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第1篇：普通心理學研究范文

關鍵詞：普通高中；新入職教師；教學能力

教學能力是指教師在一定的教學情境中，根據一定的教學知識和技能，順利完成教學活動所必須的，并直接影響教學活動質量和效率的個性心理特征，是以智力為基礎發展起來的一般能力和特殊能力的綜合[1]。教學能力作為教師職業的核心能力，是教師教育水平高低的重要表現，直接影響著課堂教學的有效性以及學生對知識技能的掌握和能力的發展。普通高中新入職教師的教學能力高低直接影響著學生的學習成績，更加引起人們的關注。為此，本文選取了XX縣第二中學的新入職教師及其所帶班級的學生進行了問卷調查。本次調查共發放問卷135份，其中教師卷35份，學生卷100份，回收率為100%。經統計，有效問卷130份（其中教師卷34份，學生卷96份）。

一、新入職教師教學能力現狀及其分析

1.教學設計能力現狀分析

教學設計能力是教師在課前對教學過程的各個環節進行優化組合的能力，是一種周密計劃和詳細安排的能力，是教師必備的一種能力素質。

（1）教學目標設計中對知識與技能目標的達成考慮不夠

新入職教師在進行教學目標的設計時，對于知識與技能的考慮（65%）低于過程與方法（82%）、情感態度與價值觀（80%）的考慮。這種教學目標的設計不利于學生掌握知識與技能。

（2）教學內容設計能力欠缺

①對教材內容的理解不夠深入從表2可以看出，只有44%的新入職教師對于教材內容有較好的理解，41%的新教師對于教材內容基本理解，12%的教師對于教材內容的理解相對淺顯，對教材內容有深入獨特的理解的教師僅有1人，占調查總數的3%。這表明，有53%的新入職教師需要更深入地理解和鉆研教材內容。②對教學重點難點的把握不盡如人意從表3（見下頁）中發現，教師在教學設計中確定重點難點的方法不同?！案鶕约旱睦斫狻薄芭c其他教師共同討論”來確定重點難點的教師人數共有23人，占調查總數的70%，15%的教師對教學重點難點的確定只參照參考書，15%的教師是直接借鑒其他教師確定教學的重點難點。此狀況表明，65%的教師對教學重點和難點的把握不盡如人意。

2.教學實施能力現狀分析

教學實施能力主要是指教師依據教學設計，利用教學媒體和技術，與學生展開交流和溝通，協調和指導學生學習的能力，是教師教學能力結構中的核心組成部分[2]。

（1）導入、板書和運用教學方法的能力欠缺

①導入和板書能力欠缺從表4可以看出，有46%的學生認為教師的導入技能一般；32%的學生認為教師的導入技能不太好甚至不好；23%的學生認為教師的板書不太好或不好。②運用教學方法的能力須要提高表4中，認為教師運用教學方法的能力不太好和不好的學生共有25名，占調查總數的25%。說明教師運用教學方法的能力須提高。

（2）運用技術手段表達的能力有所欠缺

調查結果顯示，46%的學生認為教師運用信息技術進行表達的能力很好，能利用多媒體等進行教學、很好地呈現教學內容，同時能激發學生的學習興趣；54%的學生認為教師運用信息技術進行表達的能力一般、不太好或不好。這表明，新入職教師運用信息技術進行表達的能力須提高。

（3）師生交往能力欠缺，調動學生學習積極性的能力欠缺

調查結果顯示，50%的學生認為教師調動學生積極性的能力一般，13%的學生認為教師調動學生積極性的能力不太好；9%的學生對教師調動學生積極性的效果持否定態度。認為教師調動學生學習積極性的能力一般、不好或不太好的同學占被調查人數的63%。這說明新入職教師在師生交往方面的能力及調動學生學習積極性的能力確實有待提高。

3.教學評價與反思能力現狀分析

教學評價能力是指教師對教學的價值進行評價的心理特征，既包括對學生學習效果的評價即學生的學業評價，也包括對自我的教學評價。教學反思能力是指教師在教學過程中，以自己的教學活動為思考對象，對自己的教育理念、教學行為、教學決策以及由此產生的結果進行認真積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的綜合能力[3]。

（1）教師對自己的反思與評價的能力有所欠缺

調查統計結果表明，有56%的教師認為反思評價對自己的教學有很大的幫助，有41%的教師認為反思評價對自己的教學有點幫助，此外，還有3%的教師認為反思評價對自己的教學幫助不明顯。這說明，44%新入職教師不會對自己的教學進行反思與評價。

（2）對學生的評價注重考試成績

調查結果表明，教師和學生對此問題存在一定的差異：教師認為其評價注重學生的全面發展占71%，注重學生的課堂表現占24%，注重學生的考試成績僅占5%；而學生認為教師對學生的評價注重考試成績的占48%，注重課堂表現的占17%，注重學生的全面發展的占35%。這一差異表明教師思想上對學生的評價注重全面發展，但在實際的教學過程中卻傾向于用學生的考試成績來評價學生。

4.教研能力現狀分析

教研能力是指教師的教學研究能力。調查顯示，56%的教師認為參加教研活動對教學有很大幫助，44%的教師認為參加教研活動對教學有點幫助或幫助不明顯。說明，44%的教師認為教研活動對教學沒有多大幫助。這就要求新入職教師所在的學校要加強教研活動的有效性。綜上所述，XX縣二中新入職教師在進行教學設計時，對教師自身因素的考慮不夠，對學生知識與技能的掌握不夠重視，對教學內容的理解不夠深入，對重難點的確定方式不盡如人意；在教學實施中，導入、板書與運用教學方法的能力欠缺，師生交往能力須要提高；在教學結束后，新入職教師對自己教學的評價與反思能力不足，同時教師在實際教學中對學生評價能力還有待提高；最后，新入職教師的教研能力也要在實踐中不斷提高。

二、新入職教師教學能力欠缺的原因分析

1.新入職教師的實踐性知識不足

實踐性知識是教師為完成教學任務、實現教育目的，在教育教學過程中所形成的課堂情境性知識，知識傳授、能力培養等方面的方法論知識。由新入職教師教學能力現狀的調查分析可知，其教學設計能力、教學實施能力、教學反思評價能力、教研能力都有一定的欠缺。這表明：新入職教師在入職前和入職后，比較缺乏實踐與鍛煉，實踐性知識欠缺。

2.新入職教師的職業認同感欠缺

教師的職業認同感不僅影響教師教學工作的質量，左右著學生的發展方向，而且對教師自身的發展產生重要的影響。問卷調查“您選擇教師這一職業的第一原因是什么”，“發自內心喜歡選擇教師職業”的僅占33%，出于“教師職業比較穩定”而選擇的占被調查教師的35%；“父母的選擇，巧合下成為教師”的占32%。同時，當被問及“您為成為一名教師而自豪嗎”，有29%的老師認為很自豪。偶爾自豪和無所謂的新教師占33%。可見，在目前就業普遍困難的社會背景下，很多人選擇教師職業并不是發自內心對教師職業的認同和喜愛。因此，教師職業認同感的欠缺直接影響教師教學能力的提高。

3.入職教育培訓不到位

（1）培訓未落到實處

崗前培訓是教師適應教育教學崗位的需要。許多新教師因沒有得到良好和有效的入職輔導，未能快速地完成從學生到合格教師的角色轉變，既影響了學校的教育質量，也影響了自己專業發展的進程。據訪談了解，100%的教師都參加了上崗培訓。但調查結果顯示，只有32%的教師認為上崗培訓對其教學有很大幫助，56%的教師認為上崗培訓對其教學有點幫助。可見，該校的上崗培訓不到位或流于形式，對教師教學能力的提高沒有實質性的幫助。

（2）培訓形式單一調

查結果顯示，該學校對新入職教師的培訓主要是通過上公開課（100%）、讓有經驗的教師聽課評課（100%）、聽其他教師的課（88%）、校際交流（88%）、召開教研活動（88%）、配備指導教師（59%）、在職進修和脫產培訓（18%）等途徑來進行的，也就是以“師徒結對”的“傳、幫、帶”為主，形式比較單一。指導教師自身的水平和能力有一定的局限，直接影響新教師教學能力的發展。此外，由于經費和教學任務等方面的原因，大部分新入職教師缺乏外出進修和脫產培訓的機會。

三、有效提高新入職教師教學能力的對策

1.高師學生和新入職教師要在實踐中不斷學習

高師學生在校應積極參加學校開設的各類教育實踐課程，如教育見習、實習活動；重視微格教學，在實踐中不斷學習、不斷積累經驗，建構自己的教育教學實踐性知識。同時在實踐活動中培養自己的反思性、批判性思維能力和習慣。對新入職教師而言，教學研究與反思是提高其教學能力、改進教學效果的主要途徑。新入職教師要樹立正確的教研觀念，在教研中深入思考教育教學問題，洞悉教育教學規律，掌握教育教學方式方法，從而提升教學能力。

2.增強新入職教師的職業認同感

學校應該為教師提供優良的教育環境，努力改善教師工作條件，為教師的成長創造平臺，增強其職業認同感，提高教師的敬業精神。與此同時，學校還可以為新入職教師搭建教育教學展示平臺，在教學設計、教學實施、教學評價與反思以及開展教研活動等方面提供幫助和便利，不斷改進和提升新入職教師的教學能力，使新教師增強自信心，在不斷提高教學能力的基礎上實現自我價值。

3.提高入職培訓的質量

學校要積極開展入職培訓，使新教師理解教師的職業特點和要求，了解其權利、義務和行為準則，逐步掌握教育教學技能和科研方法，改變教學與科研脫離的現象；使新教師的教學與科研協調發展。學校應運用多種培養方式來提高新入職教師的教學能力，如在職進修、建立新教師檔案使其不斷反思、聘請專家講座、進行校際交流等。此外，還可以加大行政主導的力度，保障入職培訓的人力、物力、財力，使入職培訓可以順利開展。

參考文獻

[1]宋志英.新課程理念下搞師生教學能力體系探析[J].通化師范學院學報，2010（7）．

[2]王憲平，唐玉光.課程改革視野下的教師教學能力結構[J].師資培訓研究，2005（3）.

第2篇：普通心理學研究范文

一、網球發球技術動作分析

在網球教學中，網球的發球動作技術要領基本可以歸納為五個部分：（1）介紹握拍方式。作為初學者可以使用東方式正手握拍位；而大陸式握拍（半東方式正手和半東方式反手握拍）可介紹給有一定水平的初學者。（2）準備動作與站位。雙腳齊肩寬，在端線后側身站立，右腳與底線呈45度夾角，左腳正對右網柱，手腕和手臂放松握拍于身體前，左手在拍頸處托住拍，兩腳尖的對角線對著目標。（3）向后拉拍和拋球。兩手臂一同向下和向上運動，球從伸展的左手中向上垂直拋出，位置在身體前面和左腳上部，握拍手掌在向后拉拍時朝下，身體重心平穩地向前腳移動，拋球的高度應能滿足擊球手臂的充分伸展，并使擊球感到舒適。（4）有力的環繞動作。拋球后，身體開始向前轉動，球拍在身后做環繞動作，并最后向前揮動擊球。（5）擊球點。運動員必須盡力伸展身體，在最高點擊球，擊球點應在身體右前方，基本上與右肩充分伸直相一致，擊球時手臂和球拍充分伸展；擊球時，身體的轉動和身體重心的向前轉移，以達到右鞋底正對后擋網，理想的要求是，從球拍的頂部到左腳后跟成一直線。

從以上的技術分析來看，整個擊球過程可以看做是一次力的傳導過程。首先腳通過蹬地產生一種反作用力，傳導到膝蓋，膝蓋通過彎曲積聚力量，傳出給髖部（髖部向外頂），髖部通過腰部腹肌接收力量，通過旋轉帶動肩部的轉動，肩部的旋轉帶動手臂去加速揮拍把力量最終作用到網球上，從而使網球產生最快的速度。整個過程就是所謂的“生物運動協調鏈”，在這個鏈條當中起到承上啟下作用的部位是腰部的腹肌，它不僅僅起到力量傳導的作用，同時還起穩定身體重心、協調身體平衡的作用，因此核心肌肉群在網球的發球過程中起到了至關重要的作用。

二、核心穩定性的作用

核心肌肉群的穩定猶如大橋的橋梁，其重要性可想而知，它不僅是銜接整個身體的過渡部位，更多的是穩定四肢活動，保持身姿平衡。核心穩定性的作用不僅僅體現在為其他環節的運動提供穩定的支撐，并且核心區肌群的協同活動還可以直接參與產生力量,并將這些力量有效地傳遞到肢體末端,從而使得運動環節末梢得到更大的疊加力量和疊加速度。在對網球運動員發球動作所做的生物力學分析中發現：一半以上的球速來自腿部和軀干部位的協同發力。那些下肢和軀干不夠強壯或穩定性差的運動員往往在技術方面出現問題,其根源就在于他們不能在恰當的時機合理地利用各個環節形成一個動態的力量傳導序列[2]。

三、核心力量的訓練方法

（1）平衡墊站立。單足站立于平衡墊或軟墊上，保持身體穩定。進一步還可以將眼睛閉上，這樣對于本體感受神經的刺激會更為強烈，會給核心穩定帶來更多的挑戰。（2）單腿蹲。單腿站立，屈髖向下蹲，膝蓋不要超過腳尖，保證支撐腳全腳掌著地。再增加難度，可以站在平衡墊或軟墊上完成下蹲動作。（3）健身球俯臥撐。兩手打開放在健身球上，手在肩的下方，初學者可以采用手肘放在球上的方式降低難度，或者可以兩腳分開寬一些。向下落的時候，不要讓胸部碰到球。起來的時候，肘關節不必伸直，保持身體從頭到腳是一條直線，腹部收緊，不要塌腰。（4）平衡墊平衡式。坐在平衡墊或軟墊上，以尾骨支撐保持平衡。雙手撐在身體后側，腰腹肌肉收緊，慢慢抬起一條腿，再抬起另外一條腿，兩手離開地面。腰背要伸直，保持平衡。（5）雙腿置于平衡球上的支撐練習。將兩腿并攏置于平衡球上，兩手撐地，手臂與身體成90度夾角；脊柱保持正常位置，與地面平行；控制身體不改變任何夾角；保持均勻的呼吸，不要憋氣。進一步加強動作難度，可以采用單手支撐。

以上練習均按照小負荷多次數的訓練原則，靜止練習時間每組15~30秒，運動練習每組重復20次以上。隨著健身者能力的提高，可加大難度或提高強度。訓練中要嚴格控制姿態，并使呼吸配合動作，體會到每一個動作的要點，做到“身到心到，身心融合”。

四、結論與建議

網球的發球技術對普通大學生的力量、平衡、協調等身體因素的要求比較高，如果在正常的教學過程中合理引用核心力量的訓練方法，能夠有利于學生更好地掌握動作技術要領。

參考文獻：

［1］裴春燕，蔣琴華，王均銘.核心力量訓練與傳統力量訓練理論比較［J］.經濟研究導刊，2011（6）：221-222.

第3篇：普通心理學研究范文

普通心理學中的生理學胎記

我們都知道，作為一門獨立的學科，心理學是從19世紀初開始形成的，誕生于對人的神經系統的生理學研究之中。因此在最初的研究階段，研究者都自稱為生理學家，而非心理學家。但研究的結果，即使從現在來看，他們對人的心理生理的研究也是相當深入的。比如對視覺的研究，他們不僅發現了眼球內晶體的折光作用，視網膜的成像功能，還發現了網膜上圓錐體與視覺的關系，解決了雙眼視覺以及視神經的傳輸路徑和視覺在大腦特定區域的定位問題等。所有這些成果都是在將人的視覺系統視為一光學儀器，以“刺激的物理學”、“眼的解剖學”和“神經系統的組織學”的思維邏輯為基礎，以大量的實驗數據為依據而取得的（《實驗心理學史》波林著111~120頁），具有無可置疑的“科學性”。這一系列研究成果都直接反映在普通心理學關于感覺的定義中：感覺是“客觀事物的個別屬性在人腦中的直接反映?？陀^事物直接作用于人的感覺器官，引起神經沖動，由感覺神經傳導到腦的相應部位，便產生感覺。因分析器的不同，感覺可分為視覺、聽覺、嗅覺、味覺、膚覺等。每種感覺器官都分工執行不同的反映職能。”（《心理學詞典》）感覺的直接性、被動性和單一器官的性質，從實驗本身和定義的表述來看，都十分清晰明確。

隨著研究的深入，研究者在對視覺的研究中又發現了一些用“刺激的物理學”的邏輯所無法解釋的現象。他們發現在單個物體和作為環境的“外在世界的空間關系并不是視覺本身的問題”，于是在原有的研究基礎上又加入了“注意”和“判斷”等含有主觀色彩的因素。而當將研究的視野擴大到知覺領域后，他們又在感覺和知覺之間加入了“聯想”、“推理”等完全是主觀性的因素（《實驗心理學史》波林著120頁）。從而使心理學研究在相當大的程度上脫離了“刺激的物理學”和解剖學的思維邏輯，開始了真正的心理層面的研究。

也就是說，正是由于心理因素的發現，才使我們明確地認識到：我們現在關于感覺的研究和定義，并不是將現實的人的心理活動作為對象取得的，而是將完整的人分割成不同的感覺器官，從已被分割的感覺器官出發，依據“刺激的物理學”的思維邏輯取得的，即是生理學的。

本來，早期心理學家已經注意到了“物體和外在世界的空間關系不是視覺本身的問題”，已經注意到了生理和心理的區別，已經取得了初步的成果。只要我們以此為契機，放棄“刺激的物理學”和解剖學的思維邏輯，認真追問其中的為什么，心理學定會大大地前進一步。但遺憾的是，后來的研究者固守“刺激的物理學”和解剖學的思維邏輯，有意無意地忽略了生理與心理間的本質區別，不僅未勇敢地面對前人的發現，反而將主觀因素剔除到感覺之外，從這一初步結論面前退步了。

這一退步清晰地體現在對知覺的定義中。普通心理學認為：“知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的各個部分和屬性的整體的反映。”從這一定義中可以清楚地看到，普通心理學依據的仍然是“刺激的物理學”和解剖學的思維邏輯，將知覺解釋為是感覺在數量上的相加，是一種數量組合式的邏輯的產物。雖然在具體描述中使用了“聯想”等具有主觀性質的詞匯，描述了知覺的選擇性和整體性等特性，但這種數量組合式的邏輯與知覺的選擇性等特性是處在根本對立的狀態中的。因為它根本解釋不了聯想、推理等心理因素為什么會融合到知覺之中，加入這些主觀因素的依據何在？加入這些主觀因素后，心理活動僅產生了量變而沒有產生質變？知覺的選擇等特性來源何在？所以，這一“純粹的心理活動”在普通心理學的實際表述中，不僅存在著深層的矛盾，同時在相當大的程度上仍停留在生理學的層面上。

人的心理活動必然是在生理的基礎上進行，心理學的研究也必然要有生理學的支撐，這是毫無疑義的。但人的心理又必然區別于生理，人的心理必然要有自己特定的規定性，而不能總和生理糾纏不清。

應該說，弗洛伊德的本能理論打破了心理學研究在整體上停滯于生理學層面的局面，打開了心理學研究上全新的一頁：不僅給心理學研究開辟了新的研究領域，引進了新的心理因素，同時更帶來了新的理念。動力機制的引入將人的心理看成是一種有內在驅力，可以主動自覺進行的活動，而不再是“刺激的物理學”的、僅僅被客觀事物所決定的被動的活動；并且，這一研究是從人的整體的心理層面上進行的，改變了以往從局部的生理器官層面上進行研究的舊思路。這是心理學史上的一個巨大進步。它表明心理學研究終于自覺地擺脫生理學的糾纏，將自己提升到了心理的層面，開始進行真正的心理學研究了。

但遺憾的是，弗洛伊德及其精神分析學派和人本主義心理學派急于建構、完善自己的理論體系，擴大自己的研究成果，并未冷靜思索引入動機之后的心理學與以往心理學間的深刻變化是什么，本能和需求僅僅是內在驅力或動機嗎？它全力貫注于自己的體系之內，未能分出部分精力，在與以往心理學的比較中重新梳理心理學。因而它的成功非常有限：它只確立了自己的生存權利，卻未根本清除生理學在心理學中的影響。也正因為如此，雖然普通心理學在事實上承認了精神分析學和人本主義心理學的存在，接納了它們的研究成果，卻始終未能在根本上擺脫生理學的糾纏。

一直延續至現在，雖然普通心理學中已經包括了動機、注意、有意識記、自我意識等人的心理層面的研究，但這些研究在由感覺、知覺這些生理層面研究所形成的“刺激的物理學”和解剖學的思維邏輯框架內，總是格格不入。普通心理學的研究中至今仍帶有明顯的生理學胎記，內含著巨大的理論斷層。

普通心理學中反映論的影響

普通心理學中的內在缺陷，一方面與其脫胎于生理學密切相關，另一方面則在于認識論之反映論的影響。也正是由于反映論的影響，才使得精神分析學和人本主義心理學雖然取得了自己生存的權利，卻未能建立起全新的心理學。

其實，哲學與心理學是內在相關的。不僅在19世紀以前心理學本身就屬于哲學范疇，而且在更早一段時間內，哲學在主要意義上就是心理學。即使在哲學與心理學已經明顯分屬不同學科的現在，由于哲學的最高問題一直是思維與存在的關系問題，所以哲學與心理學間的關系，比與所有其他社會科學和自然科學都更直接、更密切。

比如認識論之反映論，將人的認識或意識理解為是客觀世界在人腦的反映的觀點，與普通心理學對感覺、知覺的理解密切內在相關，明顯是建立在上述心理生理學的結論之上。這一觀點被作為無可置疑的科學原則，用來指導更進一步的心理學研究。

問題就出在這里。

我們之所以特別強調人們對于感覺的研究是生理學層面的，對知覺的研究基本上也是生理學層面的，就是要指出這樣一個事實：即人們對于感覺和知覺的研究，在總體上，是生理的、局部的和現象的，而不是心理的、整體的和機制的。

舉個例來說，人們看到一位姑娘頭上插著花，看到她站在花叢旁，看到花叢中有一支失去花的殘莖，于是就推斷說，那花來自于花叢，頭上的花和花叢中的花有著內在聯系。這沒有錯，但這只是簡單的事實表述，基本上是現象層面上的。如果據此就對姑娘罰款，則未必妥當。因為相對于行政處罰來說，還缺少最關鍵的事實，即這花是否姑娘自己所折。如果這花是別人摘后送給姑娘的，或是姑娘從地上拾起的，則被處罰的應是別人。也就是說，所謂生理層面的解釋，只是解釋了外在刺激源和神經通路的問題，只解釋了心理活動中的材料和外在刺激源間具有內在聯系，卻并未說明心理活動的主動性質或被動性質，并未說明心理活動發生、進行的心理機制。未指出這花是姑娘自己折的還是別人送的，相對于上例來說，是一個不完整的陳述，這樣的陳述自然不是真實的事實。缺乏機制的心理學事實，也不是完整的事實，當然也是不真實的事實。因為心理活動的主動性質或被動性質，內在因素對外來材料的選擇或改造，也是心理活動的重要組成部分，并且是不可分割的一部分。

僅憑姑娘頭上有花，就認定這花一定是姑娘自己折的，就一定要罰款，已經失之偏頗；如果據此進一步推斷說，既然這花不是好來的，那么，這姑娘頭上的飾物也一定不是好來的，應全部沒收，則就荒謬了。

反映論對人的心理活動的概括和對心理學研究的指導，就很類似上例。

感覺、知覺可能是主動進行的，也可能是被動進行的，這本是需要心理學家進行更深入的研究才能得出的結果；而人與外界環境的關系是否僅為認識和被認識的關系，人的心理是否僅為認識性質的活動，也需要進行認真的研究。但反映論卻僅在關于感覺和知覺的生理學研究的基礎上，依據“刺激的物理學”的邏輯，就在人的意識與客觀事物之間做出了唯一的一般認識論性質的結論，并用來指導心理學的研究，則不僅武斷，甚至荒謬了。

比如，心理學將人的一切心理活動都定義為是“人腦對客觀現實的反映”，認為“客觀現實是人的心理的源泉和內容”（《普通心理學》葉奕乾等主編第11頁）。這就在根本上將人的心理的性質理解為是認識性質的，是從屬性的、被動性的、被規定性的，是由外入內的，就如影像的成像過程。這都明顯與心理生理層面的研究相對應，與反映論的原則相一致。但在定義意志時，卻將意志定義為“人為了滿足某種需要，在一定動機的激勵下，自覺確定目標，克服內部和外部困難，并力求實現目標的心理活動?！币簿褪钦f，此一特定心理活動不僅不對客觀現實進行“反映”，反而主動作用于客觀現實；不僅不從客觀現實那里提取心理活動的材料，反而給客觀現實一個目標，并改造客觀現實以滿足自己的需要。將對意志這一特定心理活動的定義與關于心理活動的一般定義相比較可以發現，意志竟被普通心理學排除到一般的心理活動之外了。這真是一個天大的笑話！應該承認，普通心理學關于意志本身的定義和描述，與人的現實的心理經驗基本是吻合的。如果不與一般的心理活動的定義相比較，很難發現荒謬之處。這種局部真實與整體荒謬的矛盾，是用認識論性質的反映論來指導并非全部屬于認識性質的心理活動的研究造成的。

如此的混亂，還表現在對情緒情感的研究中。普通心理學將情緒情感定義為“人對客觀事物是否滿足自身物質和精神上的需要而產生的主觀體驗的心理活動，它反映的是客觀事物同人的需要之間的關系”（《普通心理學》葉奕乾等主編第2頁）。即普通心理學依據反映論的原則，將情緒情感定義為對“關系”的反映。但既然需要本身就是一種心理活動，而心理活動又是客觀事物的反映，那么，從邏輯上說，反映結果和被反映物共同作為被反映物而形成的反映結果的情緒情感會是什么呢？混亂的概念加上混亂的邏輯關系，結果也只能是混亂。

目前的普通心理學，從細部或局部的角度，從描述、現象的層面來看，大多與現實的心理經驗相吻合；但從整體的、機制的、邏輯的水平上看，則是矛盾的、荒謬的。就其原因 ，就在于反映論的影響，就在于反映論本身無法回避的缺陷：根本上的生理學性質和被決定的邏輯關系，使其無法在實際上用人的意識活動是主動自覺的活動的思想來指導整個心理學的研究。所以，它雖然也指出了人的意識的創造性，卻無法合乎邏輯地將人的創造性納入其理論框架之中。人的主觀能動性始終作為一塊不和諧的補丁，被縫在普通心理學這一不合體的衣服上。

用行為哲學重構心理學

其實，現代心理學已經證明，人的意識活動是主動自覺進行的，是有目的、有計劃進行的（《普通心理學》葉奕乾等主編第87頁）。行為哲學只是從這一結論出發，再向前跨進一步，指出：人的這種意識活動依據活動的目的或指向的不同，可以分出認知活動和意向活動。認知活動是人以認出對象自身特性或規律為目的的活動；意向活動則是人的本能及由本能發展而成的人類需求對外在環境做出的反饋，或更進一步為滿足需求而采取的行動。

從與反映論的比較中可以看出，反映論所謂人的心理活動是人對客觀事物的反映的觀點，不過是“刺激的物理學”的單純線性邏輯的產物。這一邏輯用來解釋非生命世界中的一些簡單現象還有合理的一面，以之推斷生命體中最復雜的智慧現象，則顯示出極大的局限性。而行為哲學采用生物進化中內外因相互作用的辨證邏輯，闡釋人作為最高智慧生物在實際生活中所體現出來的主觀能動性。因此，行為哲學不再將人的意識看作是沒有自身規定性的、被客觀事物所決定的反映，不認為心理活動所需材料的來源，就是心理活動的內容和源泉。就如人類所有物質產品從來就是人類智慧活動對外在物質材料作用的結果，是內在因素和外在因素的結晶一樣，人的心理活動的產生、運行、深化、發展，也從來就是內外因素共同作用的結果。客觀事物作為外在刺激的刺激源，本能或需求同為意向作為內在刺激的刺激源，共同構成了心理活動的源泉，而心理活動的內容則由內外在因素有機組成。

也只有從人的心理活動中分解出認知因素和意向因素，將人的本能或需求作為意向理解為一個與客觀現實相對獨立的存在，理解為一個生命整體的存在，才可能合乎邏輯地解釋人之所以可能具有主觀能動性，之所以可能反作用于客觀現實的實際情況。否則，心理活動只是對客觀現實的反映，根本沒有自身的規定性，就如一個懸在空中的人，如何可能反作用于地面？

從與生理學研究的比較來看，行為哲學之所以強調器官層面的研究不等于整體層面的研究，器官（局部）研究之和不等于整體研究，就在于它認為，有機整體與局部（器官）之間不僅有量上的差異，更有質的區別。因為整體中具有局部之和中所不包含的新因素，而這新因素的加入，使整體形成了新的內在結構和運行機制。具體到人的生理和心理，這新因素就是本能及在本能基礎上發展而成的各種需求，即意向因素。人的意向因素不存在于人的各種感覺器官及其生理性組合之中，只存在于完整的生命體這一層次中。

本能概念的提出，在以往只是從內在驅力的角度被人理解。行為哲學則認為，作為生命體與生俱來的生命力的體現，本能是生命體區別于非生命體的本質所在，是心理學研究從生理層面提升到心理層面的關鍵所在，是人的意識由以發生的內在依據的最初狀態，是人的主觀能動性可能存在的邏輯起點，是人用以加工外來信息、創造新信息的內在尺度。本能概念應受到充分的重視。

正是意向因素的加入，與認知因素共同構成了意識的結構，并由此形成了以意向為主導和以認知為基礎的意識發生、發展的內在運行機制。

與普通心理學相比較，雖然普通心理學也將人的心理活動分為知、情、意三個方面，也承認三者間內在相關，似乎與行為哲學將人的心理分為認知和意向差異不大。但我們必須明白指出，普通心理學對于心理活動的劃分是在反映論的框架內進行的，雖然作為現象層面上的描述大多與心理實際相吻合，但對這三個方面的定性卻是錯誤的，內含了無法克服的矛盾。并因其沒有內在因素或內在結構的劃分作為基礎，所以，這種劃分只有局部的合理成分，在整體上、在基本傾向上是荒謬的。與行為哲學對人的心理活動以內在結構為基礎的劃分，具有本質上的不同。

綜上所述，正是由于認知因素和意向因素這兩大因素的分解，以及認知活動和意向活動這兩大基本活動傾向的劃分，才使得心理學將產生意義深刻的重構。

人的心理活動將不再是被橫向割裂、缺乏內在聯系和轉換機制的知、情、意三大部分，而是由認知因素和意向因素構成的統一體。作為心理內容的認知因素和意向因素，并不在每一個具體的心理活動中都具有均等的地位或作用。當認知因素占主導地位時，心理活動就呈現出認識活動的傾向；而在意向因素占主導地位時，心理活動就呈現出意向活動的傾向。當認知因素占主導地位時，意向因素作為動機和保持認知活動順利進行的狀態而存在于同一心理活動中；在意向因素占主導地位時，認知因素提供的對象材料作為反饋進行的基礎或實現意向的手段以保證心理活動的正常進行。

所以，感覺和知覺，作為認知活動的初級階段，不再是生理層面的“反映”，而是意向主動“認出”的行為。這種認出不論是通過單一器官還是眾多器官，都是人主動自覺做出的。由于對象特征的客觀性質，認知的結果當然具有客觀性；但又由于活動是主體主動做出的，個體間的差異使這一活動同時又具有理解性和選擇性等主觀性。情緒情感作為意向活動的初級階段，也不再是概念混亂的、人對什么“關系”的“反映”，而是意向對對象是否適合自身需要而做出的程度不同的、或正面或負面的反饋。這種反饋當然是主觀性的，但因反饋只能在一定的認知基礎上做出，并人的意向也具有相似的性質，所以反饋的結果雖然各異，也必然呈現某些普遍性。抽象思維作為認知活動的高級階段，其活動強度、難度、復雜程度都遠遠超過感覺和知覺，所以，在抽象思維中，意向因素付出了更為艱辛的努力，并具有相當程度的創造性。而最典型意義的形象思維，即藝術創作思維，因其目的是將具體的情緒情感轉化為具體的形象，具有典型的意向性質，由此表現出極高的個性和創造性。正因為如此，在重構后的心理學中，藝術創作思維不再是認識意義上的“思維”，而是復雜的意向活動，是為了滿足創作者的某種需要，達到某種目的而進行的具有實踐性質的意向活動。這種產生精神產品的實踐活動和產生物質產品的實踐活動，就活動本質來說是一樣的，都是意志的體現；只是從活動的形式上看，產生精神產品的實踐活動更具有個人風格、情緒色彩，更具有發散的性質。

第4篇：普通心理學研究范文

關鍵詞:普通心理學;實驗;作用

中圖分類號:G642 文獻標志碼:A 文章編號:2095－9214(2016)02－0107－01

普通心理學實驗作為心理理論的基礎，會在大量實驗的基礎上總結心理規律，從而檢驗心理教學理論的準確性。因此，在心理教學中，教師需重視普通心理學實驗的教學作用。

一、高度激發學生學習心理學的興趣

興趣是最好的老師，心理教學尤其要抓住這個要點。恰當的普通心理學實驗可以高度激發學生的心理學學習興趣。而且，利用心理學實驗展示，學生可獲得理論過程與結果，吸引學生對實驗與理論的關注，使學生大大提高心理學學習的興趣。心理學的許多實驗裝置都引起學生的強烈興趣，如:由側抑制導致的馬赫帶效應、深度知覺的實體鏡、做注意分配的雙手協調器、人工概念形成的葉克斯選擇器等。表1演示馬赫帶現象的紙盤以馬赫帶效應為例，馬赫帶效應:是在一電動混色輪上，用一個圓盤、內是一正六角形制成，正六角形內是白色的，是黑色的，混色輪高速旋轉形成的。如圖所示:在旋轉狀態下，黑白相間的A點會形成非常暗的一條帶，B點會形成非常亮的一條帶，這兩條帶子既是所謂的“馬赫帶”，由側抑制導致。課上老師如何講解關于馬赫帶的問題，學生都難以理解，到實驗室一做這個實驗，學生清楚地看到了馬赫帶效應的現象。由此，學生掌握了馬赫帶效應的理論，并連帶對其他心理學理論有更深的體會，心理教學效率大大提升，學生的心理學學習興趣顯著提高。

二、提供適當感性知識滿足學生好奇心

在心理教學中，許多知識點雖然與學生的日常生活有非常密切的關聯，但因學生本身并未深刻了解心理學知識，對復雜的情況也無法用心理學解釋。此時，若心理學老師能夠適當結合心理學實驗，以實驗為核心呈現現象本來面貌，學生將會獲得更加深刻的感性知識，并大大提高心理學學習興趣。以短時記憶為例。在心理教學過程中，筆者首先給出一系列電話號碼，然后讓全班學生體驗信息一次呈現后保持一分鐘以內的記憶。因為短時記憶記錄的信息通常是0．5－18秒，遠遠低于1分鐘。而人的短時記憶廣度平均值為7±2個。通過實驗研究發現，如果筆者給出的是一組無意義的音節，一旦超過7±2范圍，學生的記憶就會發生失誤。但如果給出的一組相互關聯且有意義的音節，則學生的記憶廣度明顯增加。這也符合短時記憶強調的意識性。即人們在記憶材料時會將信息轉化成視覺編碼進行記憶的。實驗后，學生獲得短時記憶的感性知識，學習興趣顯著提高，大大提升了心理教學效率。

三、全面提升學生實驗與觀察能力

在心理教學過程中向學生展示普通心理學實驗，可將枯燥乏味的心理學理論轉化的生動、直觀且有趣的實踐。在心理學實驗中，學生注意力會更集中，對老師的講解與分析會更認真傾聽，從而大力提升學生的觀察能力。加之在普通心理學實驗過程中，老師詳細介紹了每一個實驗步驟與注意事項，學生會對實驗順序有更深刻的記憶。由此，學生的實驗能力大大提升。為更好地驗證這一點，筆者曾在心理教學課堂實行了圖形與句子類型、句子理解速度的關系實驗。在實驗過程中，筆者率先強調正確肯定句子(TA)與圖形研究，發現圖形匹配速度最快達到了1秒左右;而后，再進行正確否定句子TN)與圖形研究;其次，錯誤肯定句子(FA)與圖形匹配速度研究;最后，錯誤否定句子(FN)與圖形匹配速度研究。實驗步驟結束，得出結論:TN=FA+FN－TA。這一系列心理學實驗步驟嚴格，注意事項多，筆者一一解說，并在實驗過程中偶爾提出相關疑問讓學生思考，促使學生的觀察能力與實驗能力顯著提高。且通過這項實驗，觀摩性的心理學實驗可讓學生對實驗結果體驗更深刻，因而同行老師可多采用這種方法進行心理教學。

四、強化學生的操作能力與創新能力

普通心理學實驗與物理實驗、生物實驗等不同，其實驗材料更多來源于人本身而非可觸摸的實驗材料。因此，普通心理學實驗的取材更方便，直觀性更強，被試者體驗更深刻，得出的實驗結論也更符合理論。學生本身也可動手操作部分普通心理學實驗，學生的操作能力與創新能力都能獲得大力提升。例如在學習STROOP效應時，念字和命名是非常常見的認知過程，學生相互之間可直接進行實驗。筆者所在班級的A同學和B同學在實驗過程中發現，刺激字和書寫字體所用顏色相互矛盾時，字的顏色會干擾字義的認定。但C同學在做同樣實驗時卻未發現這種情況。為了再一次驗證，筆者又邀請D、E兩名學生完成七項被試任務。其中D負責念字，E負責唱色，并各自記錄所用時間。全程以拉丁方設計避免實驗練習或疲勞影響。實驗結果證明，字義不會受命名干擾。因該實驗全程由學生自身操作，老師從旁指導，使得學生在獲得實驗結果，理解心理理論的同時大大提高了操作能力。值得注意的是，部分學生會就自己的實驗過程或結論提出疑問，亦或創新實驗方法，有效提升了其創新能力。

參考文獻:

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［2］應榮華．神經電生理實驗在心理學教學中的應用［J］．實驗室研究與探索，2014(06):208－213．

［3］梁旗．普通本科院校心理學實驗課程教學改革與探索［J］．宜賓學院學報，2011(02):108－110．

第5篇：普通心理學研究范文

本文，，就心理學畢業論文較為熱門的研究方向，整理歸納如下：

方向一：感知覺研究

這類研究多為實驗心理學的研究方向。從人的視覺、聽覺、觸覺等研究。這類研究可以反映當時前沿學科水平，社會的進步情況等。但近幾年在這類研究的人數減少很多。

方向二：思維研究

思維和語言的關系研究一直是該方向研究的熱點，概念是思維的基本單位。心理學者用漢字假設測驗模型，并對概念形成設計實驗研究，問題解決作為復雜的心理過程，是眾多心理學工作者關注的重要問題。

方向三：個性研究

第6篇：普通心理學研究范文

一、中國民族心理學研究現狀

后，尤其改革開放以來，中國民族學界在民族心理學的研究內容方面，逐漸擺脫了前蘇聯有關民族心理學研究的影響，將民族共同心理素質作為民族心理學的一個層次進行研究，同時構建中國民族心理學的研究方向、原則、內容，逐漸將中國民族心理學納入心理學的范疇。具體來說表現在以下幾個方面：

第一，“民族共同心理素質”這一概念受到了普遍關注。建國以來，民族學界受前蘇聯民族學研究的影響，把主要目標投向民族共同心理素質的研究。斯大林在《和民族問題》一文中指出：“民族是人們在歷史上形成的一個有共同語言、共同地域、共同經濟生活以及表現在共同文化上的共同心理素質的穩定的共同體?！痹谶@個定義中，民族共同心理素質作為民族四個特征之一，受到了異乎尋常的關注，許多學者著書立學，（注：參見熊錫元：《略論民族共同心理素質》，《民族研究》1983年第4期；吳團英：《試論民族共同心理素質及其發展變化的特點》，《內蒙古社會科學》1988年第1期；吳團英：《民族心理素質是民族最具普遍性的特征》，《求是學刊》1982年第2期；顧學津：《民族共同心理素質在民族識別中的作用》，《中南民族學院學報》1984年第1期；徐杰舜：《也談民族共同文化心理素質》，《民族研究》1990年第3期；賀國安：《劉克甫談共同心理素質與民族自我意識》，《民族研究》1989年第4期；修世華：《關于“共同心理素質”的思考》，《中央民族大學學報》1995年第1期。）對民族共同心理素質的內涵、外延進行了概括。其中以熊錫元和吳團英對民族共同心理素質進行的概括最具代表性。熊錫元認為：“民族共同心理素質是一個民族的社會經濟、歷史傳統、生活方式以及地理環境的特點在該民族精神面貌上的反映。其特征為通過本民族的語言、文學藝術、社會風尚、生活風俗、以及對祖國和人民的熱愛、對鄉土的眷戀，表現出自己的愛好、興趣、能力、氣質、性格、情操和民族自豪感?！眳菆F英認為：“民族共同心理素質就是民族的共同心理特點，它由民族情感、意志、性格、氣質及民族自我意識等諸種要素構成?！保ㄗⅲ簠菆F英：《試論民族共同心理素質及其發展變化的特點》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）在對民族共同心理素質的特點理解方面，學者們大多認為民族共同心理素質具有穩定性、持久性和漸變性；但在對民族共同心理素質的名稱方面，分歧很大。民族性格、民族情感、民族精神、民族意識以及民族自我意識均成為民族共同心理素質的代名詞。甚至《中國大百科全書·民族卷》在對民族性格、民族意識、民族感情等詞條的解釋中，均寫著參見民族共同心理素質。

第二，民族心理研究方興未艾。隨著研究的進一步深入發展，一些學者逐漸注意到對民族心理的研究受到了斯大林關于民族定義四個特征之一的民族共同心理素質的限制，于是開始將民族共同心理素質納入心理學分支民族心理學的研究范疇。20世紀90年代以后，一些作者從不同角度對民族心理作了研究。（注：參見周星：《民族心理論》，《寧夏社會科學》1992年第1期；童列春：《中國民族心理形成的四個歷史時期》，《理論月刊》1991年第4期；李尚凱：《民族心理研究概論》，《新疆社會科學研究》1990年第3期；熊錫元：《民族心理與民族意識理論問題補遺》，《中央民族學院學報》1993年第6期；戴慶渲：《民族心理及其結構層次芻議》，《學術論壇》1990年第2期。）戴桂斌認為民族心理由民族心理素質（包括民族的性格與能力）和民族心態（如民族樸素的社會信念、價值觀念及民族情趣等）兩個部分組成。（注：參見戴桂斌：《略論民族心理》，《青海社會科學》1988年第1期。）秦殿才認為民族心理分為民族的心理素質、價值體系、思維方式三個要素。（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結構的調整》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）榮·蘇赫認為，民族心理劃分為四個層次八個要素：(1)民族群體價值觀念及其指導下的民族群體規范，包括價值觀念和規范意識以及同時產生的民族情感、民族意志三個因素；(2)民族個性心理特征，即民族氣質、民族能力（后天的熟練技能）、民族性格；(3)民族思維方式；(4)民族自我意識。（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關系》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）戴慶渲認為民族心理結構應該由四個層次八個要素組成：第一層次，民族自識性及同時產生的民族情感、民族意志；第二層次，民族思維方式；第三層次，民族個性心理特征，包括民族性格、民族能力、民族氣質三個要素；第四層次，在價值觀念指導下包括價值觀在內的民族群體規范意識，如民族樸素的社會信念、道德觀念、民族審美情趣等。（注：參見戴慶渲：《民族心理及其結構層次芻議》，《學術論壇》1990年第2期。）李尚凱認為：民族心理學的研究對象是民族心理，它是各民族在一系列共同歷史條件影響下形成的共同性格、情感、愛好、習俗、成見、信念、心理狀態等等精神素質的總和。民族心理的內部結構是多側面、多層次的?？蓪⒚褡逍睦矸譃槊褡逍睦硭刭|、民族心理狀態和民族自我意識三大組成部分。民族心理素質是該民族在人類種系發展過程中所達到的心理水平，是民族心理中較為穩定的部分，包括民族認知特點、民族思維方式、民族氣質、民族性格、民族能力等等；民族心理狀態是該民族對社會面貌、社會變化的反映程度，是民族心理中較為不穩定的部分，包括民族樸素的社會信念、價值觀念、民族情緒和情感、民族興趣和愛好等等；民族自我意識是對本民族所處社會地位、所具身心特點的自我認識和評價以及對本民族利益的理解和維護，表現著認識自己和對待自己的統一，包括民族認同感、民族自尊心、自信心、自豪感、民族氣節、民族中心主義等等。民族心理是民族心理素質、民族心理狀態和民族自我意識的統一整體，其中以民族心理素質為基礎。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）韓忠太認為，民族共同心理素質與民族心理是兩個本質不同的概念。在內涵和外延方面：民族心理的內涵是一個民族的成員以先天的神經系統為基礎，在后天的環境作用、教育影響、文化熏陶下，通過自己的主觀努力，逐步形成并發展起來的各種心理現象的總和；而民族共同心理素質除了具有民族心理內涵的一般屬性外，還具有“共同”和“素質”兩個根本屬性。從外延看，民族心理可以包含一個民族成員發生的各種心理現象，民族共同心理素質的外延只能包含一個民族全體成員普遍具有的共同的、穩定的心理特征。在學科歸屬方面：民族共同心理素質歸屬于民族理論學，民族心理則歸屬于心理科學的一個重要分支民族心理學的范疇。在研究課題方面：民族共同心理素質是民族學研究工作者的理論問題之一，他們的研究具有宏觀性；民族心理研究者則通常以心理現象為單位，具有微觀性。在研究方法方面：民族共同心理素質作為民族理論研究的一部分，沒有專門的研究方法；民族心理的研究方法則是運用心理學方法，如觀察法、訪談法、問卷法、測驗法、實驗法、跨文化分析法等。在研究目的方面：民族理論工作者研究民族共同心理素質，是為了解釋斯大林有關民族定義四特征之一的民族共同心理素質；而民族心理研究者一開始就把自己的研究目的與整個心理學的研究目的聯系起來，即研究民族心理的發生、發展、變化的規律。因此，民族共同心理素質和民族心理是分屬兩個不同學科的概念。（注：參見韓忠太：《論民族共同心理素質與民族心理的區別》，《云南社會科學》1999年第5期。）從以上作者對民族心理的理解來看，分歧很大，有些作者將民族共同心理素質歸納為民族心理的一個層面，有的作者則認為兩個概念在含義上大相徑庭。另外，作者們對民族心理包含的內容持不同意見。

第三，個體民族心理研究逐漸興起。如熊錫元對回族、傣族、漢族的共同心理素質進行研究，（注：參見熊錫元：《試論回回民族共同心理素質》，《思想戰線》1986年第6期；熊錫元：《傣族共同心理素質探微》，《思想戰線》1990年第4期；熊錫元：《漢民族共同心理素質》，《民族特征論集》，廣西人民出版社1987年版。）“其中在分析回族共同心理素質時，他認為由于回族的其他三個民族特征并不明顯，故共同心理素質在其形成過程中起了舉足輕重的作用。并從強烈的民族意識、開拓與進取精神、心理狀態和與風俗習慣的交織、保族與衛國——在逆境中求生存等四個方面來分析回族的優秀心理素質，同時也指出回族應該防止和克服民族狹隘性、排它性等有害的心理素質?！保ㄗⅲ盒炖棼悾骸对囌撐覈褡逍睦硌芯俊?，《蘭州大學學報》1995年第4期。）榮麗貞則以蒙古人特有的祭神為例，認為祭祀風俗屬于民族文化的一部分，故祭祀風俗與民族心理的關系也是民族文化與民族心理的關系。（注：參見榮麗貞：《蒙古族祭祀風俗與民族心理淺述》，《內蒙古社會科學》1987年第6期。）蘇世同認為苗族主體心理深受以農耕為基礎的苗族文化的影響，表現出許多優良的心理素質，也保留了一些不良的心理素質，這在文化風俗上有所反映。（注：參見蘇世同：《論苗文化與苗族主體心理結構》，《吉首大學學報》1991年第4期。）伊力合木·克力木則認為敢于冒險、敢于出家門、不怕吃苦、具有流通觀念和堅韌不拔的性格、不輕商等是維吾爾人經商心理的特征，而造成這種特征的歷史根源為城市生活方式、地理環境及宗教。（注：參見伊力合木·克力木：《維吾爾族的經商心理及其歷史根源》，《社會學研究》1989年第4期。）還有其他一些學者也對一些民族的心理素質進行了研究。如周興茂論述了苗族的共同心理素質，（注：參見周興茂：《論苗族的共同心理素質》，《湖北民族學院學報》2000年第3期。）那順呼吁重視對蒙古族心理的研究，（注：參見那順：《重視對蒙古族心理的研究》，《昭烏達蒙族師專學報》2000年第1期。）閆麗娟、鐘福國論述了裕固族心理素質，（注：參見閆麗娟、鐘福國：《裕固族心理素質透視》，《西北史地》1998年第1期。）南文淵則綜述了幾個世紀以來對回族民族心理的研究概況，（注：參見南文淵：《幾個世紀以來對回族民族心理的評說綜述》，《青海民族研究》1997第3期。）石國義論述了水族傳統文化心理，（注：參見石國義：《水族傳統文化心理思辨》，《貴州民族研究》1998年第1期。）崔英錦論證了朝鮮族文化心理特點，（注：參見崔英錦：《略論朝鮮族文化心理特點》，《黑龍江民族叢刊》1996年第4期。）馬麗華論述了云南通海蒙古族生存發展的心理素質，（注：參見馬麗華：《云南通海蒙古族生存發展的心理素質》，《云南民族學院學報》1993年第1期。）云公保太探討了歐拉藏族尚武心理，（注：參見云公保太：《歐拉藏族尚武心理初探》，《青海民族研究》1993年第2期。）銀軍和楊順清論述侗族民族心理素質，（注：參見銀軍：《試論侗族共同心理素質》，《貴州民族研究》1992年第1期；楊順清：《侗族共同心理素質初探》，《貴州民族學院學報》1992年第2期。）施建業論述了中華民族的審美心理，（注：參見施建業：《論中華民族的審美心理》，《北京社會科學》1994年第4期。）戴小明則對如何改善民族心理素質進行了對策性研究。（注：參見戴小明：《關于改善民族心理素質的思考》，《新疆社會科學》1989年第4期。）以上文章均從民族發展和繁榮的角度探討某一特定民族心理對民族本身發展的影響，旨在幫助少數民族建立健康的心理特點，消除與民族發展有害的心理特點。但由于受民族學界有關民族共同心理素質討論的影響，許多作者對民族心理及民族共同心理素質的概念理解不同，因此在研究個體民族心理時總是冠以某某民族共同心理素質。其實，從研究的特定民族心理的內容來看，均屬于民族心理特點的范疇。

第四，與民族心理相關的問題也成為一些學者的研究課題。如鐘元俊對民族傳統文化心理與民族教育的關系進行了論證；（注：參見鐘元?。骸对囌撁褡鍌鹘y文化心理與民族教育》，《社會科學戰線》1989年第2期。）郭建榮、郭廣瑛探討了我國民族的心理和傳統對科技文化發展的影響；（注：參見郭建榮、郭廣瑛：《論我國民族的心理和傳統對科技文化發展影響》，《中央民族學院學報》1987年第4期。）張踐認為改造經濟心理是發展少數民族地區經濟的重要環節；（注：參見張踐：《改造經濟心理是發展少數民族地區經濟的重要環節》，《民族研究》1985年第4期。）郭大烈論述了社會化的商品經濟與民族心理的社會化的關系；（注：參見郭大烈：《社會化的商品經濟與民族心理的社會化》，《民族研究》1987年第3期。）秦殿才認為民族地區要改革開放，必須對民族心理結構方面的不良因素進行調整；（注：參見秦殿才：《改革開放與民族心理結構的調整》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）榮·蘇赫則認為民族關系和階級關系的相互作用，經過民族和階級交織在一起的微觀環境中介，經過民族心理構成因素和階級心理構成因素疊加滲透在一起的個人心理素質和自我觀念的中介，必然形成階級心理對民族心理的決定性制約和民族心理對階級心理的反作用，必然表現在既屬于民族又屬于階級的主體行為中；（注：參見榮·蘇赫：《簡論民族心理和階級心理的辯證關系》，《內蒙古社會科學》1988年第1期。）李景春討論了民族心理素質與國民素質教育的關系；（注：參見李景春：《論民族心理素質與國民素質教育》，《沈陽師范學院學報》2000年第3期。）李尚武則比較了中西兩大民族精神心理結構的異同點；（注：參見李尚武：《中西兩大民族精神心理結構比較》，《中國國情國力》2000年第4期。）卜鼎煥論述了民族心理素質與現代化的關系。（注：參見卜鼎煥：《民族心理素質與現代化》，《哲學動態》1994年第12期。）另外，還有學者對“拓展中華民族精神的中介環節，提高民族的心理素質，適應現代化的需要”進行了探討。（注：參見施國光：《拓展中華民族精神的中介環節，提高民族的心理素質，適應現代化的需要》，《浙江社會科學》1992年第2期。）以上文章雖然重點不同，但討論的均是與民族心理有關的問題，其最終目標還是希望通過學術探討，改善不良的民族心理素質對社會發展的不利影響。

心理學界也從改革開放以來開始注意到不同民族的心理發展變化規律，但從20世紀80-90年表的有關來看，以研究個體民族心理和個體民族成員的心理為主。如漢族和裕固族兒童心理發展比較研究、云南省西雙版納傣族自治州克木人和基諾族德育心理調查、云南省西雙版納傣族自治州拉祜族和哈尼族的青少年品德形成的調查研究、北方少數民族罪犯心理初探等等。李尚凱將其總結為六類：各民族兒童認知發展的比較研究，各民族個性和品德形成發展的比較研究，民族社會心理行為的比較研究，民族心理衛生和精神病研究，民族心理基本理論研究，跨國的不同民族心理的比較研究。（注：李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）由于李尚凱對20世紀以來的民族心理學研究已經進行了詳細的概述，本文不再重復。

二、民族心理學研究中存在的問題

我國民族心理學研究取得的成就是有目共睹的。但這并不是說我國在民族心理學研究方面無懈可擊。筆者認為，民族心理學研究在定位、概念、內容和方法等方面仍然存在著缺陷。

第一，在學科定位方面，目前民族心理學的定位不正確，即民族心理學應該屬于哪個學科沒有解決。多少年來，心理學研究者總認為民族心理學雖然是以民族為研究對象，但它在心理學方面的內容便決定了它屬于心理學科范疇；民族學研究者則一直認為民族心理學雖然偏重心理學研究內容，但其研究對象又是以民族為基礎，因此民族心理學應該屬于民族學研究范疇。其實，這兩種看法均存在缺陷。理由是，從心理學方面來說，心理學是一門獨特的學科，但心理學的基礎是個體心理學或普通心理學，在此基礎上產生的許多心理學分支均屬交叉性的學科，如政治心理學、倫理心理學、管理心理學、社會心理學均涉及到政治學、倫理學、管理學、社會學的內容。民族心理學雖然偏重對民族心理的研究，但它是以民族作為研究對象，因此民族心理學應該是一門集民族學和心理學為一身的交叉性的學科。再從民族學角度來說，民族學雖然是以民族作為研究對象，但它研究內容涉及民族歷史、文化、政治、經濟、風俗習慣、等方面，它本身就是一門綜合性、交叉性的學科。如果民族學研究民族心理，必須具備心理學和民族學的基本知識和技能。因此，在民族學基礎上產生的民族心理學無疑屬于綜合性和交叉性的學科，即民族心理學與民族學和心理學有著千絲萬縷的聯系，但它同時又是一門獨立的學科。它的任務就是研究民族心理發展的軌跡，總結民族心理發展規律。民族心理研究是民族心理學的根本使命。

第二，在概念方面，關于“民族心理”和“民族共同心理素質”的認識分歧很大。從20世紀80年代初到90年代有關民族心理和民族共同心理素質的辯論來看，有關民族心理和民族共同心理素質的概念多達數十種。這些概念均有一定的說服力，但無論從外延和內涵來看，均缺乏普遍意義上的規定性和概括性。首先在“民族心理”概念研究方面，有的學者將民族心理概括為四個層次和八個要素。這樣雖然能夠全面表達作者對民族心理這一概念的理解，但內涵過于膨脹，外延勢必縮小，而且作為概念，在文字表述方面缺乏精煉性。有的學者則將民族共同心理素質包含在民族心理之中，但對民族心理的本質理解方面缺乏概括性和普遍性。筆者認為，民族心理屬于民族心理學的研究范疇，因此必須采用普通心理學的基本研究方法和遵循普通心理學研究的基本原則。普通心理學是研究心理現象的科學，它包括兩個互相聯系的方面，即心理過程和個性心理特征。其中心理過程是一個運動、變化和發展的過程，它包括認識過程、情感過程和意志過程等三種過程。人們通過感覺、知覺、記憶、注意、想像和思維實現對客觀事物的認識過程；并在認識客觀事物的同時，會對客觀事物表示自己的態度，如滿意、喜歡、愛慕、厭惡、憎恨、妒忌、懼怕、憤怒、悲傷等，這就是情感過程。由于人們在進行心理活動時經常會遇到環境的影響，而人不肯屈服于環境，就要立志，擬定計劃和步驟，堅持不懈地執行，這就是意志過程。個性心理特征又稱個性差異，它表現在能力、氣質和性格等方面。能力包括人的智能、知識和技能等；氣質則是高級神經活動在人的行動上的表現，是人的相當穩定的個性特點之一，如直爽、活潑、沉靜、浮躁等；性格是人對別人和事物的態度和方式上所表現出來的心理特點，如剛直不阿與弄虛作假等。也就是說，人們的心理現象就是能力、氣質、性格之間的差異性和認識、情感、意志之間統一性的結合。民族心理學作為普通心理學的分支，是研究民族心理現象的科學，它也包括民族心理過程和民族個性心理特征兩個互相聯系的方面。民族心理過程則是指特定民族認識、情感和意志過程，民族個性心理特征則是指特定民族能力、氣質和性格上的差異。由于民族是由不同年齡、性別、經歷的人結合起來的共同體，因此民族的心理過程和個性心理特征上存在著差異。民族心理就是特定的民族認識、情感、意志等心理過程和能力、氣質、性格等個性心理特征的結合體。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）其次在“民族共同心理素質”概念研究方面，有的作者將其與民族心理概念等同使用，有的作者則認為民族共同心理素質就是民族自我意識或民族意識，還有一些作者認為民族共同心理素質就是指民族情感、民族精神、民族性格等等。筆者認為，在民族共同心理素質這一概念中，素質特指民族心理素質，即與民族心理有關的素質，而素質這一詞匯在心理學上則指人的神經系統和感覺器官上的先天的特點，（注：參見中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編：《現代漢語詞典》，商務印書館1983年版，第1096頁。）由此可見，民族共同心理素質則是指特定民族的神經系統和感覺器官上的先天的共同特點。所謂神經系統，是由中樞神經系統、外周神經系統和自動神經系統組成。中樞神經系統包括腦和脊髓兩部分，腦有頭蓋骨保護，避免外界的損害；脊髓是腦的延長，深藏在脊髓骨的管內。神經由中樞系統分支遍布全身，對行為具有整體統一的效能。感覺神經趨向脊髓，而運動神經則遠離脊髓，兩者構成外周神經系統。外周神經系統則包括周身、軀干、內臟等器官的神經系統。（注：參見陳孝禪：《普通心理學》，湖南人民出版社1983年版，第83頁。）自動神經系統則專管營養生長過程，如胃的消化、血的循環、肺的呼吸之類，它的機能自動進行，不受意志的指使，故稱自動神經系統，又稱植物性神經系統。以上所說的神經系統，則是心理產生的條件，一般來說，神經系統越簡單，則心理活動越簡單；神經系統越復雜，心理活動則越復雜。另外，除了這些神經系統以外，感覺器官也是心理產生的條件，如身體外部的眼、耳、鼻、舌、皮膚，身體內部的動覺、靜覺、觸摸覺及機體覺（如消化器官的飽、餓、渴，呼吸器官的順暢、喘逆等）。（注：參見陳孝禪：《普通心理學》，第115頁。）有了以上的神經系統和感覺器官，心理現象也能夠表現出來。因此可以說，民族心理素質實際上是指民族心理產生的生理條件，即民族的神經系統和感覺器官上的先天的特點；民族共同心理素質則是指特定民族共同擁有的神經系統和感覺器官上的先天的特點。（注：參見徐黎麗：《論“民族心理”與“民族共同心理素質”》，《廣西民族研究》2002年第3期。）由此可見，民族共同心理素質是民族心理產生的物質性條件，兩者不能同等看待。

第三，在內容方面，民族學界重視民族心理的宏觀研究，心理學界則重視民族心理的微觀研究。多年來民族學研究者一直投身于民族共同心理素質的研究，近年許多學者開始將其納入民族心理的研究范疇內，并且構建中國民族心理研究的理論框架，但民族共同心理素質仍是許多研究者熱衷探討的問題，即使在研究個體民族心理時，也要貫以“某某民族共同心理素質”的名稱。關于此點，本文第一部分已有詳細論述，這里不再重復。但由此可見，斯大林關于民族四特征之一的民族共同心理素質在民族學界仍有巨大的影響。心理學研究者在民族心理研究方面也取得了巨大的成就，但絕大多數成果仍屬于個體民族心理或個體民族成員的心理領域，如民族兒童心理特征研究、民族心理衛生和精神病研究、跨國的不同民族心理的比較研究。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）有關民族心理基本理論研究還有待進一步深入?？梢哉f，民族學界在民族心理研究方面，主要重視對民族心理理論的研究，而對一些個體民族心理的研究，也遵循民族心理理論的指導；心理學界在民族心理研究方面，主要重視對個體民族心理現象和個體民族成員心理現象的探討。這種狀況的存在，雖然表明我國民族心理研究在宏觀和微觀方面均取得一定成就，同時也說明民族學和心理學在民族心理研究內容方面存在著差異。如果雙方不及時溝通，差異會逐漸擴大，宏觀研究和微觀研究得不到有機地結合，民族心理學的發展將受到極大的限制。

第四，在研究方法方面，民族學界和心理學界各行其是，互不借鑒。我國民族學經過一個世紀以來的發展，已經建立了自己的方法論體系和具體的研究方法，這就是實地調查法，它是民族學研究最基本和最主要的方法。所謂實地調查，是經過專門訓練的民族學工作者親自進入民族地區，通過直接觀察、具體訪問、居住體驗等方式獲取第一手研究資料的過程。（注：參見林耀華主編：《民族學通論》，中央民族學院出版社1991年版，第129頁。）它包括許多具體的調查方法，如觀察與參與觀察、個別訪問、調查會、問卷法、譜系調查法、自傳調查法、定點跟蹤調查法、文物文獻搜集法等等。除此之外，跨文化比較研究法、歷史文獻研究法、跨學科綜合研究法、數理統計方法也成為民族學研究的方法。（注：參見宋蜀華、白振聲主編：《民族學理論與方法》，中央民族大學出版社1998年版，第171-342頁。）但從20世紀80年代至今的民族學進行的心理研究問題來看，由于民族共同心理素質這一概念一直束縛著研究者們的頭腦，因此有關民族共同心理素質的研究一直停留在理論探討階段。一些研究個體民族共同心理素質的學者也并非全部遵循民族學的實地調查法（親自到民族地區體驗和考察），即使有一些研究個體民族心理的研究者為本民族成員，但要研究本民族心理發展中的共同規律，不深入到本民族中間去，也很難得出客觀和公正的結論，因為民族個體的心理現象千差萬別。一般的學者在研究個體民族心理時，總是依靠文字資料，因此熊錫元先生倡導的使用實地調查法進行民族心理研究（注：參見熊錫元：《要加強民族心理的調查與研究——〈民族心理調查與研究：基諾族〉序》，《民族理論研究》1992年第3期。）是非常必要的。心理學的民族心理研究方法和其他心理學研究方法相同，即從選題開始，經過文獻綜述，形成假設；選擇研究類型，對變量進行分類；選擇被試，制訂研究方案；收集和整理資料，得出結論；最后撰寫科研報告。在具體的研究過程中，一般采用非實驗法，而非實驗法又有五種具體方法，它們分別是調查法、測驗法、實地考查法、歷史研究法、地域比較法。（注：參見李尚凱：《論民族心理之研究》，《新疆師范大學學報》1991年第1期。）心理學者使用這些比較規范的研究方法，在個體民族成員心理和個體民族心理的研究過程中取得了一定的成績，并且對一些不良的民族心理進行了對策研究。但由于心理學在民族心理理論方面內容很分散，很難從這些分散的研究成果中總結某一民族或整個中華民族的心理發展規律。另外，民族學和心理學在具體研究方法上有許多雷同之處，但由于雙方很少交流和合作，致使許多重復的研究項目出現，改變這種狀況已迫在眉睫。

三、民族心理學研究的發展前景

民族心理學是一門新興的、多學科的、交叉性的學科，盡管在定位、概念、內容及方法方面存在一些不足，但隨著各民族物質文化生活的日益提高，各民族的心理研究將受到普遍關注，民族心理學研究前景光明。具體表現在以下幾個方面。

第一，民族學和心理學在民族心理研究方面進行交流與合作已勢在必行。屬于民族心理研究范疇的內容很多，我們目前所接受的民族理論和民族問題無一不與民族心理有關。例如，在處理兩個民族關系問題時，如果不了解這兩個特定民族的心理現象和心理特點，從而對他們的行為做出預測，就無法制定出解決民族關系問題的對策。筆者在甘寧青地區研究民族關系問題時經?？吹矫褡甯刹坎涣私馍贁得褡迦罕姷男睦磉^程和心理特征而采取了不合時宜的方法，致使民族成員之間的糾紛上升為民族關系問題。（注：參見徐黎麗：《甘寧青地區民族關系發展趨勢》，蘭州大學出版社2001年版，第80頁。）又如在制定民族政策時，如果不考慮各個民族在特定歷史條件下形成的個性心理特征，即使這些政策能夠幫助各個民族發展經濟和文化，他們也不會接受。在西北許多少數民族地區實行的計劃生育政策，盡管從長遠角度來看，符合各民族人民的利益，但由于各民族人民長期以來形成的多子多福的心理特征，使他們無法在短時間內接受這一政策，因此執行難度較大。（注：參見郭正禮主編：《市場經濟條件下新疆民族關系的對策研究》，新疆大學出版社1998年版，第216-238頁。）另外，諸如民族風俗習慣、語言文字、等均與民族的心理活動有關。因此民族學界要深入地進行民族研究，必須與心理學界建立廣泛和長期的聯系。從心理學界來說，盡管心理學在理論和方法上日趨成熟，但民族心理學作為它的一個分支，還是一個新鮮事物。民族學界長期以來積累的各種實地調查材料和理論研究成果，均可以成為心理學工作者進行民族心理研究的素材，因此民族學和心理學攜手研究民族心理問題勢在必行。如果合作得當，中國民族心理學研究將結出累累碩果。

第二，個體民族心理研究在今后相當長的時期內是民族心理研究的主流。目前，我國正在實施的西部大開發在某種程度上是西部民族地區的大開發。隨著西部大開發的深入進行，國家、地方政府、社會團體和開發商希望對西部各個民族有個全面的了解。西部各個民族在長期歷史發展過程中積淀下來的心理特征，必定在民族區域自治法和自治條例實施過程中以及在民族經濟和文化發展過程中產生影響，這些影響，既有積極影響，也有消極影響。其中，民族心理的積極影響將促進西部大開發各項戰略決策的實行和促進西部民族地區的發展，如維吾爾族和回族善于經商的心理特點則有助于這兩個民族的經濟發展和社會進步；消極影響則會阻礙西部大開發的順利進行和民族地區發展，如一些民族閉關自守的心理特點則不利于該民族的發展和進步。許多從事民族心理研究的學者，已經注意到這一點，并深入西部民族地區，調查西部各個民族的心理特征，在此基礎上，寫出了個體民族心理的研究，并積極倡導各個民族發揚優秀的民族心理特征，拋棄與民族經濟文化發展不相適應的心理特征，使西部各個民族早目走上興旺發達之路。隨著西部大開發的進一步實施，個體民族心理研究會進一步深入發展。因為西部大開發的各項政策和法規的實施需要西部各個民族的配合，各個民族要配合國家的戰略決策，首先要在心理方面充分地認識和理解西部大開發對西部各個民族帶來的好處，然后才能在行為上支持和擁護國家的決策。

第7篇：普通心理學研究范文

關鍵詞：環境心理學；室內設計；人本

環境心理學在十來年前并不是一個常聽到的新鮮詞匯。在社會物質文明高度發展，科學技術不斷進步的今天，環境心理學這個詞慢慢被人提及。在某些高校的建筑學專業以及開設了環境心理學的課程。但是在室內設計方向，人們還很少從環境心理學的角度來分析它。

1.環境心理學的界定

在學術界是如何界定環境心理學的呢？直白的來說，它是“分析人與環境之間產生心理作用的學科”，也可以認為是“分析、統籌人與其相關環境之間聯系的問題”。它是一個把心理學注入到空間環境的，組成一個具有兩個學術范疇的研究，無可否認它也是一個新生的研究范圍，目前關于它的解析還無法達成共識。在普通心理學范疇內認為它是普通心理學的分支，認為這是解析心理活動與環境影響之間互相影響的問題，或者說人與其周圍環境之間，彼此的作用力的一個理論上的分析的范疇。而研究的主體在“人”，是“以人為本”的研究范疇。但是在建筑學領域卻是以“環境”為主體，研究環境對人的作用力的研究。認為較之環境心理學，它與普通心理學的其他眾多研究范圍有著較為直白的差異，它的著力點是關于人文和科學的環境與人本之間作用的關系，分析界定環境對人的作用力范圍內沒有探索到的學科。要分析環境心理學，是午飯脫離普通心理學一些常識性的問題。但本文認為，環境心理學主要分析討論的是環境對人的作用力，和分析討論過與物理環境、思想環境對與人的心理造成的反應。

環境心理學這一門學科在中國開始的時間比較晚，大概是從80年代初，才慢慢被人們認識的。在那個年代，中央讓一些國內的專家以訪問學者的身份，去歐洲等一些發達國家學習、訪問，是哲學科學研究人員從國外帶來了環境心理學這個新的知識探索領域。而且，高校的建筑學界的專家學者秉著好學的精神也作了不同途徑的學習。翻譯出版了不同國家版本的專門著作，在推動學科發展工作中作出了很大的貢獻。近年來也有一批中青年學者從國外高等院校學習歸來，也開始了國內環境心理學研究，獲得了很好的成果。

但是，在環境心理學這個學科領域，美國、英國、日本起步較早，不論在研究的深度、廣度，發表的專門論著，或培養教育計劃和舉措上都處于領先地位。我國的經濟在飛速的發展著，人民的物質與精神生活都有了很大的提高，這成為了環境心理學與室內裝飾設計成長的良好客觀環境，在學習發達國家的學科研究經驗之后。在21世紀，我國的環境心理學術研究還會有很大的進步空間。

2.關于環境心理學在室內設計上運用的初步認知

從90年代開始，為響應國家的號召，室內設計已經更名為環境藝術設計。它包含了室內環境藝術設計（室內設計）和室外環境藝術設計（景觀、園林設計）。

室內是建筑設計不可分割的一部分，是建筑物設計的室內空間部分的設計，它必須在統一的構思下，貫徹體現統一的建筑意愿，即統一的文化內涵。室內設計不能簡單的等同于室內裝修，室內設計師起于建筑設計，止于室內裝修的全過程。

目前市場上裝修公司遍地皆是，他們都在進行著室內外裝修工程的施工，但是良莠不齊，有些人不具備裝修資質和裝修資格也在從事裝修工程。讓室內裝飾變成了裝修材料的雜亂堆砌拼貼，毫無藝術可言，胡亂運用材料，完全不具備審美性和合理性。

室內設計涉及的范圍十分廣泛，所有建筑物的室內部分，都是室內設計的內容。若以家庭住宅裝修為例，門廳、樓梯、走道、廚房、衛生間、起居室、臥室，都需要室內設計。再以公共空間裝修為例，門廳、中庭、走道、樓梯、電梯、辦公室、餐廳等等，無一不需要室內設計。設計過程必須著眼于使用對象體能心態特征，保證不同空間使用對象的安全、健康、方便、；舒適的使用要求。在這個前提下，科學地針對性地選擇材料，以獲得符合使用者要求的、投入較少、效果好的綜合效果。室內裝修只是體現室內設計意圖的表達手段，每一種材料的選用，色彩的搭配，都是室內設計所要表達的意境的構成要素。

室內設計的受眾人群就有個體差異性，所以室內設計也要做到“量身定做”。

現代室內設計已經超出依附于建筑實體的室內空間設計，還延伸到了室內空間附屬物的設計，也就是室內陳設設計、家具設計、燈光照明設計、軟裝設計。這就要求室內設計師具有廣泛的生活知識，具備綜合處理上述各領域設計的能力。

室內設計最終是落實在人身上的，所以一定要依據人的意志為設計依據，因此環境心理學，是研究人的心理與環境之間相互關系的學科。是室內設計師必須掌握的基礎理論知識。室內設計師為人類塑造安全、健康、方便、舒適、富有文化情景的環境工程，它的意義是巨大的。

3.室內環境的分析

3.1 人體與環境

。人類之于于環境，是進行研究的的最終的目的，就是研究環境與人體的相互系。把這種關系僅僅單純解釋成為來自環境的作用（刺激）和與之產生反應或適應（影響）結構的模式是不夠的。其他生物作為基礎本能，也存在生來就具備的適應能力。忽略了人的適應能力或者超過了人的適應限度，就成了環境建設中的負面影響。

身體對環境變化的調整適應能力是有限度的，所以并不是任何變化都能夠適應，不過環境變化多數情況下是反復的，長期持續不斷的，得以調整的范圍也在不斷擴大。身體與環境之間的相互變化過程就是適應的過程，也可以稱為調整的熟練、熟悉、習慣。

身心對環境條件變動的調整與適應是有條件的，這取決于環境方面的作用力和身心方面的調整與適應能力的平衡，當環境過度嚴酷；調整與適應失敗就會影響健康。

身為一個室內設計師，要學會改善室內環境，創造令人滿意的居住環境。把改善室內環境同提高人們的星素質聯系起來的話：改善人類居住環境會提高人們的素質，會改善精神面貌，提高精神文明水平，最終提高人類心理健康素質。

3.2 色彩環境

。自然界的一切，不論是自然環境還是人工環境，都是有豐富多彩的色彩構成的；不論什么材料，也不論以什么樣的形態出現，他們都是色彩的載體，共同構成了人們的居住環境。色彩是人們不可分離的環境構成因素，與人們建立了深刻的情感聯系。

在室內設計中，善于應用色彩的物理感覺特征性對于室內環境效果十分重要。暖色或者冷色會直接使房間產生溫暖感或寒冷感。室內空間屬于三維空間，人是空間內活動的主體，構成室內空間的一切因素，不論頂面、四壁、地面，還有間距、軟裝、陳設等等，都是為人的需求而存在的。如何在室內空間內合理的設計色彩的運用，創造舒適和符合功能特征性的空間，是對設計師能力的考驗。巧妙地運用色彩的距離感、溫度感、體積感，可以巧妙的裝飾室內的空間。室內設計師運用色彩，不單是單純的美感，從環境心理學的角度來說，是為了來創造安全、健康、便利、舒適、宜居和具有特定性的居住環境。

結語

從環境心理學的角度來分析身為一個室內設計師在進行室內設計時應該要注意哪些方面。因為字數限制，不能鋪開來詳盡論述，是文章無法面面俱到。文中一定還一些可以論述的角度而筆者卻沒有留意到，愿日后共同學習、共同探討。（作者單位：陜西師范大學美術學院）

參考文獻

[1] 常懷生.環境心理學與室內設計[M].北京：中國建筑工業出版社，2000：86-100

第8篇：普通心理學研究范文

生存”作為求學網的四大支柱，已經取得了世界范圍的共識。這種共識帶來了學習內涵的全面更新，使得“學會學習”在教育中占據了核心位置，也即“學習”不僅僅是接受已有知識、使個體的存量知識得到累積，更重要的是形成終身學習的意識，掌握學習的策略，知道應當如何學習，形成知識的自我生成能力，掌握知識的自我管理技能，使隱藏在每個人內心深處的全部才能（如記憶力、想象力、推理能力、交往能力、體力、審美觀、領導者的氣質等）得到充分培養和發揮。相應的，課堂教學的任務也不僅僅是為學生走向社會、參加工作做好準備，更加重要的是要使學生學會學習，這就要創造出一種真正體現“以學生的發展為本”、尊重學生的主體性、相信并努力開發學生的潛力、激發學生的創新精神、有利于教師與學生、學生與學生之間進行交流與合作的新的教學模式。顯然，作為教師，要使自己的教學行為符合時展的要求，最重要的是要更新教育觀念，設計出符合學生學習規律的教學情境，努力使自己對學生學習活動的指導做到恰到好處。而做到這些的基本前提是對教和學的過程中的基本規律有全面了解和把握。教育心理學正是一門用科學的研究方法揭示教與學相互作用過程中的基本規律的科學，因此，教育心理學的學習對于現代意義上的“好教師”是極其重要的。

一 教育心理學發展歷程簡介

教育心理學作為一門獨立學科的時間并不長。一般認為它經歷了初創期（20世紀20年代以前）、發展期（20年代末到50年代末）、成熟期（60年代到70年代末）和完善期（80年代以后）等四個時期。在教育心理學的研究過程中，有兩條基本線索，一條是在實驗室中研究動物和人類的學習規律，另一條是在真實的學校和社會情景中探究人類學習的規律，研究如何改進教和學。

教育心理學主要研究教育實踐領域中的各種心理學問題，因此，教育實踐是推動教育心理研究的強大動力。從這個意義上說，廣大中小學教師因為具備非常豐富的教育教學經驗，因此也具有掌握教育心理學基本原理的實踐基礎。我國傳統教育理論中蘊藏著豐富的教育心理思想，我國許多思想家、教育家都提出過一些閃耀著教育心理學思想的教學原則，如“不憤不啟，不悱不發”、“教學相長”、“導而弗牽，強而弗抑，開而弗達”、“因材施教”、“長善救失”等；孔子說，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，荀子說，“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行而止矣?！睂⒖鬃雍蛙髯拥难哉摵显谝黄穑褪乾F代教育心理學思想中所特別強調的知、情、意、行四者合一的知識學習原則。這些教育心理思想在我國學校教育的理論和實踐中一直發揮著作用，而且即使在今天也不失其先進性。在國外，教育心理學的許多思想也早有萌芽，例如，19世紀前后，瑞士教育家裴斯塔洛齊的教育思想中就包含了教學要使學生的頭（心智）、心（情意）、手（行動）三者均衡發展、重視學生的興趣、教學中講究準備、提示、比較、概括、應用五個程序等教育心理學思想；捷克的夸美紐斯在他的《大教學論》中也提出了許多教育與心理學相結合的原理、原則，如教材必須符合學生發展水平、應使學生在理解的基礎上記憶等。

1903年，美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》一書，這是西方第一本以“教育心理學”命名的專著，它奠定了教育心理學的發展基礎。1913~1914年又擴充為《人的本性》、《學習心理學》和《工作、疲勞與個別差異》三卷本。書中提出的學習律（效果律、準備律、練習律）以及個性差異觀點成為20年代前后教育心理學的主要課題。這一時期的研究主要是用普通心理學原理來解釋教育實踐中的問題。

經過30多年的努力，從60年代開始，教育心理學研究的問題漸趨集中，教學與發展、學習心理、教學心理、差異心理、德育心理、教學策略、教學評估、教師心理等成為教育心理學研究的主要課題。這一時期，教育心理學理論與教育實踐相結合、為學校教育服務的研究取向日益明確，教育過程的探討、學生學習心理的研究、教材、教法和教學手段的改進等受到高度重視，這種研究取向一直延續至今。另外，教育心理學家還把視野擴展到社會心理因素的研究，把學校和課堂看成為社會情景，對其中影響教學的社會心理因素進行研究。這一時期，由于信息技術的發展，對計算機輔助教學的研究也受到重視，而且這種研究隨著信息技術的迅速發展而迅速深化，如多媒體環境下學生學習的特點、如何培養學生的元認知能力、學習的自我監控問題等都得到了深入研究。這些研究深刻地影響著當前的基礎教育改革。

80年代以來，教育心理學漸趨完善，在如下四個方面都取得了突出的研究成果：（1）主動性，即如何使學生主動參與教—學過程，對自己的心理活動作更多的控制；（2）反思性，即從內部理解所學知識的意義，研究學生對知識的建構過程，研究元認知、學習的自我監控機制等；（3）學習中的合作與交流，即“學習共同體”的營造，教學情景的設置，以使“學習共同體”中成員能夠共享教學環境中的一切學習資源，師生、生生之間合作交流活動的組織，等等；（4）把學生的學習看成是在一定文化背景上的建構活動，研究社會文化對學習的影響。近來，由于建構主義思潮的興起和日益受到重視，教育心理學領域正發生著一場深刻的變革。

教育心理學的研究主要以學校教育為背景，由于各民族均有自己的價值觀和文化傳統，因此，如何使教育心理學研究植根于本民族的教育、心理文化傳統之中，立足于本民族的文化心理來理解、解釋和干預我們的學校教育生活，是今后教育心理學需要面對的一個主要問題。實際上，在世界范圍內，心理學家們也都提出了心理學研究本土化問題。有的心理學家認為，以普通心理學原理為理論基礎，進一步在學校情景中進行有關學習理論、教學理論、個別差異、教學評價和測量等研究，從而更加深入地認清學生學習以及學校教學的內在規律，并以此為依據改進我們的教育，使學生在一個有效促進認知和情感健康成長的教育環境中學習，應當成為教育心理學研究的主題。

以下我們介紹教育心理學中關于學習心理的研究，它是教育心理學的重要組成部分。

二 學習心理概述

只有了解了學生“學”的規律，教師才能真正把握“教”的規律。為此，廣大教師應當特別關注和研究學習的性質、學習的過程、學習的策略、學習的遷移、學習中的非認知因素等問題。這些也是學習心理所要研究的主要問題。

1．什么叫學習？

目前比較公認的定義是：“學習是由于經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。”這個定義中有兩點特別值得注意：首先，學習的發生是由經驗引起的，這種經驗既可以來自外部刺激，也可以通過練習獲得，但無論從那種途徑，都必須通過個體與環境之間反復的、復雜的相互作用；其次，由學習所引起的變化既可以表現為直接的外在行動，也可以表現為內部心理結構的改變，當然，這種變化必須是比較持久的。

學習是一個廣義的概念，除了有組織的知識、技能、策略等的學習外，還包括行為準則、態度等的學習。實際上，就現代社會生活而言，日常工作、生活都包含著學習。學習是一個經驗的獲得和累積的過程。

2．學生學習的特點。

學生的學習與人類一般學習有共同之處，但又有其特殊性。學生學習的最根本特點是接受—建構式學習。也許有人認為，接受學習一定是機械的、被動的，但實際情況并非如此。所謂接受學習是指這種學習本身是占有人類社會已有經驗、把別人發現的經驗變成自己的經驗，并使其成為自己辨別事物、處理問題的工具的過程。由于經驗是在主客體相互作用的基礎上，主體反映客體時所產生的主觀產物，因此，經驗的接受和占有不能像物的接受那樣，在既不改變性質也不改變存在形式的狀態下進行。經驗的接受過程是主體重建經驗結構的過程，也即是一個主體心理結構的構建過程，主體必須處于一種十分主動的狀態，積極主動地進行一系列復雜的心理運作，才能完成構建過程，真正地“接受”相應的經驗。因此，學生的學習，從結果看是“接受”了已有經驗，而從過程看則是一個積極主動的經驗建構過程。順便指出，當前基礎教育改革中，有人片面強調創造學習（或發現學習），否定學生學習的接受性本質，已經造成一定的教學思想混亂，應當引起我們的高度警覺。

學生學習的接受性本質可以派生出一系列特點。首先，由于學生所要掌握的是已經整理好的、客觀化了的、系統化了的經驗，是一種間接經驗，這種經驗的獲得在學習動機、過程和學習條件等方面，都有特殊性。其次，學生學習是有計劃、有目的、有組織、有指導的活動，學生必須在有限的時間內，在教師正確有效的啟發引導下，理解已有經驗的意義，完成規定的學習任務，建構自己的認知結構。再次，由于學生學習的主要是間接經驗，因此這種學習不一定是從學生的直接需要出發的，具有一定的強制性；重建經驗結構的過程首先是從模仿建構已有經驗開始的，具有一定程度的被動性，建構過程的完成主要依靠理性思維。當前，有人片面強調直接經驗在學生學習中的作用，認為學生的學習一定是在主動狀態下的，只能以學生的直接需要為教學的出發點，這是對學生學習特點的一種曲解，不利于教師掌握教學規律。實際上，正因為學生學習有強制性、被動性一面，才需要教師設法激發學生的學習動機、提高學生的學習積極性。

3．學習理論的主要流派。

學習理論試圖解釋學習是如何發生的、內在規律如何、具體過程怎樣、如何進行有效的學習，等等。古今中外，在對學習問題的研究中，由于心理學家的哲學基礎不同，研究的角度和方法不同，因此形成了眾多流派。但從總體上來說，可以分為行為主義學習理論、認知派學習理論和人本主義學習理論。

（1）行為主義學習理論。

行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯結，他們的基本假設是：行為是學習者對環境刺激所做出的反應。他們把環境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。

美國心理學家約翰·華生在20世紀初創立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據主導地位長達半個世紀之久。斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統的研究，使強化理論得到了完善的發展。他根據操作性條件作用原理設計的教學機器和程序教學曾經風靡世界。

（2）認知派學習理論。

第9篇：普通心理學研究范文

 

關鍵詞：教育心理學　范疇　貢獻　局限性 

 

自創建以來，人們對于什么是教育心理學一直存在爭議。1987年美國心理學學會（apa）教育心理學分會對教育心理學進行的界定認為，“教育心理學關心的是發展、評價和運用有關人類的學與教的理論，以及由理論衍生出來的和能增進教育活動和過程的教育內容、計劃、策略和技術”[1]。盡管國內外專家對教育心理學的界定不盡相同，但綜合起來可以得知：從學科范疇來看，它既是心理學的一個分支學科，又是教育學和心理學結合產生的交叉學科；從學科作用來看，它是一門理論性和應用性兼備的學科[2]。根據這些特點，本文將從以下幾個方面探索心理學范疇的教育心理學的貢獻和局限性。 

一、在研究范式上的貢獻與局限性 

1879年心理學脫離哲學范疇成為一門獨立學科以來，一直想成為一門類似于物理學的“純科學”，所以受心理學中科學主義研究取向的深刻影響，教育心理學也放棄了原有的哲學研究取向，轉而走上科學的研究取向。研究取向的改變必然導致研究方法的轉變，心理學中一些科學的、實證的研究方法被逐漸引入到教育心理學的研究中。 

定量研究(quantitative research)與定性研究(qualitative 

research)是包括教育心理學在內的社會科學研究領域中的兩大主要范式。長期以來定量研究一直在心理學研究中占據支配性的地位，定性研究的發展則較為緩慢[3]。定量研究范式強調在研究設計、數據收集、結果的處理與解釋上必須具備嚴格的形式，具體表現在：強調對事物進行量化的測量與分析；強調對研究對象進行人為干預，創設實驗條件；主要采取假設驗證的研究方式。定量研究形成了一套完整的方法體系，包括嚴格的抽樣技術(如隨機抽樣、分層抽樣、系統抽樣、整群抽樣)，量化的資料收集技術(如問卷法、實驗法)和以數理統計為基礎的資料分析技術(如描述統計、推斷統計)[4]。定量研究的范式引入心理學以后，取得了令人矚目的成就，奠定了心理學的科學地位。 

但是定量研究的方法過于狹窄，從而表現出一系列的弊端：1）定量研究范式強調客觀性，重視觀察、實驗、測量，完全剔除了形而上學。2）定量研究只研究客觀的、外部可觀察到的現象，把人的心理機械化、生理化、動物化，重視外顯行為的描述，排斥人的內部心理活動，忽視人的主體感受。3）定量研究有一種元素主義的傾向，把完整的、系統的心理肢解為相互獨立的部分。4）定量研究范式重視科學方法的運用，形成了方法中心的傾向，要在心理學的研究中力求實證性和精確性，使心理學成為精密嚴謹的科學[5]。 

心理現象的復雜性使定性研究和定量研究相結合成為必然。定性研究的方法是由人類學、人種學以及其他社會學領域的基本方法發展起來的一種強調在自然狀態下，由觀察者參與體驗，并最終獲得和解釋關于研究對象深度信息的研究方法[5]。定性研究可以更多地反映自然情境下人的心理活動，定量研究具有可重復性且客觀，兩者可以優勢互補。 

二、對學生學習方面的貢獻與局限性 

心理學范疇的教育心理學揭示了一系列有關學習的心理學規律，既充實了普通心理學的一般理論，也為教育心理學成為一門獨立的學科立下汗馬功勞。心理學各學派在對學生學習過程進行大量研究的基礎上，提出了很多關于學習的理論，建立了各自的理論體系。例如，以桑代克、巴甫洛夫、華生、斯金納等為代表的行為主義者通過實驗提出各自的學習理論，形成了教育心理學中的重要派別——聯結學派；德國的苛勒等通過對黑猩猩的一系列實驗，提出了“完形——頓悟說”這一早認知學習理論[6]。 

這些理論極大地豐富了教育心理學的理論體系并為教學實踐奠定了堅實的理論基礎，使教育心理學從單純的哲學思辨轉向科學研究的方向，但完全拋棄哲學思辨未免有矯枉過正的嫌疑。心理學范疇的教育心理學傾向于把人類復雜、高級的學習過程等同于動物盲目、簡單的學習[7]；把學生有主觀能動性的學習、探索看做是機械、被動的信息輸入和加工過程；將人腦的認知過程和計算機的程序運算等同[8]。這些都是在今后的教育心理學中需要改進的地方，心理學需要學習教育學的思想方法，認識到實驗室條件下人類學習的經驗和規律不能一成不變地推廣到現實的學習中，因為，人類真正的學習過程遠比在實驗中呈現出的要復雜和多變，現實中影響學習的各種因素也更加紛繁復雜，不容易控制。

 

三、對教師教學方面的貢獻與局限性 

現代教育心理學的研究領域從20世紀50年代以前集中于學習問題轉向對教學問題的極大關注，而對實際教學問題的關注使教育心理學成為生命力旺盛的學科。kyriacou（1986）指出，教育心理學需要宣揚的不是“心理學知識”，而是心理學視野下的“教育實踐”。教育心理學的職責應當是拓寬教師教學和學習的技藝。教育心理學可以幫助教師更好地理解學生及其發展、教師的專業及個人發展。教師可以通過汲取諸如創造性思維、動機、學習策略等心理學概念而不斷提高教學水平[9]。歸納起來，教育心理學對教師教學與管理方面的貢獻有：改進教師已有的教學觀；提高教師教學的效能感；讓教師更好地進行反思性實踐；更好地進行課堂管理等。 

然而，目前教育心理學的發展水平對教師教學的指導作用是有限的。首先，教育心理學對有關教師教學方面的研究還不像對學生學習過程的研究那樣系統和深入，對教師教學方面的研究還需要加強。其次，理論知識和教學實踐缺乏緊密聯系。教學是復雜和不可預測的，其間充滿著不確定性和快速整合的各種行動。教師在面對千變萬化的實際教學情況時，很難完全照搬教育心理學中的各種教學和管理理論。而且，人是最復雜多變的個體，不同的學生組成了具有不同特點的班級，因此，教育心理學中的一般教學規律不一定適用于每個班級，教師還需要進一步深入了解和不斷改進，才能找到行之有效的教學和管理方法。 

 

小結和展望 

總體來說，心理學范疇的教育心理學貢獻了科學的研究方法，在此基礎上教育心理學家們進行了大量的研究，提出了很多關于學生學習和教師教學的理論，并且在一定程度上指導和改善了實際教學情況。但仍然有一些不足之處需要改善。所以，在未來的教育心理學研究中，可以從以下幾個方面進行改進和完善。 

1.研究方法上的結合與創新。定量研究可使研究客觀化和精確化，定性研究能使研究者產生更多的新思維和新假設。因此，應盡量將定量研究與定性研究相結合，創造出一些新方法，如，區間估計和模糊數學等等[10]。繼續保留傳統研究方法的同時，也要利用新技術來創造新的研究方法，使研究手段更為現代化，提高研究效率。高科技的迅速發展不僅為數據處理和分析提供了極大方便，也為定性研究提供了許多新的支持。例如，在運用調查法時，可借助網絡技術突破時間和空間的限制，使調查的取樣更豐富，操作更為經濟和便捷。 

2.對研究內容的拓展、深入和整合。教育心理學的研究對象是一個有機的整體，人的各種心理活動相互制約、相互促進、不可分割。因此，我們的教育目標應該定位于培養身心統一和人格健全的人。對個體的學習動機、情緒和認知等心理成分進行探討一直是教育心理學研究的主要內容，但之前的研究往往孤立地考察單個成分對個體學習的作用，未能在開放的、多維的框架中探討各種成分之間復雜的交互作用。將來的研究應呈現出多因素的動態整合趨勢，綜合考慮認知、動機、情緒、態度、信念、情境等因素在學習中的作用，并試圖建立起新的模型或理論[11]。 

3.理論研究和應用緊密結合。我們強調教育心理學理論和實際的聯系，主張在重視應用的同時，也絕不排斥那些跟實際相結合的理論探討。理論對實踐具有不可忽視的指導作用，不重視理論的研究就會盲目實踐。要解決理論和實際難以緊密結合的矛盾，我們應構建理論和應用并重的教育心理學學科體系[10]。理論研究為解決教育中的各種問題提供科學的心理學依據，應用實踐是用這些心理學理論更好地解決教育教學情境中的有關問題，二者的緊密結合可以更好地推動教育心理學和教育事業的發展。 

 

參考文獻： 

[1]丁家永.現代教育心理學[m].廣州：廣東高等教育出版社，2004. 

[2]張大均.教育心理學（第二版）[m].北京：人民教育出版社，2003. 

[3]張紅川，王耘.論定量與定性研究的結合問題及其對我國心理學研究的啟示[j].北京師范大學學報，人文社會科學版，2001，（4）. 

[4]崔麗霞，鄭日昌.20年來我國心理學研究方法的回顧與反思[j].心理學報，2001，（6）. 

[5]葛魯嘉.心理學研究中定性研究與定量研究的定位問題[j].西北師大學報：社會科學版，2007，（6）. 

[6]胡韜，張大均.教育心理學研究方法體系的發展歷程與新取向[j].西華師范大學學報：哲學社會科學版，2006，（3）. 

[7]汪鳳炎，燕良軾.教育心理學新編[m]

.廣州：暨南大學出版社，2006. 

[8]張春興.從思想演變看教育心理學發展宜采的取向[j].北京大學教育評論，2005，（1）. 

[9]王沛.教師教育視野下的教育心理學：貢獻、問題與啟示[j].教育科學研究，2009，（7）.