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第1篇：自主學習的特性范文

關鍵詞：子午流注納甲法；急性缺血性腦卒中；S100B蛋白；神經元特異性烯醇化酶；大鼠

中圖分類號：R245 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5304（2015）06-0054-04

急性缺血性腦卒中（acute ischemic stroke， AIS）發病率、病死率、致殘率較高。近年來，隨著飲食結構及行為方式的變化，加之社會人口老齡化進程加劇，AIS發病率逐年升高，選擇一種有效治療方案及時救治，是改善預后、提高患者生活質量的關鍵。筆者應用子午流注納甲法針刺治療AIS患者，療效較好[1]。腦缺血后神經膠質細胞的壞死和血腦屏障的破壞使神經元特異性烯醇化酶（NSE）和S100B蛋白從腦組織溢出到血管腔隙[2]，其血清中水平變化能夠反映腦損傷程度及疾病預后。因此，本研究觀察子午流注納甲法對AIS模型大鼠血清中NSE、S100B蛋白的影響，為臨床提供實驗依據。

1 材料與方法

1.1 動物及分組

健康成年SD雄性大鼠60只，3月齡，SPF級，體質量（200±20）g，甘肅中醫學院實驗動物中心提供，許可證號SCXK（甘）2011-0001。飼養于甘肅中醫學院實驗中心SPF級實驗室，適應性喂養1周，術前8 h禁食。所有動物按體質量編號，按隨機數字表法分組，抽取12只為空白組，12只為假手術組，其余進行造模。符合納入標準的造模成功大鼠再分成模型組、循經組、納甲組，每組12只。

1.2 針具與儀器

華佗牌25 mm×0.32 mm美容針灸針，蘇州針灸器械廠。BP-1215型Sartorius分析天平，北京多利斯天平有限公司；TLS-2000A型電子秤，常熟雙杰測試儀器廠；TCG-16B型臺式低速離心機，上海醫療器械（集團）有限公司手術器械廠；DW-86L828型超低溫冰箱，中國海爾公司；CMIAS-108型多媒體病理圖像分析儀，北京航空航天大學研制。氯化2，3，5-三苯基四氮唑（TTC），化學純，北京福星化工廠；NSE、S100B蛋白試劑盒，上海源葉生物科技有限公司。

1.3 造模

參考文獻[3]方法，大腦中動脈線栓法制備大鼠AIS模型。10%水合氯醛腹腔注射麻醉大鼠，仰臥位固定于鼠板上，剪除頸部毛發并消毒，在頸部正中縱行切長約2 cm的開口，鈍性分離皮下筋膜、肌肉，充分暴露右側頸總動脈（CCA）及分支頸內動脈（ICA）、頸外動脈（ECA），游離右側CCA，分別在CCA近心端、ECA及CCA遠心端掛線備用，用微動脈夾暫時夾閉ICA，然后近心端結扎CCA、ECA。在CCA上距分叉部4 mm處剪一小口，將備用栓線插入至ICA，扎緊CCA遠心端的線以固定栓線，松開動脈夾，直至遇到少許阻力為止，從CCA分叉部起插入深度約為18～19 mm，術畢檢查無活動性出血后，將線頭置于體內，縫合皮膚。整個手術過程中環境溫度（25.0±1.0）℃，保證大鼠生命體征穩定。術后單籠飼養，自由進食、飲水。假手術組處理方法同上，但不插線栓，僅分離右側CCA、ICA及ECA。大鼠麻醉清醒后，進行神經系統評分，1～3分為造模成功，用于實驗，0分及昏迷不醒者剔除并補充。

1.4 治療

大鼠清醒后當日開始治療，每日同一時間治療1次，直至處死動物為止。空白組、假手術組和模型組每日只進行相同抓取，同期同步飼養，不作任何治療。參照文獻[4-5]穴位定位或類比取穴。循經組循經辨證選取“百會”向后斜刺、“合谷”直刺、“三陰交”直刺。納甲組在循經辨證取穴基礎上根據文獻記載徐氏子午流注納甲法[6]，依日按時開穴針刺治療，所開穴位為主穴先刺，循經辨證取穴為配穴后刺。每次留針20 min，針刺深度依穴位而定，均采用平補平瀉法。

1.5 觀察指標及方法

1.5.1 一般情況及神經功能 每日觀察所有大鼠的精神狀態、皮毛光澤及亮度、自主活動、肢體運動、攝食情況、體質量變化。采用改良Bederson[7]及Longa[3]的方法進行4分制行為功能評分。0分：無明顯神經功能缺損癥狀；1分：不能完全伸展左側（癱瘓側）前肢，提鼠尾離開地面30 cm，左前肢表現為腕屈曲、肘屈曲、肩內旋或兼而有之；2分：行走時，大鼠向左側（癱瘓側）轉圈；3分：行走時，大鼠身體向左側（癱瘓側）傾倒或輕推肩部時即向左側傾倒；4分：不能自行行走或意識喪失。

1.5.2 血清中神經元特異性烯醇化酶、S100B蛋白含量測定 治療7 d后，用10%水合氯醛腹腔注射麻醉大鼠，股動脈采血5 mL，注入離心管中，待凝固后（30～40 min），3000 r/min離心10 min，分離血清，置于-20 ℃冰箱備測。NSE、S100B蛋白含量采用ELISA測定，按照試劑盒使用說明操作。

1.5.3 腦梗死體積測定 采血后大鼠迅速斷頭處死，打開顱骨取腦，用生理鹽水沖洗后，放入-20 ℃冰箱中冰凍至適當硬度（約15 min）。取速凍大鼠腦組織，在視交叉處從枕極到額極冠狀位切腦，其后間隔2 mm連續做6個冠狀切片，放入2%TTC液中，37 ℃水浴箱中避光孵育20 min（10 min翻面）染色，正常腦組織染為玫瑰紅色，腦梗死區不染色（白色），濾除TTC液，置于新鮮配制的4%多聚甲醛溶液中固定24 h后，腦片按腦的前后順序整齊排列保存。數碼照相機拍照后輸入計算機，采用圖像分析軟件進行分析，計算每個層面梗死灶面積，將梗死灶面積乘以層厚（2 mm），得出每個層面的梗死灶體積，各層面的梗死灶體積相加即得出整個腦組織的梗死灶體積，同時計算前腦總體積及腦梗死范圍占同側大腦百分比（%）。

1.6 統計學方法

采用SPSS19.0統計軟件進行分析。所有數據以―x±s表示，兩組間比較采用t檢驗（方差不齊時用t’檢驗），多組間比較采用方差分析及q檢驗。P

2 結果

2.1 一般情況及神經功能評定

手術大鼠均于術后1 h內清醒，假手術組較早出現攝食活動。造模大鼠均于術后2～3 d內出現活動減少，一般情況較差，精神萎靡喜臥，閉目不喜睜眼，反應遲鈍，食欲減退，毛發枯燥無光澤，肌肉瘦削，體重減輕，3 d后自主活動增加，皮毛光澤及亮度漸好轉，精神狀態亦有明顯改善，體質量增加，納甲組整體狀況恢復較模型組和循經組快。空白組及假手術組大鼠活動正常，無神經功能缺損癥狀，神經功能評分為0分。術后3 h，循經組及納甲組神經功能評分與模型組比較略下降，但差異均無統計學意義（P>0.05）。術后3 d，納甲組神經功能評分與模型組比較明顯下降（P

2.2 子午流注納甲法對大鼠梗死灶體積的影響

空白組及假手術組無梗死灶形成。造模大鼠梗死側大腦半球水腫明顯，體積明顯大于對側，經TTC染色后，均在梗死側大腦皮層出現邊界清晰、范圍恒定的蒼白梗死灶，提示造模理想。循經組及納甲組梗死灶體積均較模型組減小，納甲組差異有統計學意義（P

2.3 子午流注納甲法對大鼠血清中神經元特異性烯醇化酶、S100B蛋白含量的影響

與空白組比較，造模大鼠血清中NSE、S100B蛋白含量明顯升高（P

3 討論

AIS屬中醫“中風”范疇，多由于氣血逆亂，導致腦脈痹阻或血溢于腦，以昏仆、半身不遂、肢麻、舌蹇等為主要臨床表現。有研究表明，AIS發病存在著晝夜節律性差異，并認為導致晝夜發病時間有規律的原因，可用人體生物鐘及內環境變化來解釋[8]，其發病存在著24 h時間節律差異，上午6-12時發病率較高，其中6-10時為最高時間段，應用圓形分布法分析，其平均發病的高峰時點為8點21分。此時間段加上時差因素正為卯、辰、巳時，當大腸、胃、脾主時；最高時間段正當手足陽明經主時；高峰時點正為辰時，足陽明胃經主時[9]。子午流注針法是按照人體氣血虛衰的周期性，從而應對自然界變化，采取逐日按時開穴的針灸治療方法，突出強調了時間因素對針灸效應的影響，能夠起到調和氣血、補虛瀉實、平衡陰陽的作用。

目前大多數學者認為，缺血性腦損傷后神經元和神經膠質細胞受到損害，大量的胞漿蛋白質漏出細胞進入細胞間液，可溶性的物質通過細胞間液進入腦脊液，穿過破壞的血腦屏障進入血液循環。可以設想，檢測血清中與腦損傷有關的生物學物質可用來監測腦卒中的嚴重程度，了解患者的神經功能恢復情況及治療效果，并且有可能判斷患者的預后。S100蛋白是腦的特異性蛋白，因其表達水平與各種原因引起的腦損傷有緊密聯系，已被作為評價腦損傷的一個指標。NSE是神經元損傷最敏感的生化指標，能夠反映腦損傷的程度，被認為是神經元損傷的標志酶，且為最靈敏的生化指標，其水平變化能夠反映神經元損傷程度及疾病預后[10]。NSE在中樞神經系統中的作用尚未明了，但一些實驗研究顯示，其具有神經保護作用，而且在中樞神經系統發育過程中參與膜結構形成并參與所有能量依賴性細胞過程[11]。另外，NSE是維持神經元細胞膜興奮性的必需成分，與應激反應調控有關，具有一定的神經保護作用。檢測其在血清中的含量，對腦損傷的早期診斷、判斷嚴重程度及針刺的影響、預后評估具有一定價值。

本實驗結果表明，模型大鼠神經功能缺損，梗死側大腦半球水腫明顯，體積明顯大于對側，經TTC染色后，均在梗死側大腦皮層出現邊界清晰、范圍恒定的蒼白梗死灶，線栓法建立AIS模型的造模方法可靠恒定，與手術創傷無關。AIS模型大鼠經針刺治療后，一般情況及神經功能明顯恢復，梗死灶體積百分比顯著下降，腦梗死體積明顯縮小，同時降低血清中NSE、S100B蛋白的含量，子午流注納甲法效果更加顯著，優于循經辨證治療。對AIS模型大鼠進行針刺治療，可加速腦側支循環的建立，增加腦血流量，改善腦的氧代謝，保護神經元，減少腦神經元的凋亡，促進神經功能缺損的恢復，減輕缺血后的繼發損傷，降低血清中NSE、S100B蛋白的含量，維持了神經元細胞膜興奮性，減少神經元、膠質細胞等神經系統細胞破壞，降低神經炎性反應，起到神經保護作用，修復被破壞的腦細胞及腦血管，促進損傷的中樞神經細胞修復，重建損傷的血腦屏障，維護血腦屏障正常的通透性，縮小腦梗死體積，起到治療作用，這可能是針刺治療AIS患者療效的機制之一。子午流注納甲法更能順應AIS發病晝夜節律性差異與人類的生物鐘有關的特點，依“陽日陽時開陽經之穴，陰日陰時開陰經之穴”的原則，于每日辰時或巳時納甲法按時開穴針刺，因而更利于疾病的治療。

參考文獻：

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第2篇：自主學習的特性范文

【關鍵詞】教學實踐 教學內容 現代管理學理論

一、現代管理學理論在教育中的應用

現代管理理論在教育中的應用已經是各個學校開設的一門非常重要的基礎課，其內容包括線性代數、概率論與數理統計兩部分。該課程具有較強的邏輯性、抽象性，對培養學生嚴密抽象的邏輯思維能力有著重要的作用，并且應用經管使學生在后續專業課的學習中會反復用到該課程的基本知識。要提高學生自主學習能力，首先，要根據學生主體特性，貼近他們學習情感深處，充分調動學生的學習能動性。高中階段作為學生生理和心理發展的重要階段，學習情感的有效養成，能夠對學習能動性的充分調動具有促進作用。因此，教師要注重學生健全人格和積極向上價值觀的培養，給學生提供思考、探究和具體動手操作的題材和空間，結合學生心理特點和認知規律，調動學生的學習能動性，使其真正感受到學習的內在魅力。其次，要根據學生主體特性，重視他們社會特性的發揮，充分培養學生的自主獨立性。我國著名教育學家江山野曾經說過：“每個學生思想都獨立于教師頭腦之外，不以教師意志力為轉移”。由此可見，教師教學時，要改變過去那種教師“全程包辦”的教學模式，充分發揮學生獨立性，通過提供適當的學習空間和時間，使學生進行自主獨立的問題探究，從而培養學生獨立學習和獨立解決問題的能力。在課程的教學中運用管理理論，應“量體裁衣”，授予最適合他們的知識，為其今后專業課的學習打下堅實的基礎，為其成為具有研究創新能力的人才做好充分準備。

二、提高高中生學習的建議

（一）根據學生主體特性，提高學生自主學習能力

自主學習能力是學生主體特性的有效反映和生動體現。自主學習能力的養成對今后學生學習能力的提升和學習效能的提高起到基礎性的促進和推動作用。

要提高學生自主學習能力，要根據學生主體特性，貼近他們學習情感深處，充分調動學生的學習能動性。高中階段作為學生生理和心理發展的重要階段，學習情感的有效養成，能夠對學習能動性的充分調動具有促進作用。因此，教師要注重學生健全人格和積極向上價值觀的培養，給學生提供思考、探究和具體動手操作的題材和空間，結合學生心理特點和認知規律，調動學生的學習能動性，使其真正感受到學習的內在魅力。

（二）創設良好的反思情境，提高學生反思能力

反思是對自己的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程，是自我喚醒自我的過程。反思性學習，是學習者通過對學習活動的內容和過程的反思，是為將來進一步的學習做準備的一種行之有效的學習方式。就我們目前的高中生來說，反思能力普遍偏差，對反思意識也不強烈、不迫切。每次考試，都有不少學生在一些不該出錯的地方重復犯錯，甚至“屢教不改”。在這種情況下，教師要想方設法為學生創設一個良好的反思情境，引導學生進行反思，促進學生反思能力的發展，使反思成為能夠使其終身受益的一種學習、思維方式。

總之，注重引導學生動腦筋，設計確切的模型，創設數形結合的情境，多多加強學生形象思想的訓練，進而促進學生從形象思維到抽象思維的轉化。這樣，我們就一定能逐步提高我們的教學水平以及學生的學習水平，把學生逐步培養成具有創造性思維能力和開拓性精神的創造型人才。學習能力是學生學習知識、掌握解題技能的重要基礎和條件，高中教師在教學過程中，要根據學生主體特性，注重習題教學，同時為學生創設良好的反思情境，培養起學生應用的意識，從而達到提高學生自主學習能力、思維能力、反思能力和實踐應用能力的目的。

參考文獻：

[1]李選民.工程基礎[M].西安：西北工業大學出版社，2011，（4）.

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[3]孟道驥.高中與解析幾何[M].北京：科學出版社，2010.

第3篇：自主學習的特性范文

一、要建立良好的師生關系

古人云：親其師，才能信其道。良好的師生關系是發揮學生學習主動性的先決條件。我個人倡導的是“微笑教學”，做到面帶微笑進入課堂，教學中常保持自然微笑，并快速記住每個學生的名字，盡量深入了解學生們的個性特征和興趣愛好，這樣做會較為有效地快速建立良性的教學關系，師生間互相尊重，互相學習，形成可持續循環的和諧的學習氛圍。在和諧的師生情感中，學生大都能積極主動地參與學習過程。在課外與學生保持良好的交流互動，建立師生間的信任感。

二、激發自主意識，提高學生自主學習的興趣

學生是學習的主體，自主學習是學生身心發展的客觀需要。在教學過程中，只有激發學生自主學習的意識，充分調動學生自主學習的積極性，讓學生樂學，才能促使學生自主學習。

首先，營造民主氛圍，讓學生愿學。教師要轉變角色，努力營造出和諧、平等、民主的教學氛圍，讓學生自己獲得問題的解決，使學生走向成功，體驗到成就感。通過師生溝通交流發掘每個學生興趣點，在自選課題的教學環節中，以興趣點作為自選課題的設計任務，激發學生自主學習的動機，其次，還可以利用學生好奇心強烈的特點，通過創設情境、設置懸念等，讓學生置身于一種探索問題的情境中，產生對新知識的需要和渴求，并在興趣的激勵下形成探索動機。

三、精心設計，積極引導學生自主學習

第4篇：自主學習的特性范文

關鍵詞： 高中數學教學 主體特性 教學實效 自主式教學模式

學生是教學活動的參與者，是教師教學理念，教學策略，以及教學手段實施運用的對象，也是學習活動的主人。學生作為學習活動的客觀存在體，具有能動探知未知問題或社會現象的社會本性。高中生在階段性的學習活動過程中，通過教師的幫助和自身的努力，逐步掌握和形成了一定的自主探求知識和解答問題的方法和素養。同時，新實施的高中數學課程改革綱要指出：“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。”可見，高中數學新課標提出了學生要由被動性學習向自主性學習的轉變要求。這與當前國家和社會所倡導的自主創新型技術人才培養要求遙相呼應。近年來，根據這一要求，我結合“洋思教學法”、案例教學法等先進教學經驗成果，對自主式教學進行了探索，現將實施的策略和探究的體會做簡要論述。

一、利用主體學習能動性，創設學生自主探知教學情境。

教學實踐證明，學生自主學習活動的深入開展和有序推進，需要良好的學習情感作為保障。高中生在階段性的學習實踐活動中，形成了良好的學習情感和思想，但由于受外界事物或因素的影響，易出現學習活動上的消極情感和畏懼思想。高中數學教師在教學活動中，就可以利用學生已經生成的自主學習能動優勢，抓住數學學科的內在特性，設計出能夠激發學生潛在學習情感因素的教學情境，使學生形成更加積極、主動的學習情感。

如在教學“等比數列的前n項的和”內容時，為了調動學生對該知識內容實際問題的解答的積極性，我利用學生對現實問題感興趣的心理特點，抓住“等比數列的前n項的和”與現實生活問題緊密聯系特點，設計了現實生活問題情境：“某市在2004年底住房面積為1200萬平方米，計劃從2005年起，每年拆除20萬平方米的舊住房，假定該市每年新建住房面積是上年年底住房面積的5%，求2005年和2006年年底的住房面積。”使學生在感知問題情境過程中，對該知識點充滿“親切感”，內在探究解答的欲望得到“釋放”，自主學習探究解答問題成為內在要求，從而保證了探究解答問題的有序開展。

二、抓住主體學習方法性，傳授學生自主學習方法要領。

良好的解題方法和解題技能，是學生開展高效、科學自主學習活動的重要條件和基礎。高中階段，對學生自主學習能力要求越來越高，對學生的自主學習效能提出的要求越來越具體。這就要求，高中數學教師在教學活動整個階段，要將學習方法技能傳授作為學生自主學習能力培養的重要內容，抓住學生學習活動中形成的解題經驗，設置學生自主探究實踐的活動情境，讓學生在自主探究和實踐活動中，解題技能得到更加顯著的提升。

問題：已知x>1/2，y>2，2xy-4x-y-2=0，求2x+y-5的最小值。

上述問題是我在教學基本不等式的證明內容時，所設置的一道數學問題案例。設置該問題的目的在于教會學生用基本不等式求最值的方法。在該問題案例教學時，我借鑒“楊思教學法”的“先學后教，當場訓練”的教學模式，采用“先分析后探究，當場指導”的方式，將問題解答的權利交給學生，讓學生開展自主探究問題活動。學生在探究分析問題條件過程中，通過分析，發現該問題是考查學生對基本不等式的變形技巧的運用。此時，我向學生提問：解答該問題時可以采用什么方法進行解答？學生根據問題要求，通過基本不等式的內容及利用基本不等式求最值的方法等內容，分析得到如下解法：“由已知x>1/2，y>2，得2x-1>0，y-2>0，再由已知等式變形得（2x-1）（y-2）=4，再利用均值不等式求出2x+y-5的最小值。”接著，我再讓學生進行具體的問題解答。最后，我向學生指出，在分析和解答該問題過程中，用到了配湊的技巧，使得“積”為定值，從而利用基本不等式進行求解。因此，在解答該類型的問題中，就可以利用基本不等式求最值方法，將不等式進行變形，從而求出最值。在這一過程中，學生不僅獲得了自主探究問題的鍛煉時機，還掌握了進行類似問題解答的方法技能，具有“一石二鳥”的功效。

三、緊扣主體學習反思性，實施學生自主評析問題活動。

學生自主學習活動的開展，一方面起到了學生學習能力鍛煉提升的積極作用，另一方面也出現了學習習慣“誤入歧途”的消極作用。高中數學教師在教學中，如何將學生引領到自主高效學習探究的正確“途徑”上來，是一個需要迫切的解決的問題。在實際教學中，我抓住反思評析方式在教與學雙邊活動的促進指導作用，有意識地搭建學生評析、反思的活動舞臺，讓學生在師生、生生之間的問題評析和反思中，逐步養成良好解題習慣和形成正確解題技能。

第5篇：自主學習的特性范文

自主學習是與傳統的接受學習相對應的一種現代化學習方式。顧名思義，自主學習是以學生作為學習的主體，通過學生獨立地分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。“自主學習”這一范疇本身就昭示著學習主體自己的事情，體現著“主體”所具有的“能動”品質；學習是“自主”的學習，“自主”是學習的本質，“自主性”是學習的本質屬性。學習的“自主性”具體表現為“自立”“自為”“自律”三個特性，這三個特性構成了“自主學習”的三大支柱及所顯示出的基本特征。學生的自主學習能力往往受到好奇心的影響，是一個對知識的自我探索，自我構建的一個過程。使學生有較強的自主學習能力正是高等教育所要達到的目的之一。

一、圖書館對于大學生自主學習的作用

高校的圖書館，不但是知識的寶庫，而且也是教書育人的基地，在高校“她”是學生學習的第二課堂。在學生自主學習能力培養過程中是一個不可缺少的角色，有著其得天獨厚的優勢。

一是：圖書館對新生的一個入館教育就是，使學生初步掌握，在大學的生活學習中該如何使用圖書館，對大學生的自主學習起到了一個指引作用。

二是：圖書館是學校的文化陣地。

三是：圖書館擁有豐富的資源，是學校的文化中心，學生通過自己的自主學習不但可以豐富課堂知識，還可以涉獵到很大課外知識，

四是：圖書館是信息資源建設與利用課程的“教授者”。授人以魚，不如授人以漁，教學生掌握，如何在浩如煙海的信息中檢索到自己需要的信息，詳細的教授學生如何使用好圖書館等等，增強學生自主學習的能力。

五是：數字化圖書館，是學生自主學習的很好的平臺。數字化圖書館不但擁有高速的網絡，還擁有豐富的數字化資源，資源視頻庫提供豐富的信息知識、再現課堂教學內容，學生通過自主學可以查缺補漏，或是接受新的知識。考試資源庫，幫助學生順利通過各類考試。

六是： 圖書館有一批高素質的學科館員隊伍。可實現信息的分析、評價、篩選和組織；可提供個性化學習咨詢服務；可通過讀者輔導、用戶教育等工作，有效培養自主學習者的信息意識和利用文獻資源的技能。

圖書館有舒適的環境，靜雅的學習空間，規范的服務等等這些都是學生自主學習的一個良好氛圍。

二、民辦高校學生自主學習能力分析

民辦高職院校的目前普遍存在這樣一個問題就是：學生自主學習能力相對較差。

其表現在：

第一：學生缺乏的自我管理能力。

第二：有些學生還存在一定的叛逆心理，心理不夠成熟。

第三：學生學習方式多為被動式、機械式學習，缺乏主動性探索。

第四：在主動性學習中，又缺乏搜索知識的能力。

根據大學生這一年段的群體的心理和生理的特征，他們正處于學習的黃金時間，學習能力的是后天養成的，跟家庭、學校教育密切相，又受到其周圍的影響。大學生的自主學習能力養成，一是、課堂教育。二是、課堂外的培養。

那么圖書館如何發揮其在學生自主學習能力培養上的作用呢？

三、民辦高校圖書館“六位一體”學生自主學習能力培養模式

對于民辦高校圖書館來說，認真研究民辦高校學生自主學習能力影響因素，分析好圖書在其中的作用，加大對圖書的建設，加強資源建設，構建民辦高校“六位一體”的學生自主學習能力培養模式，才能很好的充當好其第二課堂的作用，才能擔負起大學自主學習能力培養的重任。

構建“六位一體”的民辦高校學生自主學習能力培養模式，

一是，加強對讀者入館教育，使讀者充分的了解圖書館，學會使用圖書館。

二是：建好讀者協會，使其真正成為自主學習能力培養和文化宣傳的陣地。

三是，加強圖書資源建設，建立以讀者為中心的資源建設方針，不斷的改變紙質圖書的采訪方式，買到讀者想要的圖書、期刊和電子資源，結合學院專業特色，組建閱覽區域，方便讀者閱讀。

四是：上好一堂課―信息資源檢索和利用，使其真正成為學習尋求知識的有利武器。

五是，做好數字化圖書館，為科研和教學服務。

六是：加強圖書館人員隊伍建設，培養一批學科館員，輔導讀者和用戶。

加強環境建設，改變民辦高校資源建設的采訪方式的，提高圖書館對學生的吸引力。探索研究，民辦高校的讀者協會建設問題，使之真正成為，文化宣傳的陣地，讀者受益的園地。

第6篇：自主學習的特性范文

【關鍵詞】 自主學習 興趣 學習方法 學習習慣

【中圖分類號】 G635.6 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2014）06-009-01

傳統學習方式過分突出和強調接受和掌握，使學生成了被動接受和記憶書本知識的容器。這種學習方式禁錮了學生的思維和智慧，摧殘了學生的自主學習興趣和熱情，不僅不能促進學生發展，反而阻礙了學生的發展。自主學習由學習主體主導自己的學習，對學習目標、過程及學習效果等方面進行自我設計、自我管理、自我調節、自我檢測、自我評價和自我轉化。這一過程的形成與學習主體自身的狀況有著深刻的內在聯系，突出表現為學生愿學、樂學、善學，形成強烈的學習動機和濃厚的學習興趣以及掌握多種學習方法能夠針對不同類型的知識和問題進行高效的學習。那么，如何在教學中培養學生的自學能力呢？

一、學生自主學習的基本特征

自主學習本身就昭示著學習是學生自己的事情，也就是學生作為學習主體所具備的主觀能動性。學習的“自主性”具體表現為“自立”、“自為”、“自律”三個特性，這三個特性構成了自主學習的基本特征。具體表現為學生的學習動機是內在的或自我激發產生的，自己制定學習目標；自我計劃和管理學習時間；自己選擇并有效地運用學習策略；自我監控學習過程并對學習結果進行自我評價同時作出自我強化。當學生遇到難以解決的問題時，學生能夠積極尋求不同途徑的幫助去解決問題。

二、培養學生自主學習能力的措施

（一）激發學生自主學習的興趣

學習是一項艱苦復雜的長期的腦力勞動，如果沒有學習興趣的支撐，那將是一件非常痛苦的事情。眾所周知，興趣是學習最好的老師，因此，成功的教學所需要的不是強制，而是激發學習主體的興趣。學習興趣的強弱能對學習效果產生很大的影響。如果學生的學習興趣濃厚，便會主動深入地學習相關方面的知識，并且積極廣泛地涉獵相關的知識，遇到困難時也能表現出頑強的刻苦精神。因此，教師要創設良好的民主氛圍，調動各種手段激發學生自主學習的興趣，促進學生主動學習。

（二）提高學生自主學習的積極性

1. 創設有效情景，讓學生主動參與學習

有效情境的創設關鍵在于情緒的調動，以情感引起共鳴，并隨著情境的展現形成問題。問題可由教師在教學情境推進過程中或結束后提出，也可由學生因認知困難或沖突來提出。教師提出的問題要擊中思維的突破點，這樣才能把全體學生的認知系統迅速喚醒，從而提高學生課堂學習的效率。學生因教學情景的刺激，學習熱情被激發出來，產生濃厚的學習興趣，思維活動就能高效運轉起來。這樣，學生就可以積極主動地去探索新知識，主動參與到學習中。

2. 鼓勵學生勇于質疑，讓學生主動參與探究活動

教師應鼓勵學生勇于質疑，不能盲從別人的觀點，應勇于發表自己與眾不同的獨特見解。教師在教學中應創設民主和諧的寬松教學氣氛，留給學生足夠的思考時間和空間，促使學生勇于質疑，勤于探索，主動參與探究活動以及自我開拓。教師要善于把握教學內容與學生已有的知識、經驗之間的矛盾，并以此作為突破口，盡可能啟發學生去探究問題，使學生的思維活動充分展開。良好的課堂教學氛圍是教學活動能夠充分展開的前提，只有讓學生在學習過程中自由的沒有心理壓力和包袱、不受束縛的進行思考，才能產生思維碰撞，閃現出智慧火花。

（三）改善學法、培養習慣，讓學生高效學習

1. 指導學生形成正確的學習方法

教師教學過程中的教學目標、過程及方法，應該圍繞學生自主學習進行設計。教師要根據學生的學習特點予以引導，其一，普適性的學法指導，這類學習方法對各門學科都有一定的適用性。例如記憶方法，有對比、分類、歌曲、口訣、聯想和引申等方法。其二，具體學科的學習方法，是指針對特別學科和專業知識的學習方法。這類學習方法的掌握必須在教師有針對性的指導下，才能行之有效的被學生掌握。教師在教學過程中把握整體教學，同時將學法指導滲透到教學的各個環節中，使課堂教學過程成為引導學生掌握正確學習方法的過程。

2. 幫助學生形成良好的學習習慣

第7篇：自主學習的特性范文

一、精心設計教學過程

學生在教師的指導下對自己的學習活動進行積極主動的自主調配的過程就是自主學習。教師要以學生的“學”為出發點，精心設計“教”的過程。首先，教師要站在“教”的角度來認真鉆研教材，掌握全套教材的知識結構；明確講授課程的內容與作用，從整體到局部、從局部到單面，掌握教材內在聯系，以實現教學目的。其次，教學過程必須與學生的認知過程相一致，教師必須將自己移位于學生的學習圈中，從學生的實際情況出發整合教材，才能安排合理的教學結構，優化教學過程。

二、選擇合理的教學方法

教學活動基本都是以培養學生自主能力和實踐能力開展的，教材也是以此為基礎，因此，老師必須仔細閱讀課堂教材，熟練掌握教學內容及結構，有效結合每個知識點，根據學生需求來合理安排教學內容，提高教學質量。

三、重點培養學生的學習興趣

在小學教學過程中，老師要采取一定的方法激發學生的學習興趣，調動學生注意力，如，在教授人教版小學三年級的“磁鐵”這一課時，可以給每個學生一個標有S極、N極的條形磁鐵玩具，通過學生之間的實踐，讓他們明白異極相吸、同極相斥的道理。這樣的教學方法有效激發了學生的學習興趣，令其對課堂知識印象深刻。

四、積極開展課堂活動

小學生邏輯思維能力不強，在學習的過程中，還不能適應系統性的學習，大部分靠回憶理解。所以，在小學教學過程中，老師可用活動的方式來提高學生的學習能力。如，在教學“認識自己”時，讓學生準備好自己的照片，對著照片為自己畫像。借此方法，可以讓學生了解人體基本組成部分。

五、注重培養學生自主實驗的能力

實驗是小學科學課程教學過程中一種十分有效的教學方法。通過具體的實驗，可以讓學生探索科學真理，從而認識科學規律，同時，可營造出一種趣味十足又具有神秘感的課堂氛圍，激發學生自主學習的欲望，從而提高教學質量和效率。不斷培養學生的自主實驗能力，可極大提升小學生的動手操作與觀察能力。在教學之前，學生自主思考，提出需要研究的問題，老師上課時篩選出學生提出的問題，然后把學生分成幾個實驗小組，組織討論，并結合具體的實驗方案與操作，收集并觀察現象，最后得出實驗結論。在課堂中要留給學生充裕的探究問題的時間，并找到解決的方法。在教材中，實驗數據統計表格可以有效引導學生開展自主實驗。例如，在“摩擦力的大小與什么因素有關”的教學過程中，教材中設計了兩張表格，學生通過實驗填表、統計，分析數據，進而總結出科學理論，即影響摩擦力大小的兩個因素是物體的重量與接觸面的光滑度。

六、以游戲促進學生主動發展的能力

喜歡玩耍是小學階段學生的特有性格，因此，小學科學老師要注意這一特性，在教學活動中抓住學生的心理特點，營造活躍的課堂氣氛，讓學生在愉悅的活動中自主學習。第一，老師要改變傳統的教學模式，活用教材中的“玩”的因素，以有趣的教學活動來引導學生認識新鮮事物，掌握課程內容；第二，老師應根據學生的特性和興趣，設計有趣的作業來改變學生抵觸作業的心理，通過提升小學生對科學知識的求知興趣來提高其自主學習的能力。

七、聯系生活實際來引導學生

第8篇：自主學習的特性范文

關鍵詞：學習　自主學習　導向型自主學習　心理策略　適宜性教學方式

在自主學習開發熱潮中，“導向型自主學習（self-directed learning）”倍受人們青睞，引發了大量的探究，形成了豐富的文獻，創新出了多種多樣的原理學說、教學策略、教學途徑和教學方式。這一方面有利于對導向型自主學習進行更加深入的研究與開發，另一方面也導致了人們在理解和應用上的混亂與疑惑，急需加以清理批判和建構發展。其中人們對導向型自主學習的基本概念和研究主題最為關心，普遍存在的疑問有：國內外關于導向型自主學習概念研究的基本狀況如何？已經產生了哪些有代表性的主張和理論？目前有哪些重要課題需要深化研究以推進和提升人們對導向型自主學習的認識和發展？本文依據國內外的文獻進行簡要梳理，并試圖應用整體主義方法論，對當下導向型自主學習的基本概念以及主要課題進行澄清，以就教于大家。

一

導向型自主學習理論，最早孕育于西方成人教育領域。二戰后，隨著經濟的快速增長和信息技術的廣泛應用，產業升級加快的同時，新興行業雨后春筍般地出現，越來越迫切地要求成人不斷學習以提高自身的社會應變和適應能力；為了就業、生存和享用，成人學習者也要求實現教育機會均等以主動適應社會變革和時代需求。因此，在20世紀60、70年代，美國及其他西方國家順應教育終身化的發展趨勢，創造性地倡導在函授教育與成人教育中實行導向型自主學習。據有人考察，最初是塔福（Tough， A.）于1966年提出了“導向型自主學習（self-directed learning）”概念。[1]塔福把“導向型自主學習”描述為“一個成人在自己決定獲取若干既定的知識或技能之后的各種活動。”在這些活動中，該成人主動地對自己的學習負起責任，制訂個人學習計劃、使用有效學習策略及維持學習動機，同時他或她也必須明確知曉自己要負責完成的每一部分學習任務是整個學習過程所不可或缺的環節。[2]顯然，塔福所指限定于函授教育中成人學習者的學習情境及其條件，突出的要素是“明確的知識或技能”“成熟學習者”以及“自我負責”，將“導向型自主學習”看成為純粹的“自學”。這也就從發生學上規定了“導向型自主學習”概念的核心內涵，主要有“選定的知識或技能”“學習能力”“學習責任感”“學習策略”和“學習動機”等。由此看出，導向型自主學習的教育目標和結果，既包括知識或技能又包括獨立的學習意識或行動能力。

而在大中小學幼兒園里，“當今課堂的許多學習活動都把焦點集中在學生習得事實、規則和動作序列上。多數課所要求的結果都停留在較低的認知水平上，即識記、理解和應用。”“許多學生不能脫離老師而獨立思考，無法超越課本和作業薄里的內容。”[3]學校教育和教學活動，沒有教會學生對自己的學習形成清晰意識，沒有教會他們批判性思考，也沒有教會他們從所呈現的內容中獲得自己的思想和意義，也就沒有使他們形成高級的思維能力和問題解決能力。針對這樣的問題，立意于培養學生獨立學習意識的“導向型自主學習”被很快引進到中小學教育和教學領域，得到快速發展。在這樣的背景里，“導向型自主學習是一種教與學方式，它使學生積極參與到學習過程中習得高級思維能力。導向型自主學習幫助學生建構他們自己的理解和意義，幫助學生進行推理、解決問題并對教育內容進行批判性思考。”[4]

長期來，英美學者分別在成人教育和中小學教育領域，對導向型自主學習進行了廣泛而深入的研究，發現、挖掘和闡釋出了它具有的豐富內涵，給它下過許多定義并進行過多方面和多層面的闡釋。學習、領會并分析這些定義和解釋，可以概括地看出，學者們以學習者個體身心發展走向成熟為前提，在導向型自主學習的基本概念上，形成了“過程論”“個體發展論”和“多維度論”等有代表性的觀點。

許多人認為，所謂導向型自主學習，實質上是學生的一種特殊的學習過程，一種投身到學習活動中所形成和展現的特殊心理過程。學者們在闡述自己的觀點時，有的是直接立足于學習過程，將導向型自主學習的內涵規定為“學習者自我組織的學習過程”。塔福在深入研究的基礎上，于1979年提出了一個導向型自主學習的操作性定義，即以學習計劃來衡量導向型自主學習，并將學習計劃定義為“一系列相關的活動，時間總數至少七個小時，每次的活動至少有一半以上的動機系為得到或保留某些相當明確的知識或產生某些持久性的行為改變。”[5]集導向型自主學習研究之大成者諾爾斯（Knowles，M.），深入到教育與教學活動情景中進行考察，對導向型自主學習進行了比較詳細的描述：“在其最廣泛的意義上看，‘導向型自主學習’實際上是一種由個體自己在別人幫助下或獨自發動完成的活動過程，在這個過程中，他們自我診斷各自的學習需求、擬定各自的學習目標、確定各自學習的人力物質資源、選擇并實施各自適當的學習策略，并評價各自學習成果。”[6]而另外一些人則將立足點置于學生在學習活動中的內在心理過程上，將導向型自主學習的內涵挖掘到學習心理的層面。朗恩（Long，H.B.）深入分析了學習過程中克服自我導向阻力的資源，揭示了最重要的資源是學習者強烈的學習動機所支撐的主觀努力和心理能量，于是他得出的結論為，導向型自主學習就是學習者的心理過程，這一過程是學習者有目的有意識地加以控制的過程，其直接目標是為了獲得知識，理解和解決問題，并發展和加強自身的學習能力。[7]朗恩強調，自主學習通常與目標確立、資源選擇和時間管理相聯系，要求學習者在學習活動中能客觀地反應、評價和評估信息。總之，在過程論看來，導向型自主學的核心是學習者對自己的學習承擔主要責任，教師在不同的情形下可扮演不同的促進者角色。[8]

強調學習與心理過程，引發了對學習效率和學習技術的片面追求！于是那些具有人本主義取向的學者們提出強烈的批評，指出了“過程論”的行為主義缺陷和工具主義特征，批判它們忽視了學習者的人格特質，進而將導向型自主學習的實質闡釋為“個體發展”，形成了個體發展觀。這種觀點，從學習者的內在特征與個體發展角度對導向型自主學習進行界定，強調學習者的責任感，自我激發動機等。加格利爾米諾(Gugliemino，L.M.)率先指出了學習者特定的心理、技巧和能力準備的重要性，有力地論證道：“導向型自主學習者，是指個人能夠自己引發學習并能獨立而持續地進行下去，他具有自我訓練的能力，具有強烈的學習欲望和信心，能夠應用基本的學習技巧，可以安排適當的學習步驟，有能力開發制訂適宜的學習計劃并利用時間加以實行。”[9]本蘭德（Penland，P.R.）則將個體學習性向與課程結合起來，認為導向型自主學習乃個體學習者確定自己喜歡的課程，并有能力自我決定學習的步調、風格、彈性與結構。[10]布盧科菲爾德（Brookfield，S.）則揭示了導向型自主學習的“能力”特性，將導向型自主學習定義為“個體規劃與進行學習活動的能力，它包括制定實際可達成的目標、確定與選擇適當的資源，設計學習策略及計劃評價程序等”。[11]個體發展觀關注的核心，是學習者的自我概念及人格特征，而人格特征中如創造性、自我概念、自我意識和心智發展等，都與導向型自主學習有密切的關系。

在“過程論”和“個體發展觀”的爭論和探索中，呈現出了人們心目中不同的導向型自主學習的印象，分別導致了也許是深入的但肯定是孤立、局部而比較片面的認識。針對這樣的問題，坎迪（Candy，P.C.）敏銳指出：“總的來看，很清楚‘自主導向’實際上是一個多涵義的概念。不過，作者們如此多樣化地使用任何術語，都肯定會掩蓋著概念混亂。”[12]所以人們開始努力從多種維度揭示和把握導向型自主學習的概念，形成了多維度觀。已有文獻顯示，多維度觀目前已經出現有代表性的“外在—內在”視角和“過程—結果”視角。“外在—內在”視角看到，導向型自主學習包括了作為教學過程的外在特征以及作為學習者主動承擔學習歷程的內在特征。布拉克特和黑米斯特（Brockett，R.G %26amp; Hiemstra， R.）在深入觀察和分析了上述“過程論”與“個體發展觀”兩方面的研究后，提出導向型自主學習涉及“過程”和“個體發展”兩個既相互區別又密切相關的維度。從過程要素來看，導向型自主學習意味著學生對學習計劃的制定、實施及評價承擔主要責任的學習過程，教學機構及資源在這一過程中起促進作用；而從個體發展的維度看，導向性自主學習強調的是學習者愿意選擇或承擔學習的責任。[13]坎迪深入分析認為，“個體發展”是“目的”，按照一定“目的”組織學習后產生一定“結果（product）”，因此，作為學習結果的自主導向應與作為學習過程的自主導向區分開來。作為學習結果的自主導向，具體涉及人們的心理和智慧特征；而作為學習過程的自主導向則要求區分正式教學情境里的學習和自然或日常背景里的學習。他經過深入研究和闡釋后總結道：“術語‘自主導向’實際上包含過程維度和結果維度，涉及四種既有區別又有聯系的現象：‘自主導向’作為個人屬性（個人自律）；‘自主導向’作為人們完成自我教育的意愿和能力（自我管理）；‘自主導向’作為正式情境里的一種教學組織方式（學生主導）；以及‘自主導向’作為社會自然情境里個體的、非制度性的學習機會追求（自修或自學）。”[14]

隨著研究的深入，導向型自主學習常常和一些意義相近的概念混淆在一起，比如調節式自主學習(self-regulated learning)和自律學習(autonomous learning)等，需要加以清理和區分。調節式自主學習的實質在于，學習者的學習動機應該是內在的或自我激發的，學習方法應該有計劃或已經熟練達到自動化程度，他們對學習時間的安排定時而有效，能意識到學習的結果，并對學習的物質和社會環境保持高度的敏感和隨機應變能力。[15]而自律學習是培養學習者管理自己學習活動的能力，包括確立目標、自我監控和自我評價等。[16]這是一種在學習上超越、批判、思考、決策以及獨立行動的能力，是在學習活動的計劃監管和評估過程中習得的，其中包括學習內容和學習過程。學習者意識到自己應對自己的學習負責時，是他們邁向自律學習的第一步，并且在不斷努力去理解他們自己學的是什么，為什么學，怎樣學以及需要學到什么樣的成功程度才能發展自己。[17]

從上述界定和分析來看，自律學習要求學習者“自我負責和形成自學能力”，[18]著重強調學習者自身的能力培養和發展問題。調節式自主學習，主要關注學生自控能力與自我反思活動。它特別突出學習過程中的動機、方法、時間、行為、環境和社會性等六個方面的研究，重點關注學習者學習的過程。而導向型自主學習強調學生參與到從分析自我需求，到目標制定、內容選擇、尋找資源、評估結果等整個學習過程中，關注學生自身在教學情境中投入和選擇程度。它涉及三個進程：榜樣示范，指導學生趨向榜樣的行為，組織良好的學習環境以促進學習者能夠獨立學習或在小組中合作學習。[19]因此，與調節式自主學習突出成熟個體的自學能力以及自律學習突出自我監控能力相比，導向型自主學習包涵著一個更全面、更高層次的動態能力結構體系，關涉了學習者的學習能力和學習過程，并強調學習者對學習資源的有效利用，更適合學校正式教育的氛圍和課堂正規教學活動的進程。

二

我國有著悠久的自學實踐與研究歷史。在傳統社會里，正規學校教育為統治集團的少數人所壟斷，對于廣大人民來說，自學成為他們完成基礎教育或高等教育、改變自己和家庭命運的有效途徑和方法。所以經過數千年的發展和積淀，自學便成為了我國當代教育的基本傳統之一。人們在繼承和弘揚“自學”傳統過程中，融會了興起于西方而席卷全球的“終身學習”理論與實踐，開辟并逐步拓展了“自主學習”的研究領域。2001年國家教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，提倡并要求“注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。”[20]大力推廣“自主、合作與探究學習”，引發了中小學教育與課程改革中的“自主學習”的實踐與研究，從而有力地推進了“導向型自主學習”的理論與實踐。

在我國教育研究領域，導向型自主學習，又被稱為“自我導向學習”，很多人則將其直接歸入“自主學習”中。進入中國期刊網，在“篇名”里用“自主學習”進行“精確”搜索，至今已經有兩千三百多篇論文；用“自我導向學習”進行“精確”搜索，至今也已經有32篇論文；而在“主題”里用“自主學習”進行“精確”搜索，至今已經有一萬多篇論文；用“自我導向學習”進行“精確”搜索，至今也已經有189篇論文。雖然國內的“導向型自主學習”研究起步不久，但是對它的概念和闡釋已經比較豐富而多樣，已經形成了“學習方法說”“學習過程說”“學習活動說”和“廣義自學說”等不同的觀點。

在我國長期的自學理論和實踐中，人們一直通過各種途徑探尋和建構有效的自學方法。所以，導向型自主學習甫一引進，許多人都將其視為一種現代有效的學習方法，從而形成了“學習方法說”。比較有代表性的闡釋為，導向型自主學習“是人們常用的學習知識的一種自我學習方法，是指學習者不論有沒有他人協助，都能以個人為中心，主動根據自己的學習需求，建立一個學習目標，應用現有的學習資源或尋找各種學習資源，選擇安排適合自己的學習計劃、學習方法，進行學習，從而達到自己學習目的，評價自己的學習效果。”[21]這種方法的獨特之處是“自動自發自我負責”，前提是學習者具有“自我訓練的能力”。所以簡單地說，導向型自主學習，就是學習者自動自發自我負責的學習，[22]其基本特征為“個體具有自我訓練的能力，具有強烈的學習欲望和信心，能夠運用基本的學習技巧，自行制定、完成學習的計劃，安排適當的學習步驟，能夠自己引發學習，并能相對獨立持久地進行下去。”[23]

隨著不斷發展，“學習”價值開始彰顯，引領人們開始將導向型自主學習作為一種獨特的學習方式加以開發，開始將其看成為特殊的“學習過程”。這樣一來，導向型自主學習，就不僅僅是一種“方法”了，而是“成人在沒有他人幫助的情況下主動評判自己的學習需求、形成學習目標、選擇人文的和物質的學習資源并評價學習結果的過程。”其要旨是幫助成人學會如何學習，學會如何運用。[24]因而，導向型自主學習，“是由成人自己控制的內在過程，它關聯到成人的整個身心，包括智力、情感、生理等方面”，[25]“是成人在其獨立性、自主性和批判性思維的指導下，自覺確立學習目標，擬定學習計劃、尋找學習資源、從事學習活動、評價學習結果的過程，是學習者內因與外因的統一。”[26]有人突出“學習策略”的選擇應用，將導向型自主學習定義為“成人自己感受學習需要，而主動設計學習經驗，制定一種學習的計劃，包括確立目標、尋找人力、物力資源，選擇適當的學習策略，然后依計劃進行，并評鑒學習結果的一種過程。”[27]

定向于成人教育領域的“學習過程說”，在中小學教育蓬勃開展導向型自主學習的背景里，顯得過分突出和強調學習的外在特征和表現，忽視了學生的年齡差異和心理發展的年齡特征，忽視了成人學習與兒童青少年學習的內在區別。于是人們開始探索和澄清整個教育領域里的導向型自主學習的一般特征和內在特性，揭示和規定了導向型自主學習的活動屬性，形成了“學習活動說”。學習活動說努力將作為教學過程的外在特征與作為成人主動承擔學習責任的內在特征融合起來，將自主的學習與借助外來的支持結合起來，將學習的責任與學習的過程融為一體，因而，導向型自主學習“是一種自我負責的、有目的、有計劃并系統實踐的學習活動，是成人在實踐中獲取知識與技能，發展能力和形成價值觀的學習活動，是促進個性和才能全面發展的學習活動。”[28]

有人看到了導向型學習與傳統自學具有同一的“學習者自主性”，同時也認識到了前者獨有的“系統性”和“結構性”特征，從而將“導向型自主學習”解釋為現代社會背景里的一種“廣義的自學”。在“廣義自學說”看來，導向型自主學習是“一種有目的、有計劃并系統實踐的學習活動，是成人在實踐中獲取知識、技能、發展能力，形成價值觀，促進個性和才能全面發展的自學活動。”[29]導向性自主學習作為一種廣義的自學，強調個體的獨立自主性，強調在整個學習過程中，學習者自行建立學習目標、負責尋找學習資源、設計學習策略和評價學習的結果。

人們在探討、研究和開發過程中，將導向型自主學習同已經得到廣泛應用的“自學”和“自主學習”這兩個概念進行了比較與區別。在我國，自學具有深厚的教育傳統和文化傳統，形成了異常豐富的概念，獲得了比較確定的內涵。通常而言，自學指的是“根據社會和人的發展需要，借助社會力量，充分調動主觀能動性的自我學習，并不斷積累知識、獲取技能和培養能力的活動。”[30]自學是一種個體獨立的學習方式，其本質特性是學習者獨立自主，不包含專職人員的專門指導。而導向型自主學習則強調學習者學會學習、互教互學、自我評價和自我改進等四種基本能力，可以是學習者獨立自主的學習，也可以是專職教師指導下與同學在一起的學習。擁有正確選擇學習機會、學習方式和學習資源的能力，是導向型自主學習成功的關鍵。此外，在學習化社會中，僅靠個人的力量去應付萬千世界，顯然力不從心。因此每一個人必須具有終身學習和接受各種教育的能力，學會善用周圍的各種人力物力資源，才能在瞬息萬變的社會潮流中得以自由生存。正如終身教育的倡導者斯凱哥（Skager R.，1975）所說：“實踐終身教育的原則，關鍵因素是人們實施導向性自主學習。”[31]總之，自學與導向性自主學習既相互區別又相互聯系。兩者的主要區別在于個體學習的獨立程度，自學是學習者個體完全獨立的行為，而導向性自主學習則既可以是學習者個體獨立的行為，也可以是有指導者介入的學習者與他人互動的行為。兩者的聯系異常緊密，自學是導向性自主學習的基礎和主要策略，導向性自主學習是自學在當代條件下創新性發展的結果，內在地包含著自學的要素和基本途徑。

許多人習慣用“自主學習”來代替“導向型自主學習”，其實它們盡管有密切聯系但仍然是相互區別的。從字面上理解，“自主”是自己作主，不受別人的支配。[32]“學習”是人在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握種族的和個體的經驗的過程。[33]“自主學習”一般是指個體自覺確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程、評價學習結果的過程。[34]“自主學習”強調學生作為學習的主體，體現了現代教育和課程的“學習為本”價值觀念。“自主學習”術語和概念，的確涵括了導向型自主學習。不過，“導向型自主學習”既強調學生對自己整個學習過程的指導和選擇，也強調外力的作用、指導者的介入以及對周圍學習資源的充分開發和使用。當然，人們對自主學習以及導向型自主學習概念的理解和界定，基本上還處于借鑒國外研究成果的起步階段，還打著成人教育領域的烙印，突出學習者的獨立自主，傾向于學習者在學習的各個方面和整個過程中盡可能擺脫對教師或他人的依賴，由自己作出選擇和控制，獨立地開展學習活動。[35]

三

目前國內外對導向型自主學習概念的理解和闡釋，既豐富多彩又歧義紛呈。這是當代教育研究中的一種特殊而又普遍的文化現象，歧義源自人們分立于異質性的中外教育文化傳統和分別從不同方面或不同層面的“孤立”探討，需要我們超越到文化哲學的整體主義方法論，懷抱文化同一性的洞見，深入探索、觸摸和感悟導向型自主學習的基本概念，努力嘗試去揭示和闡釋它所飽含著的人的尤其是兒童青少年的學習本性得到全面關照和實現的深厚蘊涵。

導向型自主學習，譯自國外教育研究文獻，原文為self-directed learning，有時也稱為self-directed study，[36]是一類特殊的自主學習。其實，國外自主學習的方式和類型比較多，常見的就有self-managed learning、autonomous learning、self- education、self-instruction、self-regulated learning以及self-learning等。隨著課程改革的不斷深入，各種具體化和情景化的自主學習方式不僅在成人教育領域，而且在普通學校教育和教學活動中，得到了越來越廣泛的應用和開發，越來越多的自主學習方式不斷興起。深入分析和認識眾多的自主學習方式，它們共同具有的組成成分為“自我導向”“自我調節”“自我約束”和“自我管理”等。不同的自主學習方式，起主導和支配作用的組成成分明顯不同，有些側重于教育教學過程中的“學生自我導向”，有些強調“學生自我調節”，有些突出“學生自我約束”，而另外一些卻格外重視“學生自我管理”等。所以，多種多樣而紛繁復雜的自主學習方式，實際上分為不同類型，目前大致可以區分出“導向型自主學習”“調節型自主學習”“自律型自主學習”以及“管理型自主學習”等。

為著擴展開發前景和推進研究創新，為了能更準確地表達該英語術語的原意并促使其能有機地融合到我國的教育話語體系之中，我們主張將self- directed learning翻譯和定位為“導向型自主學習”，并建議不再籠統而簡單地將其翻譯為“自主學習”。目前人們在翻譯和使用“自主學習”一詞時，把所有與之相關的含有“self”的學習都涵括其中。但是概念的內涵與外延成反比，概念的外延越廣，就越反映事物本質中普遍和一般的共性，其內涵便越少，從而不能反映出具體事物在具體情境中所具備的特有屬性。[37]顯然，籠統地使用“自主學習”術語和概念，不能反映課程與教學研究中多種多樣具體的“自主學習”方式的特性和有效性。在學校教育和課程實施中，形形的促進學生獨立自主學習的形式，不加區別地都涵括于自主學習的概念下，使得當前對自主學習的研究與開發出現模糊而混亂的情況，導致教師在教學中感到困惑和迷茫。針對這種局面，需要我們自覺地區分不同類型的自主學習方式，進行廣泛而深入的研究。區分出“導向型自主學習”，有利于學習方式研究的具體化和不斷深化，可以盡快消解成人學習領域與兒童學習領域的差異與矛盾，并有效地指導教學實踐，使教師減負、學生樂學，為學生們的終身學習和發展打下良好的基礎。 轉貼于

我國的學習研究有自己的歷史文化根基和獨特的教育傳統，無論何種外來的學習方式和學習理論，都必須與我國的教育文化傳統和社會發展水平相適應，才能具有生命力并得到發展。因而，深入開展導向型自主學習的研究和開發，有著重要的理論價值和實踐意義。在理論上可以促進導向型自主學習的概念澄清與界定、基礎清理與建構、原理分析與成熟以及策略探尋與提煉，在實踐上可以促進大量可以替換應用的導向型自主學習方式（a number of alternative approaches）的探索與開發，創新和應用多樣化的有效學習策略和方法，以幫助和促進所有的學生都獲得成功的學習生活（successful life of learning）。

由于導向型自主學習源自于國外的成人教育領域，目前國內對它的理解和解釋受到嚴重制約，需要因地制宜加以拓展。這種拓展要求人們開闊眼界，進行中西文化背景及青少年學習心理的關照。“文化是凝聚在一個民族的世世代代的人身上和全部財富中的生活方式之總體，因而是形成民族性格的東西。”[38]民族文化是一個民族經過世世代代積累起來的文化。共同的民族文化背景塑造了一個民族的共同心理素質。人是特定文化背景下的產物，其發生、發展和變化都與人本身賴以存在的文化背景息息相關。[39]而人的學習作為人的特殊生命存在及其優化活動，也深受文化的影響，深深地打著文化傳統的烙印。在西方，人們受基督教意識形態和古希臘哲學的影響而崇尚這樣的觀點：人是生而自由但又彼此限制的獨立個體，個體的尊嚴取決于他的生命、自由和財產等天然權利是否可能得到有效的保護。在他們看來，個體有權選擇適合自己的生活方式，可以自主地追求個人的價值目標。由于西方文化傳統中的本體論思想強調個體的獨立以及人在本質上的非社會性，所以個人主義特征在西方文化世界中十分明顯。表現在學習上，西方文化更強調學習者對自己的學習負責，自己選擇適合自己的學習方式，自主擬定學習目標，獨立完成學習任務，并進行獨立的自我評價；而對于以協同合作方式建立起來的學習合作關系，僅被視為一種可利用的外在資源。因此，導向型自主學習盡管提倡學習者有效利用人力、物力資源，提倡學習者與他人的合作交流，與環境的和諧共處，但是它更強調個人在學習過程中的獨立自主和自我依靠。在我國，人們受儒家哲學的熏陶而信奉這樣的觀點：社會的穩定與發展有賴于父子、君臣、夫妻、老少和朋友關系的和諧。從小處著眼，儒家哲學強調家庭利益、孝順以及非個人權利；從大處著眼，儒家強調國家利益、忠誠以及個人責任履行。其實，儒家哲學本質上就是一種以家國利益和個人責任為導向的關系哲學，因而我國文化傳統強調家國利益高于個人利益，個人權利和義務都與家國息息相關。表現在學習上，我國文化更強調教師對學生的學習負責，由教師選擇適當的教學方式，去幫助學生擬定學習目標，完成學習任務，并給予適當的學習評價；表現在學習活動中，更傾向于求大同而忽略個體知識能力間的差異。表現在教學中：一是當前的學科課程壁壘尚難以打破，難以實現基于實際問題的導向型自主學習；二是學校所學的都是為學生將來的生存和發展作準備的基礎知識和基本技能，需要教師引導學生逐步在學習過程中找到自身需要與知識技能的結合點，掌握學習策略，成為有自主學習能力的終身學習者。

學生的學習是人類學習的特殊形式，是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。[40]就學校教學而言，個體的外部活動主要是知識學習，接受教師的“教”，主體內部原有圖式主要是個體具有的適當知識準備和主動加工知識的傾向。學校里學習的兒童青少年，正是在知識學習和社會實踐這兩方面的內外協調與整合過程中，掌握知識、發展能力和學會學習的。兒童青少年期是個體生理發育和心理發展的高峰。因為生理的迅速發展，出現獨立性的需要，但這種需要與此時兒童青少年較低的心理成熟水平和社會地位水平產生矛盾，構成學生心理發展的基本動力，呈現了兒童青少年期間過渡性、矛盾性與動蕩性等特征。也正是這些特性，使兒童青少年的自尊心和自信心在增強，但思維的片面性很強，情感波動性很大；意志品質在發展，但克服困難的毅力不夠。表現在行為控制上，就是經常沖動，行為易越軌，行為的堅持性不強，承受能力較低，而受暗示性強。[41]盡管兒童青少年已經表現出強烈的獨立性，但由于此時其心理成熟程度還不高，經驗不足，常會導致過失或錯誤，因此仍需要教師的引導，逐步走向學習的成熟。

文化傳統與人的身心發展階段及特性客觀地要求并規定著，導向型自主學習，必然是與兒童青少年以及成人的身心發展成熟水平和狀態相適應的學習，必然是與不同國家或民族的文化傳統與背景相適應的學習，必然是一種具有長期、動態、逐步發展過程的學習，也必然是人們在已有基礎上獲得知識、技能、才藝或人格發展的過程。因而在廣義上，“導向型自主學習，就是一個人在任何時候和任何環境里使用任何方法憑借他或她自身努力所選擇而實現的知識、技能、才藝或人格發展上的任何增長活動。”[42]導向型自主學習，是與導向型師主學習（teacher-directed learning）相對應的。當然，兩者都很重要。導向型師主學習，是呈現新的知識和實踐的適用方式；而導向型自主學習，則能使學生適應新方式以明確學習任務，將技能發展與品格發展相結合，進而為自己的終身學習做好準備，當然這種活動是在教師間接或直接幫助下開展和完成的。所以在教育活動中，導向型自主學習指的是，學習者個體基于自己身心的不斷發展與變化，借助同伴與教師的幫助，根據自己的實際情況與社會、學校的教育要求，主動對自己的學習提出目標和任務，進行有意識地計劃、調節、監控與評價的學習活動過程，在這個過程中他或她采取各種有效策略和方法實現一定的知識獲得、技能形成和人格健康發展，并孕育或提高自己的學習能力。這里給出的導向型自主學習的定義，使用的是整體主義視角，強調學生在自己身心發展與變化的基礎上，在教師的幫助下，逐步尋找到自身需要與學習對象之間的結合點，進行導向型自主學習。第一，導向型自主學習，是學習者自己發動并完成的專門活動過程，以他或她自己的身心發展水平與規律為依據，實質上是知識獲得、技能形成與人格發展的活動過程。第二，在教育情景里，導向型自主學習發生在同伴與教師構成的社會共同體里，必然具有同時也需要借助同伴與教師的幫助，是同伴及教師幫助與自我指導相結合的活動過程。第三，導向型自主學習，學生有明確而努力著去達到的學習目標和任務，因此是一個學生對自己學習活動的自我計劃、自我監控、自我調節和自我評估的活動過程。第四，導向型自主學習是個體能力的象征，完成一定的任務，達到預定的目標，就表明學生自主學習能力獲得了發展和進步，學生逐步完成著由依賴型學習到自我獨立學習的轉換過程。

經過幾十年的發展，導向型自主學習理論與實踐已經形成了一些持續的研究領域和范疇，并且還在不斷孕育出新興的發展方向。概括起來，主要有“導向性自主學習的理論基礎”“導向型自主學習的基本原理”“導向性自主學習課程開發的基本原則”“導向型自主學習的有效策略和方法”以及“導向型自主學習方式開發與創新”等。

關于導向性自主學習的理論基礎，目前的研究側重于心理學層面，需要向其他學科與領域擴展。在心理學基礎的開發方面，吉本斯（Gibbons，M.）關注教師們日常面對的“怎樣教學生學課程”問題，幾乎將當代新興的心理學研究都融入其中，包括“學習風格”“多元智力”“個性心理學”“元認知”“神經學研究”“發展心理學”“建構主義理論”“社會理論”“生命活動論”“動機理論”以及“成功智力”等。[43]我們還需要努力開發西方流行的“社會學習理論”“情感智慧（emotional intelligence）”“道德發展階段論”和“社會性發展階段論”等，以及我國“人生智慧論”等，使它們共同成為導向性自主學習的堅實心理學基礎。同時廣泛開展學習哲學、學習社會學、學習政治學以及學習生態學等研究，有效拓展和加厚理論基礎，有力地推進導向型自主學習的發展。

關于導向型自主學習的基本原理，國外的廣泛研究已經獲得了豐富成果，我們需要在借鑒的基礎上加以批判、開發、研究與建構。幾十年來，大家比較一致地認為，導向型自主學習的基本要素（essential elements）為：“學生盡可能多地掌控學習經驗”“促進技能發展”“學生學會挑戰自己達致自身的最好表現”“學生自我管理”以及“自我動機和自我評估”等。[44]另外，人們還開拓出了“導向型自主學習者的基本特征”“導向型自主學習的理論假設”“導向自主學習的基本結構”“導向型自主學習的基本過程”“導向型自主學習的師生關系”等研究范疇，需要我們繼續深入探討，并分別從“全球化”視角和立足于我國傳統文化加以創新，同時開辟文化生態學的路向等。

當代導向性自主學習的研究，已經具體化到了課程開發層面，人們在理論假設與實踐基礎上，已經開始進一步建立它的基本原則和探索它的有效技術與方法。國外已經有人清理出了導向型自主學習課程的五大原則：[45]第一，課程應當與學習生活、自然學習途徑以及我們每個人學得最好的獨特方法相一致；第二，課程應當適應青少年學生的經驗成熟、改造與轉換；第三，課程應當與完滿生活的各個方面相關聯；第四，在導向型自主學習課程中，學習應當覆蓋人類能力的全部范圍，包括我們的感受、情感、行動以及智力；第五，導向型自主學習活動，應當在適合其展開的環境里進行。怎樣有效地設計、開發、實施和評價導向型自主學習？是幼兒園、小學、初中、高中、大學、研究生教育以及成人教育領域，都共同面對的棘手問題。這需要我們教育研究者以及廣大教師，深入開展研究與實踐，不斷探索有效的技術和方法，開發出各種類型具有不同適應性的導向性自主學習課程，探尋和建立它們與學生自主學習的適宜性，有效促進學生的自主學習能力的發展與養成。

關于導向型自主學習的有效策略和方法，是人們探討的持續熱點課題，正在隨著環境條件的改善與變化而不斷革新與發展。比較早的導向型自主學習有效方法的探索，主要關注的是學生與教師。[46]就學生方面來說，有效方法有三：設置溫暖的氛圍，診斷學習需要和設計學習計劃；就教師方面來說，有效方法有四：設置溫暖的氛圍，明確新角色，培養導向型自主學習者以及發揮幫助者作用。新近的研究突出了有效教學策略，將注意力集中在了“教師如何幫助學生實現自主學習的教學過程”上，揭示了導向性自主學習的有效教學策略，實質就是“為學生提供學習的心理策略”。[47]這樣的心理策略，學生可以用來獲得課文的意義和理解，可以進行廣泛開發和應用，概括起來人們常用的主要有：元認知策略，教師調節策略，功能性錯誤策略，交互性教授策略，社會對話與課堂討論策略，發揮內部言語作用策略，導向性自主學習的典型對話策略，其他認知策略以及項目為本策略等。這些并沒有窮盡心理策略，因而我們仍然有開發和創新心理策略的廣闊空間。我們還必須看到，學習能力不僅是一種心理能力，而且是一種社會能力，也是一種政治能力，還是一種持續生存與發展的綜合能力。所以，導向型自主學習的有效教學策略，不僅要繼續發展心理策略，更要進一步發展社會性策略、政治性策略以及生態學策略，進而開發和創新整體主義的綜合性策略。

在各種學習方式和自主學習方式蓬勃發展的背景里，關于“導向型自主學習方式開發與創新”的課題開始凸現出來。一方面，我們需要在與其他學習方式和其他類型的自主學習的分析與比較中，深入認識和準確把握導向型自主學習的特性、特征，既不遮蔽也不夸大，確保其促進學生學習的作用得以發揮而且不越界。另一方面，吸收其他學習方式的適宜性成分、要素、策略、途徑和方法技巧，分別在不同的教育層次和不同的課程領域，開發和創新多種多樣的導向型自主學習的具體方式，促進從“導向型師主學習”向“導向型自主學習”的范式轉換。然而，教師們一直工作在“導向型師主學習”傳統之中，所以這種轉換一直非常艱難。為此，人們正在篩選和創新出適宜性操作性強的導向型自主學習的多種多樣具體方式供教師們選用（a number of alternative approaches to choose from），其中四個方向特別突出：“教學生獨立地思維，教學生管理好自己的學習，教學生規劃好自己的學習以及教學生指導好自己的學習。這每一種可替換使用的方式，可以被當成朝導向型自主學習轉換的一個階段，這樣的轉換能夠使教師和學生兩者在教學中逐步把握住他們各種的新角色。”[48]

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[45] Gibbons， M.. Self-directed learning handbook: challenging adolescent students excel[M].San Francisco:Jossey-Bass，2002.9-10.

[46] See Knowles M.. Self-directed learning: A guide for learners and teachers[M].Toronto:The Adult Education Company，1975.9-58.

第9篇：自主學習的特性范文

一、培養自主學習者的價值立意

我國自古以來就有關于自主學習的思想，強調所學應通過自己的思考、實踐來獲得。先秦時期的孟子認為，一個人要獲得知識必須通過自己刻苦鉆研，自求自得。只有積極主動學習，知識才能牢固掌握、豐富積累，在應用的時候就能得心應手、左右逢源。所謂“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。故君子欲其得之也”（《孟子·離婁下》）；到了宋代，程頤對孟子的思想做了進一步闡述，認為自主學習才是善于學習的表現：“義有至精，理有至奧，能自得之，可謂善學矣。”大儒朱熹更是直白如話：“讀書是自家讀書，為學是自家為學，不干別人一線事，別人助自家不得。”他認為做學問主要靠自己主觀努力，以積極的態度去掌握知識或尋求真理。到了近現代，教育家葉圣陶提出的“不教之教”，目的也是培養兒童成為自主學習者。除了我國教育傳統之外，西方教育界也同樣指出自主學習的重要價值。懷特海在《教育的目的》中說：“教育的目的就是激發和引導學生走自我發展的道路。”由此可以看出，一切的教育本質上都是自我教育，一切的學習本質上都是自我學習。要成為終身學習者，首先就必須成為一個自主學習者。盡管自主學習的理念已經成為一種共識，但當下教育中被動學習的現象依然十分普遍，學生的自主學習能力依舊沒有獲得根本性提升。就個體而言，疫情期間學生居家學習的焦慮狀態是缺乏自主學習素養的真實反映。而隨著互聯網時代與人工智能時代的到來，面對價值的多元化，信息的海量化，科技的自主創新化，更需要我們成為自主學習者，學會辨析、處理和駕馭信息。由此可見，無論是立足目前新形勢下的學習樣態，還是著眼于中華民族未來的持續發展，自主學習者的培養都有著當下與未來的雙重意義，它不僅有利于學習者個人的能力提升與思維發展，而且從長遠看，它也是助推中華民族偉大復興的重要路徑之一。

二、自主學習者的人格特征

區別于傳統對自主學習、自主學習方式、自主學習能力等的研究，“自主學習者”更多指向“人”的發展，指向自主學習者“人格”的培養，具有獨特性、穩定性、統合性的特點。我們認為，自主學習者具有以下五大人格特征。一是“價值認同”，具有國家認同、社會責任、主體思辨的品格和能力，能夠充分認識自我存在的價值意義；二是“成長心態”，具有積極的學習動機、良好的心理品質，遇到失敗會更加努力，傾向于尋求挑戰和機會；三是“高階思維”，具有深度學習和認知的能力，不滿足于知識的簡單獲得，能夠開展自主學習、合作探究、實踐創造；四是“自省品質”，對自己有充分的認知，具有規劃、指導、控制和調節自己學習行為的能力；五是“適應能力”，具有適應不同環境學習的能力，能夠根據環境的變化調整自己，促進持續有效的學習。聯合國教科文組織國際發展委員會在教育報告《學會生存——教育世界的今天和明天》中指出：“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個人自己的教育”“新的教育精神使個人成為他自己文化進步的主人和創造者。自學，尤其是幫助下的自學，在任何教育體系中，都具有無可替代的價值”。我們認為，自主學習者是一群生命力勃發、具有強大學習意志的學習者，他們在學習與實踐的過程中能夠不斷通過自我塑造、自我控制、自我調節、自我評價，完成一種動態、積極、有意義的學習過程，從而提升自己的生命品質，形成對真理價值進行永恒追求的完整人格。自主學習者不僅具備近年來提倡的“終身學習”特性，更應當成為當下學校著力培養的主要類型，其對于個人成長、教育變革、社會發展和民族復興都有著極其重要的意義。

三、培養自主學習者的育人范式

“育人范式”回答的實際上是“怎樣培養人”的問題。自主學習者培養是目的，育人范式是內容、途徑和方式。兩者相互統一，相互促進。

1.品格養成教育為自主學習者培根

品格養成是自主學習者培養的基礎工程。所謂品格，是指人們在個體生活與社會生活中所表現出來的品性與風格，因此品格養成教育要改變傳統道德教育脫離生活、重在灌輸、缺乏體驗的弊端，對家校、師生、社會等各種關系要素進行整合，建設以促進學生全面發展為目的的育人場域。我校以活動為載體，通過緊密聯系現實生活，重視學生自我體驗，強調學生實踐參與，培養學生的“小當家”“小主人”和“小公民”意識。小當家教育，實現家庭自理。把家庭作為品格養成教育的重要場域。通過“理一屋、清一室、潔一家”等活動，自主開展物品整理、參與家務勞動等，培養學生生活自理的意識和能力，做好“小當家”。小主人教育，實現學校自治。把學校作為品格養成教育的主要場域。通過“一日校長”“一周班長”“‘六節’我來導”等活動，自主實施班務、校務管理，組織開展活動等，培養學生自主管理的意識和能力，做好“小主人”。小公民教育，實現社會自立。把社會作為品格養成教育的必要場域。通過“社區走訪”“精彩百團”等活動，自主遵守公民道德，參加社會實踐，培養學生人際交往的意識和能力，做好“小公民”。

2.課堂范型建構為自主學習者啟智

課堂教學是自主學習者培養的主體工程。要改變課堂教學知識零散、被動接受、思維淺層、缺少合作等弊端，建構問題導向、學為中心的課堂教學范型。大問題驅動。將學習內容進行情境化、問題化改造，提高問題的思維容量。在各學科教學中融入核心性的好問題。通過設置總攬類問題、綜合類問題、專題類問題和自驅類問題，激發學生學習需要，拓展探究時間空間，驅動學生積極思考。自組織學習。精心設計和組織學生學習過程，提供自主探究的機會，教會自主探究的方法，引導學生能夠在常規學習之余自主組織學習內容，更全面地拓展學習任務。當學習遇到困難時自主調節學習策略，更有效地推進學習任務。根據學習目標與自身特點自主管理學習時間，更高效地完成學習任務。高互動合作。學習是一種對話，自主學習并不等于自己學習。課堂是一種交往，師生雙方在平等、互信、支持的教學情境中獲得碰撞、融合、交換，從而產生新的價值追求。這樣一種開放式學習情境，形成了馬丁·布伯所說的“包含”狀態，意味著關系中的雙方進入到彼此的本質之中，從而建構出富有生命活力的學習共同體。培養學生善于傾聽、樂于分享、敢于表達的習慣，促進學生深度合作，讓課堂產生思維的“交響”。

3.項目課程實施為自主學習者奠基

項目課程是自主學習者培養的重要工程。要改變傳統分科課程的割裂化、知識化等弊端，聚焦核心素養，融通學科邊界，發展高階思維，培養創新意識和實踐能力。主題選擇。項目課程的主題是現實生活和真實情境中表現出來的各種復雜的、多學科知識交叉的問題，值得學生進行深度探究和有能力探究的問題。可充分挖掘和利用地域內的資源優勢，從當地的歷史底蘊、文化內涵、自然風景、發展現實中尋找探究主題。比如我校毗鄰中國歷史古街——蘇州平江路，學校便以平江路的名人、名居、交通、文創等作為主題進行研究。目標定位。要防止片面理解項目化學習“活動性”“生活性”和“跨學科”的傾向。項目化學習的主體是學科，但不是學科的簡單拼盤，而在于融合。因此，要注重項目主題與學科核心素養的連接與融通，制定各學科核心素養目標。比如蘇州園林中的文化之養、文學之意、數學之美、科學之理、藝術之韻。過程組織。區別于課堂學習，項目化學習的場域是開放的，學習方式具有挑戰性、探究性、實踐性特點。要組織學生走出教室，走進社會，開展實地考察、調查走訪、資料搜集、課題研究、實踐創造等。研究的內容、方案的制訂、參與的過程都要體現學生的主體性。評價實施。項目化學習的評價以表現性評價為主，通過觀察學生在學習中的真實表現，比如是否積極主動參與，是否善于與人合作，是否能提出觀點、找出方法解決實際問題等；考查學生學習成果的呈現，比如作品制作、研究報告、成果展示、節目展演等。

4.學習環境建設為自主學習者護航