題，得出數據挖掘的結論。這就對數據挖掘課程的實踐教學提出了很高的要求。數據挖掘是一門與多學科交叉的綜合課程，其課程內容豐富、課程案例和使用工具具有多樣化特征，這使得實踐教學設計的方案的可選擇性增強了，同時也對選擇適合的內容、案例與工具并設計成一個完善的系統化的實驗增加了難度。

二、基于建構主義理論進行實踐教學設計

1.建構主義理論與實踐教學目標。建構主義理論強調，學生通過以往的學習和經歷已經形成了對客觀事物的基本理解和認識，已具備了一定的知識結構，學習的過程是學生個人的知識儲備與知識結構和外界影響相結合，并在結構過程中繼續主動地建構自己新知識結構的過程[1]。

基于建構主義理論，給出數據挖掘課程實踐教學的主要目標即為在原有理論知識理解的基礎上，在新的教學實驗情景下不斷學習和理解，最終熟悉了實驗情景、掌握了課程設計的應用，還能改達到對原有知識的深刻理解，進而能在新的實驗情景和新的應用案例下有啟發式的想法和思路，進行獨立的思考和研究。具體包括：鞏固已學習知識、加深對理論知識的理解，實驗內容設計與教材理論體系一脈相承，有助于學生系統化理解本課程；深刻理解數據挖掘多步驟之間以分析為驅動、以數據相銜接的前后關系；訓練學生對管理問題的抽象能力，培養學生學習興趣。通過管理實例深刻體會到數據挖掘方法的重要性和實用性，培養學生對課程的興趣，引導學生學會科學思考問題、提煉問題；熟悉主流軟件，為學生踏入數據倉庫與數據挖掘領域做好鋪墊。實驗使用業內流行的數據整合軟件和商務智能軟件進行實驗設計，使得學生的實踐適應技術的發展。

2.基于建構主義理論選擇實驗工具與實驗案例。建構主義認為，學是與一定的情境相聯系的。學習情境是學生可以在其中進行自由探索和自主學習的場所，一個良好的實踐教學情景設計對學生學習要有明顯的激發和引導作用。

在案例選擇時，教師可以為學生提供一種典型的案例背景，在這種背景下的研究方法可以給予較多的輔導，使學生首先熟悉實驗工具的環境，以及實驗工具、實驗案例與實驗內容和原理的融合。再準備一些其他的經典案例供學生自由選擇，鼓勵學生用已有的知識來尋找最佳解決方案。這樣，就促進了學生對知識、能力的遷移，并使得這一過程成為學生能力和自我有意識的調節過程。在確定軟件選擇方案方面，根據對國內外調研情況的分析[2]，數據挖掘實踐模塊的工具的選擇，可以分為以下三種情況：一是使用基本工具編程實現算法；二是直接使用具備數據整合、多維數據建模等方法的商務智能工具；三是使用數據挖掘軟件進行數據建?；蚓幊涕_發。根據信管專業培養方案的培養目標，后兩種模式較為適合?？梢葬槍W生基礎知識的掌握情況，選擇合適的工具為學生設計綜合性實驗，并在實驗后期留一部分自由度，讓學生自己設計數據倉庫、進行數據挖掘，并對挖掘結果進行多種形式的展示。

3.基于建構主義理論設計實驗原理與內容。建構主義理論認為，意義建構是整個學習過程的最終目標，即認識事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系，通過“同化”和“順應”來完善和豐富個體的認知結構[1]?！巴笔抢迷姓J知結構中的有關經驗去學習當前的新知識，并對新知識進行過濾或改變，原有框架的一部分。如果原有經驗不能“同化”新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。[3]

基于建構主義理論進行實踐教學活動設計，需要圍繞意義建構目標而展開，需要在安排實踐教學課程前，明確理論課程的主要框架，并遵循已有的理論框架和邏輯結構安排實踐環節，這樣學生就能夠更有效地從學習過程中理解當前實踐內容所反映的事物性質、規律及其互相聯系。

實驗原理實際就是實驗所選擇的理論和方法基礎，在實驗設計時最好能依據課堂內容進行選擇，并注意最好選擇按照課堂內容的順序前后銜接，這樣更加符合建構主義的教育方法。實驗內容就是以與學生專業相符合的案例和案例的數據，應用實驗原理進行實驗的設計。在本課程中主要的實驗原理是：應用數據預處理抽取、轉換和裝載方法，對原始數據進行整合和裝載；應用數據倉庫的OLAP技術，建立星型模式的多維數據模型，并進行OLAP操作，應用多維數據展示技術進行數據展示；應用數據挖掘分類與預測方法，對多維數據建模、預測，并使用報表工具展示挖掘的結果。主要實驗內容包括：數據集成與轉換，使用Pervasive軟件實現數據存儲格式轉換、集成；進行Mstr商務智能軟件的基本配置，并將實驗1的數據裝載到軟件的數據倉庫表中，為實驗3做準備；數據倉庫與多維數據的OLAP操作，使用商務智能軟件針對原始數據建立星型模式多維數據模型，實現多維數據模型的OLAP操作，掌握商務智能軟件的數據展示功能；數據挖掘方法應用，創建季度指數度量，進行數據挖掘前的數據轉換，并創建訓練度量實現對銷售量的預測。

4.基于建構主義理論設計實踐教學方式和方法。在建構主義理論下，教師需要由傳統的知識的傳授者與灌輸者轉而成為實踐教學的設計者、組織者、引導者。教師要引導學生形成分析問題的思路，啟發學生對實踐活動進行評價、反思和討論，幫助學生深刻理解學習內容并形成新的認知結構。從課程內容安排上分析，建構主義強調“支架式教學”，即為學習者的知識建構提供一種概念框架[4]。為此，要在安排實驗前對實驗任務加以分解，形成逐漸遞進式的概念框架，便于由淺入深逐步引入實踐內容。例如，對于第三個實驗――數據倉庫與多維數據的OLAP操作，教師首先帶大家回顧多維數據模型的星型模式、OLAP操作和多維數據展示三部分理論課內容，再分析案例數據，引導學生思考如何對案例數據進行處理，然后給出答案，加深對原來這三部分內容的理解。從對學生的引導和教學方法上來說，應該充分發揮學生的主動性，鼓勵學生大膽探索，主動觀察和認識客觀事物，并鼓勵學生在在實踐中重新整合頭腦中原有的知識，通過討論、思考的過程加深對客觀事物的認識。在條件允許的前提下，為學生提供更多的案例訓練的機會，加深對知識的理解和知識架構的豐富與完善。本實驗選用的實驗模式為小組討論、教師引導、上機實驗相結合的方式，使用的具體方法有錄制實驗教學視頻，引導學生思考初始數據蘊含的管理問題，畫出課程知識點與實驗過程、軟件使用關系圖等方式。

三、實驗效果與結論

使用建構主義理論設計實踐環節，事前給學生做好知識架構的鋪墊，針對入門級實踐，進行原理的講解與回憶、進行實驗過程的引導思考與詳細講授，同時提供更多情景資源給學生訓練；對深入研究型的部分，給學生較大自由度，由學生自己完成。該門課程多數學生能夠獨立完成實驗過程，并且能夠在實驗過程中較好地理解實驗原理，分析管理問題。本實驗綜合效果較好，隨著數據挖掘在信息管理專業中重要性的增強，在教學實踐中增加課時的可能性很大，繼續使用建構主義理論進行實踐環節設計對學生也更有好處。

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第6篇：建構主義心理學范文

[關鍵詞]社會建構主義理論　“學習者共同體”　高校　英語專業教學

[中圖分類號]G642.0　[文獻標識碼]A　[文章編號]1005—5843(2012)03—0160一03

[作者簡介]關晶，長春工業大學外國語學院副教授(吉林長春130022)；徐德斌，長春大學理學院副研究員(吉林長春130022)

在當今社會多元化、信息化的時代背景下，人類社會正經歷著一場有史以來最為深刻的變革，從關注物質、能源生產的工業社會進入到一個更加關注知識生產與創新的知識社會。相應地，僅僅作為語言知識承載者的英語專業畢業生已經遠遠不能滿足社會發展的需要，所以英語專業教育改革勢在必行。引導學生從知識的接受者轉變為知識的建構者，變被動學習為主動學習、終身學習是所有高校英語專業教育工作者所面臨的共同任務。

社會建構主義理論指導下的“學習者共同體”教學模式重視培養學生的主動參與和合作意識，充分挖掘學生學習的積極性和創造性，日益受到國內外學者的關注。與此相適應，創建“學習者共同體”，改革傳統教學工廠式組織形式的呼聲也日漸高漲。在“學習者共同體”中，無論專家、課程開發者，還是教師、學生，都是真正意義上平等的學習者，所有學習者都以協同性活動為中心，而不再像以往那樣以某一方為中心。這將從組織層面上實現對“以教師為中心”和“以學生為中心”的兩極教學模式的雙重超越，完成教學組織形式向學習組織形式的過渡。因此，對這一教學模式進行深入研究，合理應用于我國高校英語專業的教學實踐，對我國教育教學理論的完善和素質教育改革的發展具有一定的借鑒意義。

一、對“學習者共同體”的理論解讀

“學習者共同體”這一教學模式來自于社會建構主義理論。社會建構主義理論是建構主義理論的一個分支，建構主義最早由瑞士著名心理學家皮亞杰(Piaget)提出，他強調教學應該以學生為核心，努力引導學生主動發現、主動探求和主動建構知識。

皮亞杰的建構主義主要強調學生個體在學習知識中的重要作用。在此基礎上，前蘇聯心理學家維果茨基對建構主義進行了深度研究和發展，指出學生個體學習知識不僅是個體主動建構知識的過程，而且是在社會背景下建構知識的過程。于是，他提出了社會建構主義理論，強調個體心理發展的社會文化歷史背景，認為人所特有的高級心理機能不是從內部自發形成的，而是產生于人們的協同活動和人與人的交往過程中，人發展的社會源泉是他們參與的各種共同活動，這種社會性的互動可以極大地促進學習效果的完善，因為社會互動是信息傳遞的橋梁，知識就是在學習者與他人和社會之間的互動過程中建構的。

1989年，美國學者布朗(Brown，J.S.)進一步豐富和發展了維果茨基的社會建構主義理論。他認為學習應該是一種基于廣泛學習共同體的社會性建構，需要在豐富資源的支持下與同伴學習者、教師和學科專家等展開充分的交流。他在此基礎上于1989年率先提出了“學習者共同體”(community of learners)這一概念。“學習者共同體”或譯為“學習者社區”，是由學習者(學生)和助學者(教師、專家、輔導者等)共同構成的團體，它以完成共同的學習任務為載體，以促進成員全面成長為目的，強調在學習過程中以相互作用式的學習觀作指導，通過人際交流和分享各種學習資源實現相互影響、相互促進。它是一個以知識建構與意義協商為內涵的學習平臺，在學習中能發揮群體的動力作用，強調人際心理溝通與相容，反映了個體與個體之間交互作用所產生的學習文化，是信息時代知識創生的社會基礎，也是一種嶄新的、培養終身學習者的學習組織形式。

二、組建“學習者共同體”對高校英語專業教學的重要意義

(一)轉變知識結構：變“惰性知識”為“生產性知識”

根據認知心理學家的觀點，語言學習是一個漫長而艱辛，需要反復運用、不斷建構和生成，在無數次實踐中得到矯正和完善的過程。概念性知識就如同是一套工具，不僅在運用中被充分理解、實現其存在價值，而且還會不斷得到發展和改進。人類的知識可以大致分為兩種類型：“惰性知識”和“生產性知識”?！岸栊灾R”是指貯存于人類大腦之中，很少或很難被用于解決實際問題的知識，它們通常來源于書本和課堂學習；而人們在長期的生活和生產活動中，在頭腦中也會積累很多知識，這樣獲得的知識通常被稱為“生產性知識”。現實生活中，有很多學生每次考試都名列前茅，但遇到實際問題時卻往往束手無策，這說明“惰性知識”向“生產性知識”轉化的問題沒有受到應有的重視，甚至因為難以解決而被刻意回避。這一現象在當前國內高校英語專業教育領域中尤為突出。很多英語專業的大學生雖然每天早起晚睡，忙于背單詞、短語，但仍然無法輕松自如地用英語表達思想、溝通交流，大量從書本和課堂上學到的知識得不到有效應用，而成為了“惰性知識”。針對上述情況，任課教師應充分發揮“學習者共同體”的優勢，努力為學生提供運用語言知識的機會，創設形式多樣、內容豐富的語言情境，使學生在共同參與、集體學習的過程中，激活頭腦中的“惰性空間”，實現“惰性知識”向“生產性知識”的轉化。

(二)轉變思維模式：變單一性思維為多元化、發散性思維

“學習者共同體”不僅為激活學習者概念性知識創造了條件，還為所有參與者提供了一個交流思想、互相學習的平臺。社會建構主義知識觀認為，知識只是人們對客觀世界的一種解釋，是外部世界在認識主體意識中的反映，因而具有主觀性、社會性和可傳達性的特征。世界上不存在超越于認識主體而獨立存在的客觀知識，絕對真理是不存在的，任何問題都不存在唯一的、完全正確的答案。通常情況下，人們是以頭腦中已有的經驗為基礎來解釋或建構現實，由于每個人的社會經驗和認識環境各不相同，沒有任何兩個人的知識建構是完全相同的，不同的人對同一個問題會有不同的解釋和處理方式。由于每個人的認識都存在著一定的局限性，組建“學習者共同體”，可以在學習者之間搭建一個有效溝通的平臺，使他們在參與合作、協商對話的過程中，了解到與自己不同的觀點，從而拓展思維空間，變“單一性思維”為“多元化、發散性思維”，他知識的建構更加科學、系統。

(三)轉變教育觀念：變課堂學習為終身學習

學習是一個不斷建構和生成的認識過程。隨著時代的飛速發展，知識以前所未有的速度更新、拓展，我們已經進入到一個學習型社會，無論教師還是學生都應該成為真正意義上的終身學習者。“學習者共同體”對于教育的意義不僅在于提供了一種全新的教學模式，更重要的是為教育者提供了一種開放式的、鼓勵創新的全新教育理念和學習文化。在“共同體”中，教師要在心理上完成角色轉化，不再以知識擁有者自居，而應該以自己熱愛學習的態度、善于學習的能力和高尚的人格魅力感染、帶動學生，營造一個寬松和諧、師生互幫互學的學習氛圍，激發學生互動學習的熱情，引領他們樹立終身學習的信念。要組建真正的“學習者共同體”，學生也同樣面臨著角色的轉換。信息化時代為所有社會成員提供了相似的信息平臺，教師不再像過去那樣擁有對知識的壟斷權。在這樣的形勢下，每個人都是知識的吸納者和學習者。社會要發展，學習者就必須樹立超越前人的勇氣和信心。學生要勤于鉆研，拓寬自己的學習視野，在學術問題上積極探索、兼收并蓄，既要在人格上尊重教師，也要敢于質疑、挑戰權威?！皩W習者共同體”無疑為這種超越和挑戰提供了極佳的土壤。

三、“學習者共同體”在高校英語專業教學中的應用

(一)主導思想

第一，以學生為中心。一方面，要根據學生的基礎知識、認知結構等實際情況來制定學習任務，設計教學情境，規劃教學環節；另一方面，要最大限度地發揮學生互動建構英語知識的能力，激發學生的主觀能動性和首創精神。第二，以精心設計學習情境為出發點。學習情境是“學習者共同體”實現的重要場所，是學生探求知識建構和師生相互交流討論的重要場地，因此，要盡可能多地利用一切資源(書籍、報刊、Internet資源等)創設學習情境，以最大的效力幫助學生實現對英語知識的建構。第三，以協作學習為載體。通過包括師生、專家等在內的禮會性因素的共同參與，使學生既有自己對英語知識建構的心得，也有其他個體或群體對英語知識的體會，從而達到最佳的教學效果。

(二)操作程序

第一步，提供吸引學生學習英語的背景知識，即教師要根據學生的實際情況，在保證完成教學任務的前提下，用生動形象、鮮活可靠的信息手段(如錄像、PPT等)向學生展示該知識點學習前的背景知識，加深學生對學習該知識點重要性的認識和認同。

第二步，鼓勵學生圍繞該知識點的相關問題進行研究。首先，根據教學任務和目標，考慮學生能力不同、性別搭配、人數不定的問題，將學生分組進行“學習者共同體學習”；其次，讓學生自主選擇與教學任務相關的問題進行研究分析并提出相關解決方案；最后，引導學生進行發散性思考，要通過查找相關文獻資料，探析該知識點的深層問題及其解決方案，從而進一步提高學生分析問題、解決問題的能力。

第二：步，精心布置教學情境。教師可通過現代多媒體技術，采用英語角、英語演講比賽、英語話劇表演賽、語音語調比賽等符合教學任務的新型教學方式，使學生在教學情境與教學內容完美融合中進行討論學習。同時，讓學生參與教學情景設計，師生共同討論學習該知識點過程中的心得體會。

第四步，同專家合作并應用網絡技術，解決學習過程中遇到的難點問題。對于在教學過程中遇到的難題，學生可以通過網絡平臺，同社會各界的專家學者進行網上交流學習，通過網絡資源、圖書等獨立解決問題。

第五步，總結不足，繼續發展。教師要對學生在分組討論、發言及與專家學者討論過程中出現的問題提出相應的解決方案。為改善教學效果提供參考。

(三)教學效果

1.提出有吸引力的英語知識點背景知識，既可以激發學生學習興趣，營造積極向上的教學氛圍，還有利于培養學生觀察、思考問題的能力，改變傳統英語課堂上“教師是教學的主體，教師是知識的壟斷者、組織者”的角色，使學生自主完成“對外來知識的加工和抽象以及對內在知識的重組和具體化”。

2.鼓勵學生選擇問題進行研究解決，可以創造“學習者其同體”載體，促進學生之間相互溝通、合作、幫助、提高，在共享集體心得的同時，完善自己知識體系中的不足，在學習英語知識點過程中可以培養學生發現、分析解決問題的能力；在當今信息化技術飛速發展的社會，使用多媒體進行英語知識點的學習非常重要，它促進了高校教學關系的深刻變革，加深了對原有知識的理解，有利于學生掌握相關知識點，推進學生對新、舊知識的存儲，推動該知識點在教學情景中轉移。并提高自己解決實際問題的能力。此外，學生在應用網絡技術查找資料時，通過論壇或E—mail方式能與世界各地的專家學者進行溝通交流，可以將相關英語知識點學習得更透徹、更深入，解決方案也更完善、更合理。

3.精心設計教學背景，可以有效地增強學生對英語學習的興趣，鞏固課堂所學知識，豐富學生的課外學習活動，有利于全面培養學生的創新能力、語言表達能力、思辨能力及觀察、分析、解決問題的能力以及團隊協作的能力，實現學生英語語言基本技能和綜合素質的全面提升，可以充分體現“學習者共同體”的本義——師生在教學過程中地位平等，即學生是主體，教師者輔助。

4.同專家合作，可以彌補教師和學生自身思維、儀器使用、方法、學識、眼界等的局限性，增長才干，積累相關知識。在同國內外各界專家學者進行溝通交流時，實際上已經形成“網絡共同體”，它是“學習者共同體”英語教學模式的延伸，在應用現代信息技術的同時，提高了學生應用網絡技術的能力。在同社會各界專家學者進行溝通交流中，師生都可以認識到自己知識的不足，從而有利于他們形成終身學習的態度。

5.通過不斷的總結分析，可以發現“學習者共同體”在諸多方面的不足，并通過修改完善來提升“學習者共同體”的效果，為師生提供了一個合作互動、應用語言知識的平臺，從而有利于培養他們運用知識解決實際問題的意識和能力。

(四)注意事項

我們要清楚地知道，學生不是只簡單地對英語知識進行輸入、存儲，而是對新舊知識的相互融合和建構；英語教師不只是英語知識的呈現者和主導者，而是與學生一起來進行教學活動的參與者，不再是知識建構的組織者、壟斷者而是促進者、支持者；英語知識教授不再是單向地從教師傳向學生，而是雙向地在師生之間進行互動、協調的傳遞。因此，英語教師在制定學習任務時，要盡可能地使學習任務服務于現實世界，避免空洞無實；在設計學習情境時，要注意充分調動學生各抒己見的積極性，提高他們分析、解決問題的能力；在學習效果跟蹤時，要使學生的學習能力在現實世界中得到檢驗，從而進一步鞏固學生的學習成果和教學效果。

第7篇：建構主義心理學范文

一、該模式的理論架構

這一模式從系統論和矛盾論的角度出發，要求以全體中學生的心理行為為主體，強調心理健康教育的普遍性和實效性；同時要求家長和教師處理好兩翼關系――親子關系和師生關系，讓教者（家長和教師）緊跟時代的要求更新教育觀念；遵循受教育者（子女或學生）的心理特點和心理發展規律取舍教育方式，使學生在更合理的兩翼關系中健康成長（該模式的理論架構圖見下圖）。

二、該模式的確立依據

中學心理健康教育是素質教育的重要組成部分，讓每位學生健康成長并得到健康發展，是其追求的目標。因此，它應面對全體中學生而展開。中學階段，中學生的心理正處于走向成熟的過渡時期：心理承受能力和社會認知評價能力低，因此，外界刺激易使他們產生不良認知，出現心理行為偏差；又由于缺乏心理調節能力，再加上性生理和性心理的逐漸成熟，他們往往情緒波動大，且負面情緒居多，甚至出現極端行為。另外，學生在中學階段，面臨兩個重大生活事件：一是初一和高一學生的入學適應問題；二是初三和高三學生面臨升學考考試問題。這兩大校園生活事件帶來的心理壓力波及整個中學生的三分之二，能不能得到有效疏導，直接關系學生的學業成敗，也會影響到他們的心理健康和學校教育教學績效。如果只面向問題學生，則是對心理健康教育普遍性特征和發展的忽視，也與素質教育要求不相吻合，況且，在暫未出現心理障礙的學生中，一部分是心理障礙的侯群。

“如果我們對兒童的問題不做概全性分析，而是堅持從個體自身找病因的話，學校心理健康教育將走向末日”。審視學生的生活，師生關系和親子關系就是其中的兩個重大外在因素。有研究表明，學生心理障礙80%的因素來自身邊的長者。教師現存的不恰當的教育觀念和教育方式會引發學生焦慮、自卑、恐懼、悲觀、厭學、抑郁及敵對情緒體驗和行為；同時，部分教師存在不同程度的心理問題，如情緒不佳、職業倦怠、缺乏耐心、社會適應困難、人際關系不和等會使學生產生師源性心理障礙。學生在師生關系中是被動角色，他們無法回避或調適這種關系，因此，中學心理健康教育還必須加大對教師的干預力度，確保教師心理健康的同時推動師生關系向平等、民主、和諧、溫暖、互助、激勵的方向發展，掃除中學生的師源性心理障礙，有助于教師對學生進行發展性心理輔導。另外，家庭對中學生心理素質產生的影響也是深遠的。這種影響通過親子關系發揮作用。親子關系是一種動態的情感滲透和教育，動態性表現為由童年的依從到青少年的半依從，再到青年之后的獨立的動態過渡。父母的情感滲透和認知、價值觀教育及行為引導應該針對子女心理發展的特點和規律而在內容和形式上也應體現動態性，允許他們獨立，鼓勵他們獨立，引導他們獨立。而家長的實際情況是：不重視子女的心理健康，也不了解子女的心理發展的特點和規律，因而他們的教育策略和行為又成為子女（中學生）心理障礙的重要因素，使學生出現抑郁、焦躁、對立、夜不歸宿、甚至離家出走、自殺和殺親等心理和行為問題。所以，中學心理健康教育還需幫助家長重視子女心理，尊重子女心理，建立積極的親子關系，及時預防和處理因家庭結構、家庭職能、家庭氛圍等方面的缺陷帶給中學生的心理危害，讓家長參與到學校心理健康教育中。

三、關于該模式的操作建議

在“一個主體加兩翼”的心理健康教育模式下，要求對全體中學生進行心理干預，然而不同地區有不同的經濟狀況、自然環境、人文精神，因而生活在其中的中學生的心理特征也就明顯帶有地區文化色彩；同時，由于社會新舊事物的交替和各種社會現象、社會問題的出現，中學生的心理在個體性、階段性、區域性的基礎上又出現時代性特征。因此，要對當地中學生的心理特征進行本土化研究，進一步增強解決中學心理健康教育主體問題的效力。

解決“兩翼”問題，就得從實際出發，通過培訓、講座、研討交流等方式對家長和教師進行再教育，幫助他們掌握中學生（子女）心理特點、發展規律和基本的心理輔導技能，最終形成全員參與格局，大力推進中學心理健康教育。

總之，“一個主體”和“兩翼”在中學心理健康教育模式中，緊密聯系，不容分割，“一個主體”是目的，處理“兩翼”問題為更好地服務主體。

第8篇：建構主義心理學范文

一、讓學生主動參與教學過程

學生的學習過程是學生主動建構、內化的過程，學生參與課堂教學活動是學得知識和和提高能力的重要途徑。在教學過程中無論是知識的獲得還是能力的提高，都不是靠教師講解得來的，而是在學生主動參與教學活動中得到的。所以，在教學過程中學生必須主動參與和有效參與。

1、參與面廣。能讓全體學生參與的，就不讓部分學生代替，能讓多數學生參與的，就不讓少數學生或個別學生包辦。為了使每個學生有平等參與的機會。我們采用了多樣化的參與形式，如既有單一的全班活動式，又有點兵點將或連鎖操練式的個人活動，還有雙人、小組、橫隊、縱隊等的集體活動。如此反復，學生被充分卷入各種語言活動中，沒有觀眾，沒有陪客，參與意識強了，參與面廣了。英語科的教學特色是充分發揮其語言功能，講究對話的藝術，這就要求全體主動參與，克服羞于開口的毛病，積極開展語言交際活動。我常常使用表揚和鼓勵的話語，激勵學生，讓學生能夠大膽地表現自己。每一課，都盡量創設大量情景并提供廣泛的語言材料，讓學生進行聽說讀寫的訓練。

2、參與量大。英語不是教會的，而是學會的，確切地說，是練會的。小學英語內容不多，但沒有大量的言語操練活動同樣是學不好的。在教學中，我們結合教學內容，引導學生參與多層次的語言操練。第一層次，趣味性訓練。如唱歌、誦讀詩歌、做游戲等，這些訓練能活躍課堂氣氛，激發學生參與熱情，又能鞏固、復習知識。第二層次，意義性訓練。有了情景和語境，句子的表達就既注重了形式又注重了意義。如學生看著教室四周，說“Thereis/are….”；看著精美的圖片，用“Whataniceflower！”等發出感嘆。意義性訓練的目的在于鞏固知識，形成技能，但這樣的訓練缺乏信息交流。第三層次，交際性訓練。學習英語的目的在于交際，在于真實運用。我們引導學生進行真實問答，如學了顏色后，互相問“Whatcolourdoyoulike？”，另一方面，設置信息溝，避免明知故問，并利用信息差距激發學生的交流欲望，在交流中積極運用語言。

二、讓學生積極參加交往互動

新課程提出，把教學本質定位為交往，是對教學過程的正本清源。皮杰（Piaget）認為，孩子所接受的社交互動的質量和數量將會極大影響他本身成長發展的速度。教學過程中的交往主要指師生互動交往和生生互動交往。我們認為在小學英語教學中宜更多開展生生互動交往。因為，其一，生生互動，給學生提供了廣泛卷入的機會，人人參與，沒有“被遺忘的角落”。其二，在交往過程中，為學生提供了“自由”、“安全”的表達機會，降低了學習憂慮，調整了學習情緒。其三，學生之間互幫互助，對語言行為及時調整，相互修正，起到互相促進的作用。

在課堂上我們常用的交往互動形式主要有：1.同桌交往。同桌交往簡單易行，時間耽擱少，一般用于小的問題，小的知識點的討論和突破。2.小組交往。多人智慧肯定要勝兩人，在教學中宜更多開展小組活動。小組活動對于解決有難度的問題效果較好，如組成六人小組，策劃一個“Birthdayparty”。3.自由交往。相對前面的兩種交往方式，自由交往更費時一些，但有時效果不錯。

三、讓學生思維啟動。

思維是人腦對客觀現實概括的直接反映，是構成智力的核心因素。學生不僅要用眼睛看，用耳朵聽，用嘴說話，也要用腦子想。雖然小學生學英語主要靠模仿和記憶，但學習過程中也須要有思維的介入，會思維，才會發展得更快更好。

1、課堂教學英語化。雖然學生能聽懂的英語不多，但教師要堅持盡量用英語，少用漢語。教師多用英語，可以給學生創造聽英語的條件，開闊學生視野，訓練學生用英語思維的習慣。，避免學生英漢對記，以致怎樣減少漢語的介入呢？其一、直觀手段呈現。小學英語中很多詞匯都能夠通過實物、圖片、簡筆畫等呈現詞義，通過手勢、眼神、動作等組織教學，有些老師一定要讓學生知道漢語，他才放心，如一次，新授單詞“ball”，老師指著手中拿著的球，說“Thisisaball.”又問“What'sthemeaningforball？”真是多此一舉。其實，即使學生沒有理解，也可以讓學生自己去猜去想去領悟，從不懂到懂，從模糊到清楚，到最后完全理解。我曾聽一位語言專家這么講過：漢語往往講究不能“一問三不知”、“不能知其一，而不知其二”，但英語學習可以“囫圇吞棗”，再慢慢消化理解。其二、避免英漢對譯。雖然這樣的形式在課堂上已不多見，但沒有絕跡。

2、課堂教學任務化?！队⒄Z課程標準》提出：教師應該避免單純傳授語言知識的教學方法，盡量采用“任務型”的教學途徑。任務型教學的特點是：1、意義優先。2、任務完成為主。3、評估基于任務完成與否。我們在教學中嘗試進行“任務型”教學，取得良好效果。我們利用信息差策略或個人相關策略設計真實任務，信息差策略是指因為存在信息差距，學生渴求獲得信息和傳遞信息而運用語言，如譯林版第四冊Lesson17中，我設計了一個任務：把一種水果放到一個盒子里，讓學生猜出來是什么水果和多少數量，并用“Thereis/are…”表達，在完成任務過程中，學生情緒異常高漲；個人相關策略是指教師設計的任務與學生的個人生活貼近，學生會采取積極主動的態度，如《牛津小學英語》3BUnit8老師設計了這樣的任務：有人做顧客，有人做營業員，購物的人用提供的“紙幣”去買東西，東西買得越多越好，售貨的人賣得越多越好，比一比看誰買得多，又看誰買得多。學生帶去的食品馬上湊成了一個個食品店，學生們紛紛挑選自己的食品，營業員也忙著推銷自己的食品。在整個買賣過程中，學生已不再機械地背著哪段對話，而是經過自己思維在真實運用語言。

第9篇：建構主義心理學范文

[關鍵詞]新建構主義；化學高考復習；實踐

[中圖分類號]G623

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2013）11-0077-03

[作者簡介]張鳳華（1971―），女，廣西玉林人，本科，廣西貴港市高級中學教師。

建構主義鼓勵學生自主學習、自主探究。新建構主義認為建構主義的教育思想不應單單是“以學生為中心”，而應是“主導―主體相結合”。它將建構主義與我國傳統教學有機地融合起來，注重教學“以學生為中心”，培養學生的創新精神與合作精神；同時也積極倡導教師應充分發揮主導作用，真正做到“傳道，授業，解惑”。教師應成為教學過程的組織者、指導者和學生自主建構意義的幫助者、促進者；不應牽著學生的鼻子走，而應啟發、引導學生自主學習，使學生真正成為學習的主人，而不是“外部刺激的被動接受者”。

[HTH]一、基于“新建構主義”的化學課堂教學設計[HT]

支架式教學是通過提供一套概念框架來幫助學習者理解特定的知識、建構知識意義的教學模式。它為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是促進學習者對問題的進一步理解所需要的。一般的程序是：“搭建支架――進入情境――獨立探索――協作學習――效果評價”。以高三電化學的復習建構教學過程為例：

（一）搭建支架

課堂教學時，教師制作、放映PPT，首先讓學生明確《高考說明》中的考試目標，幫助學生確立復習目標，為學生的探索確定方向。然后，圍繞電化學用所需的概念框架，如原電池、電解池、電鍍池、電極名稱、電子流動方向、反應的本質、電極反應、電化學的反應本質等，為學生的獨立探索做好一個框架。

（二）進入情景

通過多媒體課件演示原電池的工作原理、電解池的工作原理、電子的流動方向，將學生引入教學情境。讓學生認真地觀察屏幕上的圖像或動畫，積極發揮主觀能動性，激發學生思維的活躍性。教師引導學生進入情境，幫助學生回憶新課時所學的知識，并思考課件中提出的情境問題。

（三）獨立探索

在備課過程中，教師預先對資料進行精心篩選，匯編成一份課堂練習，客觀題與主觀題各設計幾道，存在一定的難度梯度，以便于學生思考問題時能循序漸進。由于存在思維的定式，部分學生難以將必修課中的原電池與選修課中的電解池結合起來考慮問題，另外儀器的裝配、玻璃儀器的洗滌也是獨立操作中的難點。此時，教師必須適時引導，及時點撥，必須融入學生的探索過程中，啟發學生的思維，使學生同化新的信息，形成網絡化的知識體系，極大地提高學生的認知水平。

（四）協作學習

在教學過程中，對所設計的主觀題，可讓學生進行分小組討論。比如，讓學生分組討論如下問題：1.原電池的原理和電極反應本質是什么？2.電解池的電解原理和電極反應的本質是什么？3.大家來總結電化學的反應的本質是什么。4.能不能通過用原電池向電解池供電來進行電解呢？一般來說，學生討論積極，場面較為熱烈，而且會提出自己的看法。此時，教師應對學生提出的一些看法進行適當的評價，及時校正學生在討論過程中存在的偏差。在小組討論的過程中，教師也應以參與者的角色融入學生中，做到適當地點撥與啟發。各小組討論后，對電化學的本質的認識都能達到教學要求。然后，教師應要求學生在課堂上完成必要的練習。

（五）注意問題

實施“新建構主義”教學不可避免需要考驗學生的實驗技能水平?；瘜W是一門以實驗為基礎的自然科學，化學實驗不僅是使學生獲取直接信息、認識化學世界的窗口，而且是幫助學生認識化學規律、形成化學概念、理解和鞏固化學知識、提高各種能力的重要途徑。為發揮化學實驗在提高學生科學素養中應有的作用，實驗準備工作中有“四要” 與“四忌”：1.準備實驗要與實驗類型相適用，忌實驗準備中的盲目性、隨意性；2.要仔細檢查調試，堅持課前試做，忌拿來即用；3.要考慮周到，準備齊全，忌丟三落四；4.準備好的器材要放置有序，整齊美觀，忌亂擺亂放。

（六）效果評價

通過預先設計的PPT，課末有5分鐘時間讓學生做1-3道習題。在“合作小組”討論結束后，要求每個小組推選出小組發言人，分別表達原電池和電解池的過程、反應、本質。同時，要求學生完成課堂練習的解答，并且能講出練習中涉及的知識點有哪些。教師對練習中的習題進行講評，并且結合歷年的高考試題，分析高考命題可能的方向。

[HTH]二、“新建構主義”的教學實驗[HT]

近幾年來，筆者一直研究高考理綜化學學科的命題特點，并承擔高三畢業班的教學工作，除了認真學習了一些教育教學理論外，也參加了區內高考信息交流會，結合所思所想，在高三進行了一些相關的教學實驗。

（一）教學實驗班級情況

在2010年秋季學期開學初，筆者對所任課的高三兩個班的化學成績作了分析，經過對比發現兩個班級學生化學學科高二期末的平均成績和各分數段成績分布均相差不大，正好拿其中一個班做實驗，另一個班與之作對比。

（二）教學目標測試結果

實驗教學半個學期后，經過統計，實驗班和對比班的平均成績沒有太大的差別。對比班的分數段學生人數分布與之前沒有大的差別，但實驗班的高分人數明顯多了，但也出現了低分人數比例比對比班高的情況。也就是說，實驗班經過這樣的教學實驗后出現了兩極分化的跡象。

（三）“新建構主義”在化學課堂教學中的反饋

通過對教學結果反思，筆者認為新建構主義教學模式對基礎較好、學習主動性高、能動性強的學生具有明顯的促進作用。學優生同化新信息快，較快地產生了一些個人的想法，這在創新能力的培養上具有很重要的意義。在“平衡――不平衡――新的平衡”這樣的過程中，學生的思維能力得到了很好的提升。但對那些基礎薄弱、學習主動性不高的學生來說，效果不是十分明顯。那些思維跟不上的后進生，在思維時間上要求更多，難以及時將新信息“同化”與“順應”到原有的識知結構中去，這樣反而造成了學習上的障礙。當然，只通過這短短半個學期的教學實驗，很難斷定哪種方法是最適合化學學科教學的方法。總體上來說，何克抗教授對“新建構主義”的倡導是非常及時的。

（四）常用實驗的技能培訓

1.配制溶液。實驗室中配制溶液可分為四個步驟：（1）計算；（2）稱量；（3）溶解；（4）裝瓶。即先通過計算求出所需溶質和溶劑的量，然后根據計算結果稱量固體、量取液體，溶解后裝入試劑瓶中備用。

2.制備氣體。許多實驗所用氣體需課前制好，制備氣體可分為五個步驟：（1）連接裝置；（2）檢查氣密性；（3）加藥品制氣；（4）驗純；（5）收集。即首先根據要制備的氣體的性質、反應物特點及反應條件選擇制取裝置，進行連接，然后檢查裝置氣密性，加入反應物制取氣體，最后將制取出的氣體經驗純后收集備用。

3.制作導管。常用到玻璃管的切割、彎曲、拉伸等操作。切割玻璃管的步驟是：（1）銼痕；（2）截斷；（3）燒圓。即首先用銼刀在玻璃管要斷開的地方銼出一條與玻璃管垂直的凹痕，然后雙手握住刻痕兩側，刻痕朝外，拇指用力前頂，四指外拉將其折斷，最后把斷面燒光滑。彎曲或拉伸玻璃管的步驟是：（1）加熱；（2）彎曲或拉伸；（3）退火。即首先將玻璃管要彎曲或拉伸的部位加熱，然后撤離火焰，將玻璃管彎成所需角度或向兩邊拉開至所需細度，最后退火冷卻。

4.橡皮塞鉆孔。實驗室裝配儀器大多用橡皮塞，橡皮塞鉆孔的一般步驟為：（1）從小頭鉆至一半深；（2）從大頭鉆通；（3）捅出橡皮條；（4）用圓銼修整。即首先將橡皮塞小頭向上放在木板上，用打孔器在選定的位置上鉆至一半深，然后把橡皮塞大頭向上，用打孔器對準原孔方向鉆通，最后用通條把橡皮條捅出。若發現所鉆孔徑稍小或不圓滑，可用小圓銼修整。

5.儀器的裝配。準備實驗時常要組裝成套教學儀器，裝配的正確順序是：由下而上，從左到右，先主后輔。實驗完畢拆卸儀器裝置的順序正好相反。

6.玻璃儀器的洗滌。刷洗玻璃儀器應根據實驗要求、污物性質、沾污程度以及器皿形狀選用不同的洗滌劑和洗滌方法。其步驟一般為：（1）刷外壁；（2）刷內壁；（3）用自來水沖洗；（4）用蒸餾水沖洗。即首先依次刷洗儀器外壁、內壁，然后用自來水沖刷整件儀器3―4次。做鑒別、鑒定或定量實驗用的儀器還要再用蒸餾水沖洗2―3次。

[HTH]三、“新建構主義”教學實踐及反思[HT]

何克抗教授“新建構主義”的核心思想是“主體―主導相結合”的教學理念：在積極倡導教學過程中“以學生為中心”，同時，教師應充分地發揮主導作用，真正做到“傳道，授業，解惑”。這是對喬納森“建構主義”的修正。

（一）學生參與體驗收獲大

筆者在教學過程中曾對實驗班的部分學生進行調查，多數學生對這種類型的課堂教學興趣很濃，絕大部分學生比較喜歡上這樣的課，就連成績不太理想的學生都認為這樣的方式能激發他們的興趣。班級中的優秀學生和中等學生認為這種類型的課在復習過程中效果較好，能學到很多知識，同時也會產生自己的一些想法。

（二）建構知識網絡圖能力強

筆者所任教班級中，每屆都不乏化學奧賽或高考成績拔尖者。筆者在高中畢業班教學中嘗試運用“知識的建構性”思想來設計教學方式，采用靈活善導、實驗激疑、異步教學的方法，讓學生自主地去建構知識網絡圖。

（三）創新思維訓練要提前

“新建構主義”課堂教學思維容量大，一些學困生不能及時進行當堂課的消化和反應，課后花費大量時間，仍然感覺學習跟不上來，從而產生消極的情緒，這樣反而造成了學習上的障礙。

這樣的教學模式促使教學質量大幅提高，幾年來的教學實踐證明，這種教學模式比較符合我校學生的實際情況和筆者的教學風格，值得高中化學同行借鑒參考。但是，如何通過“新建構主義”理念提高后進生的認知水平，還需在實踐中進行進一步的探討。

參考文獻：

[1]萊斯利?P.斯特弗，杰里?蓋爾.教育中的建構主義[M].高文，徐斌艷，程可拉，等譯.上海：華東師范大學出版社，2002.