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第1篇：智慧教室的意義范文

做一個(gè)有智慧的語(yǔ)文教師，不僅要有理論的支持，而且要有深厚的文學(xué)底蘊(yùn)，更重要的是人格的力量。除了讀教材、備好課外，還要不斷去拓展自己的知識(shí)視野。對(duì)于鮮活的生命，你教給學(xué)生的不僅僅是知識(shí)與能力，還有方法與過程，更重要的情感與態(tài)度。

一個(gè)有智慧的語(yǔ)文教師必須有：豐厚的文化內(nèi)涵。不說(shuō)通曉天下事理，至少要了解文學(xué)、史政、科學(xué)、哲學(xué)等。課堂中，學(xué)生提出了很多疑問，教師采用的策略都是“學(xué)生問學(xué)生答”。學(xué)生實(shí)在回答不了的，把問題留下，課后自己解決。也許有人說(shuō)，這恰恰是教師的高明，發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。而我認(rèn)為不完全是。課堂教學(xué)是對(duì)話的過程，教師該解答的要解答，該告訴的要告訴。把一切問題推卸給學(xué)生，教師是不負(fù)責(zé)任的。從另一角度來(lái)看，不得不懷疑，這位教師也回答不了。

要想讓學(xué)生喜歡語(yǔ)文，首先要讓學(xué)生喜歡老師。我的小學(xué)經(jīng)歷了幾位教師，我暫且不責(zé)怪那個(gè)年代，但是，教師素質(zhì)各有高低。有一個(gè)教師，整天的罵罵咧咧，說(shuō)話冷嘲熱諷，土話、粗話口不遮攔。學(xué)生幾乎是在馴養(yǎng)中成長(zhǎng)的，那么，誰(shuí)還能喜歡老師，誰(shuí)還能喜歡語(yǔ)文。有一個(gè)教師，言談拘謹(jǐn)，幽默風(fēng)趣，妙語(yǔ)連珠。在日常的用語(yǔ)中，就能透出他的文學(xué)素養(yǎng)，他引用的一句格言，一首古詩(shī)，一個(gè)典故，一個(gè)成語(yǔ)，都成為我們課下效仿的經(jīng)典。這個(gè)老師看起來(lái)有點(diǎn)“文皺”，可是在他的熏染下，我們確實(shí)受益很多。我們感覺到學(xué)習(xí)語(yǔ)文是最大的樂趣。

一個(gè)智慧的語(yǔ)文教師同時(shí)具備高超的教學(xué)藝術(shù)。藝術(shù)是技能與智慧的完美結(jié)合。藝術(shù)包括處理教材的藝術(shù)、課堂設(shè)計(jì)的藝術(shù)、教學(xué)方法的藝術(shù)、處理問題的藝術(shù)，以及語(yǔ)言、板書、操作等藝術(shù)。所謂藝術(shù)就不是大眾化的，突出的是個(gè)性與新鮮。譬如，同樣課前導(dǎo)入，有的教師照本宣科，直撲主題。而有的教師，總是從兒童的興趣與認(rèn)知出發(fā)，讓兒童漸入佳境。藝術(shù)是不斷變化與創(chuàng)生的，一個(gè)方法藝術(shù)再好，但反復(fù)的運(yùn)用，學(xué)生沒有了新鮮的感覺，藝術(shù)也不能稱為藝術(shù)了。

第2篇：智慧教室的意義范文

關(guān)鍵詞：初中美術(shù)課程；課堂教學(xué)；教學(xué)組織智慧

中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2016）08-034-01

俗話說(shuō)：“沒有規(guī)矩不成方圓”。紀(jì)律是學(xué)習(xí)的保障，課堂教學(xué)的有組織性是上好每一節(jié)課的有力保證，課堂紀(jì)律直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。由于美術(shù)課課堂具有生動(dòng)性和趣味性，課堂氣氛追求活躍，這也導(dǎo)致了部分學(xué)生注意力分散，出現(xiàn)紀(jì)律散亂的現(xiàn)象。如何使得課堂活而不亂、靈動(dòng)有序，美術(shù)老師要考慮選擇什么樣的教學(xué)形式來(lái)完成教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)過程中課堂上有可能出現(xiàn)什么問題？如何控制課堂氣氛和駕馭課堂的能力，都有可能產(chǎn)生亂的情況。再則教育理念不同對(duì)“活”的認(rèn)識(shí)也不同，用傳統(tǒng)的教學(xué)思想來(lái)看“活”，可能就是亂，但如果用新課標(biāo)的“生本”理念來(lái)看待“亂”，“亂”也就可能是活。從“亂”調(diào)整到“活”上面來(lái)，就是一種教學(xué)智慧。

一、研究教材并包裝教材

格爾特蘭德指出，“在課堂控制中，應(yīng)有大約95%依靠動(dòng)機(jī)與興趣，5%依靠紀(jì)律約束。為了激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，我們必須了解他們的需要與興趣，學(xué)生就會(huì)積極，認(rèn)真地學(xué)習(xí)，如果學(xué)生出現(xiàn)紀(jì)律問題，激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)是最好的解決辦法。”在教學(xué)中，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)一些意想不到的情況，而這些偶發(fā)事件會(huì)影響到正常的課堂教學(xué)，解決這些問題就要取決于教師的應(yīng)變能力。用紀(jì)律來(lái)約束學(xué)生效果不會(huì)很好，解決問題的好辦法還是在教學(xué)方法和學(xué)生的興趣上，教師要知道學(xué)生要學(xué)什么；更要研究怎樣使學(xué)生感興趣。中學(xué)生對(duì)美術(shù)課的學(xué)習(xí)興趣偏低，一部分原因是來(lái)自學(xué)校、教師、家長(zhǎng)、自身的意識(shí)和重視程度，大部分是由于所學(xué)內(nèi)容與他們生活聯(lián)系不夠；專業(yè)性太強(qiáng)，難度逐年增加，學(xué)生卻難以理解與接受授課內(nèi)容所導(dǎo)致。

教師應(yīng)該深入教材，研究并分析教材。根據(jù)學(xué)生的心理、生理和生活需求，因勢(shì)利導(dǎo)地去挖掘教材中的可授知識(shí)點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)美術(shù)的動(dòng)機(jī)。蘇霍姆林斯基說(shuō)過：“教學(xué)和認(rèn)知周圍世界的過程充滿情感，這種情感是發(fā)展兒童智力和創(chuàng)造能力的極其重要的土壤。如果老師不想法使學(xué)生產(chǎn)生情緒高昂和智力振奮的內(nèi)心狀態(tài)，就急于傳授知識(shí)，不動(dòng)情感的腦力勞動(dòng)就會(huì)帶來(lái)疲倦。”我們不妨來(lái)學(xué)學(xué)包裝，對(duì)教學(xué)也像做“廣告”一樣，千方百計(jì)地讓學(xué)生心動(dòng)，把學(xué)生吸引到學(xué)習(xí)中來(lái)，制定與他們心靈共鳴的教學(xué)內(nèi)容。比如，《絢麗的陽(yáng)光》一課，我將課題改為“陽(yáng)光下的莫奈”，將原本教學(xué)內(nèi)容的一部分包裝成這一節(jié)課。講述莫奈的一系列作品以及其精神與追求；講述莫奈為陽(yáng)光而畫；為時(shí)代而畫。從而，從其中的一點(diǎn)擴(kuò)展到整個(gè)印象派的全貌，使學(xué)生更容易接受一個(gè)抽象的含義，而課題的包裝也是有利于學(xué)生學(xué)習(xí)美術(shù)的興趣的生成。同樣是講印象派，但由于題目的不同，往往產(chǎn)生的結(jié)果會(huì)不一樣。

二、抓“厭學(xué)”生的積極性

每個(gè)班級(jí)都有幾個(gè)對(duì)美術(shù)缺少熱情的學(xué)生，他們上課無(wú)所事事，自己不學(xué)還擾亂他人學(xué)習(xí)。仔細(xì)觀察，他們的閃光點(diǎn)，他們面臨的困難有哪些？有一次我發(fā)現(xiàn)平時(shí)愛鬧的幾位“厭學(xué)”生回答問題時(shí)，還特別有想法，有些問題回答得還相當(dāng)準(zhǔn)確。我找到了答案，他們不是對(duì)美術(shù)課完全沒有興趣，只是某些原因阻止了他們。我發(fā)現(xiàn)無(wú)論是什么性格、什么氣質(zhì)、什么年齡段的學(xué)生，都能夠找到自己喜歡的學(xué)習(xí)內(nèi)容；他們無(wú)論是情感豐富的、理性的、愛腦力勞動(dòng)的、喜歡體力勞動(dòng)的，都能找到自己的表達(dá)方式。我開始在小組合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步合作完成作業(yè)。這種學(xué)習(xí)方法激發(fā)了同學(xué)們的學(xué)習(xí)興趣，教師只要適當(dāng)?shù)厝ヒ龑?dǎo)，并讓他們感覺到成就感，同學(xué)們的積極性越來(lái)越高，更好的改善了課堂教學(xué)環(huán)境。

三、使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣

美術(shù)課由于其獨(dú)特的表現(xiàn)形式，以及其豐富多彩的學(xué)習(xí)活動(dòng)，課堂上往往很容易亂起來(lái)，尤其是在課堂練習(xí)的時(shí)候，紀(jì)律極為不好，這樣的情況直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。面對(duì)這樣的狀況，教師們往往用大聲訓(xùn)斥的方式去解決，但現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)出來(lái)，以恐嚇當(dāng)作教育的捷徑并非一種好方法。有時(shí)侯面對(duì)學(xué)生的不斷講話耐心等待可能比大聲訓(xùn)斥的效果來(lái)得要好。用自己的雙眼緊盯著班里相對(duì)講得最歡的那位學(xué)生，一直盯，盯到他感覺到不對(duì)勁。讓學(xué)生自己感到錯(cuò)誤比強(qiáng)迫他們停下來(lái)的效果要更好，用眼神來(lái)制止他們，做到無(wú)聲勝有聲。俗話說(shuō)，“一心不可兩用”，當(dāng)學(xué)生還沒準(zhǔn)備好進(jìn)入下一環(huán)節(jié)時(shí)，作為老師就要學(xué)會(huì)等待，嚴(yán)格要求學(xué)生，督促他們養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。要盡力避免學(xué)生同時(shí)執(zhí)行“活動(dòng)”及“聽講”這兩種任務(wù)，每個(gè)環(huán)節(jié)，都要讓學(xué)生專注于一件事情，我們必須要有耐心等待學(xué)生注意力全部集中之后再來(lái)開始下一個(gè)環(huán)節(jié)。盡管這樣的等待極有可能影響到教學(xué)任務(wù)的完成，但一旦學(xué)生形成不“一心兩用”的好習(xí)慣后，我們的課堂將事半功倍。

四、善待學(xué)生，建立起師生間的信任

第3篇：智慧教室的意義范文

一、叩問價(jià)值：計(jì)算教學(xué)的意義何在？

首先，從數(shù)學(xué)的角度來(lái)觀察現(xiàn)實(shí)世界，主要涉及數(shù)、量、形三個(gè)層面，而計(jì)量又離不開數(shù)與計(jì)算，形體大小的量化也離不開數(shù)與計(jì)算。因此，數(shù)與計(jì)算是人們認(rèn)識(shí)客觀世界最基本的工具，是每個(gè)公民應(yīng)當(dāng)掌握的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。就小學(xué)階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，計(jì)算占了很大的比例，數(shù)學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)幾乎離不開計(jì)算，誠(chéng)如著名教育家赫爾巴特所說(shuō)，“所有比較確定的知識(shí)，都必須從計(jì)算開始。”學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)說(shuō)到底是一種經(jīng)驗(yàn)性活動(dòng)。經(jīng)驗(yàn)性重要表現(xiàn)之一的操作運(yùn)算行為應(yīng)該說(shuō)是數(shù)學(xué)認(rèn)知的基礎(chǔ)。

其次，計(jì)算教學(xué)有著獨(dú)特的心智價(jià)值，有助于培養(yǎng)學(xué)生靈活的思維能力。傳統(tǒng)的計(jì)算教學(xué)，教師過于注重計(jì)算技能的強(qiáng)化，學(xué)生則“為學(xué)計(jì)算而學(xué)計(jì)算”，忽視了計(jì)算教學(xué)中的思維成分，淡化了計(jì)算對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維啟迪的功能。而今，計(jì)算教學(xué)中所涉及的每一個(gè)計(jì)算性質(zhì)、法則、公式等都鑲嵌于具體而鮮活的數(shù)學(xué)情境，都從這些具體的實(shí)例情境中抽象出來(lái)。教師在教學(xué)計(jì)算內(nèi)容時(shí)，既要關(guān)注算理的得到，更要重視學(xué)生對(duì)算理的探究過程，讓學(xué)生充分經(jīng)歷算理產(chǎn)生、改進(jìn)、完善的探究歷程。學(xué)生理解算理形成算法的過程實(shí)質(zhì)就是學(xué)生從具體到抽象、從特殊到一般的過程，而在具體的算法應(yīng)用過程中，又要經(jīng)歷從抽象到具體、從一般到特殊的過程，這樣的學(xué)習(xí)與應(yīng)用過程有利于學(xué)生發(fā)展數(shù)學(xué)的抽象、概括、分析、比較等思維能力。

再次，當(dāng)前基礎(chǔ)教育數(shù)學(xué)課程改革的一個(gè)重要方面就是加強(qiáng)數(shù)學(xué)教學(xué)與日常生活的聯(lián)系。計(jì)算是學(xué)生日常生活和進(jìn)一步學(xué)習(xí)必不可少的基礎(chǔ)和工具。在此意義下，計(jì)算與現(xiàn)實(shí)生活的密切相關(guān)性也就表明了計(jì)算在數(shù)學(xué)教育中的重要性，計(jì)算將成為連接日常生活與數(shù)學(xué)教學(xué)的橋梁，成為日常生活與數(shù)學(xué)教學(xué)銜接的一個(gè)良好契合點(diǎn)。因此，培養(yǎng)學(xué)生的計(jì)算能力就應(yīng)該成為數(shù)學(xué)教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)。不論從基本的、長(zhǎng)遠(yuǎn)的生活生產(chǎn)的需要，還是從學(xué)生成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)需求來(lái)看，計(jì)算都占有非常重要的地位。

二、追尋策略：計(jì)算教學(xué)的價(jià)值如何實(shí)現(xiàn)？

計(jì)算教學(xué)如此重要，但是對(duì)學(xué)生計(jì)算能力差的抱怨聲從未停止過。我們常見的是：學(xué)生有的不明算理，機(jī)械地照搬公式；有的不顧運(yùn)算結(jié)果，盲目推演；而對(duì)于一些優(yōu)秀學(xué)生中出現(xiàn)的計(jì)算問題，許多人則冠以“粗心”之名，計(jì)算到底應(yīng)該怎樣教學(xué)？傳統(tǒng)的許多經(jīng)驗(yàn)和做法是非常好的。如，教師清晰的講解、規(guī)范的板書、學(xué)生足夠時(shí)間的獨(dú)立練習(xí)等。在新課程理念下的計(jì)算教學(xué)應(yīng)該加強(qiáng)科學(xué)性研究。如，計(jì)算情境的有效運(yùn)用、計(jì)算方法的自主探究、計(jì)算策略的合理優(yōu)化等。

1.算用結(jié)合，豐富學(xué)生體驗(yàn)，呈現(xiàn)計(jì)算教學(xué)之源。

數(shù)學(xué)知識(shí)源于生活。在生活原型中提煉出計(jì)算問題，有利于讓學(xué)生體會(huì)學(xué)習(xí)計(jì)算是現(xiàn)實(shí)生活的需要。計(jì)算教學(xué)的內(nèi)涵體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一方面，計(jì)算是幫助我們解決問題的工具，在教學(xué)中必須與解決問題相結(jié)合；另一方面，我們必須把握好“算”與“用”的度，明確計(jì)算教學(xué)應(yīng)以計(jì)算為重點(diǎn)、以解決問題為歸宿。教材之所以將“算”“用”相連，從計(jì)算的角度看，主要是為了以“用”引“算”、以“用”悟“算”、以“用”促“算”，讓“算”在“用”的作用下，更現(xiàn)實(shí)、更靈巧、更能凸顯教育價(jià)值、更能滿足學(xué)生在學(xué)習(xí)計(jì)算過程中所特有的心理需求和情感需求，實(shí)現(xiàn)算的得法、用的有效。

但“算”中有“用”、“用”中有“算”并不表明在計(jì)算教學(xué)中要在“算”和“用”上平均分配時(shí)間、平均使力。在計(jì)算教學(xué)中，應(yīng)體現(xiàn)“計(jì)算為主、運(yùn)用為輔”的理念，善于從現(xiàn)實(shí)情境中挖掘出計(jì)算的信息，然后重點(diǎn)探究算理與算法；在解決問題的教學(xué)中，則應(yīng)體現(xiàn)“運(yùn)用為主、計(jì)算為輔”的理念，善于引導(dǎo)學(xué)生分析數(shù)學(xué)信息與所求問題間的數(shù)量關(guān)系，然后重點(diǎn)探究解決問題的策略與方法。如，教學(xué)“乘法和加、減法的兩步混合運(yùn)算”時(shí)，可以充分利用教材創(chuàng)設(shè)的購(gòu)物情境，引領(lǐng)學(xué)生深入追問運(yùn)算順序：為什么先算乘法？讓學(xué)生直觀地體會(huì)運(yùn)算順序的合理性；然后將“13+8+3”中的“3”變成“8”，得到“13+8+8”；再在此算式后面加上3個(gè)8，得到“13+8+8+8+8+8”，連續(xù)兩次的動(dòng)態(tài)呈現(xiàn)，三道相關(guān)的算式構(gòu)筑了一個(gè)鮮活的變化情境。伴隨學(xué)生計(jì)算時(shí)簡(jiǎn)便因素的不斷增大，計(jì)算方法逐步由“從左往右”依次進(jìn)行計(jì)算，轉(zhuǎn)向“先用乘法算相同加數(shù)的和”，由此催生出“乘加、乘減混合運(yùn)算順序”的算法模型――先算乘法，后算加法。這一過程既讓學(xué)生領(lǐng)悟了算理，又豐富了學(xué)生的購(gòu)物計(jì)算體驗(yàn)，使探究計(jì)算順序的活動(dòng)超出了純數(shù)字操作的范疇，使學(xué)生在計(jì)算中感知數(shù)量關(guān)系和“問題解決”的策略。

2.理法通融，自主建構(gòu)模型，呈現(xiàn)計(jì)算教學(xué)之根。

計(jì)算中的算理是指四則運(yùn)算的理論依據(jù)，它是由數(shù)學(xué)概念、性質(zhì)、定律等內(nèi)容構(gòu)成的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)理論知識(shí)，用來(lái)說(shuō)明計(jì)算過程中的依據(jù)和道理。計(jì)算中的方法是指實(shí)施四則運(yùn)算的基本程序和方法，用來(lái)說(shuō)明計(jì)算過程中的規(guī)則和邏輯順序。算法著重解決“怎樣算”的問題，算理則是重點(diǎn)解決“為什么這樣算”的問題。計(jì)算教學(xué)中，算理是算法的基礎(chǔ)，是算法賴以成立的數(shù)學(xué)原理；算法是算理的操作程序，是對(duì)算理的抽象與提升，也是對(duì)算理的實(shí)踐驗(yàn)證。算理不清，算法難以牢固；算法不明，計(jì)算技能難以形成。學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)算時(shí)，不僅僅是單純地按照計(jì)算法則進(jìn)行計(jì)算，更要理解計(jì)算中每一步的道理，不但知其然更能知其所以然，即達(dá)到算理與算法相互融通。惟其如此，計(jì)算教學(xué)才能真正促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展。因此，計(jì)算教學(xué)要在算理與算法間來(lái)回穿行，讓學(xué)生充分體驗(yàn)由直觀算理向抽象算法的過渡和演變，進(jìn)而達(dá)到對(duì)算理的深層理解和對(duì)算法的切實(shí)把握。

如，教學(xué)“兩位數(shù)乘兩位數(shù)的乘法”時(shí)，要讓學(xué)生理解：（1）通過直觀圖使學(xué)生看到求13個(gè)24連加的和是多少，可以先求出3個(gè)24是多少，再求10個(gè)24是多少，然后把兩個(gè)積加起來(lái)。從而讓學(xué)生知道，計(jì)算乘數(shù)是兩位數(shù)的乘法要分兩步乘。（2）計(jì)算過程中還要強(qiáng)調(diào)數(shù)的位置原則，“用乘數(shù)個(gè)位上的數(shù)去乘”就是求3個(gè)24得72，所乘的積和乘數(shù)3對(duì)齊寫在個(gè)位上；“用乘數(shù)十位上的數(shù)去乘，就是求10個(gè)24得240，所以4要寫在十位上”，從而幫助學(xué)生理解數(shù)位對(duì)齊的道理。教學(xué)中，要讓計(jì)算的每一步都成為有意義的操作，讓學(xué)生在直觀中理解算理，在嘗試與探究中掌握算法。

對(duì)學(xué)生而言，理解算理、建構(gòu)算法往往是一個(gè)艱難跋涉的過程。在指導(dǎo)學(xué)生理解算理和算法時(shí)，教師要注意溝通具體直觀和抽象概括之間的聯(lián)系；在指導(dǎo)學(xué)生感悟算理和算法時(shí)，教師要提供充分的時(shí)間和空間，讓學(xué)生豐富體驗(yàn)、加深認(rèn)識(shí)；在鏈接算理與算法時(shí)，教師要充分尊重學(xué)生的理解和選擇，適時(shí)因勢(shì)利導(dǎo)，組織學(xué)生比較、反思、評(píng)價(jià)等。只有讓算理、算法和技能和諧融合，學(xué)生才能知算理，曉算法；以算理，釋算法；依算理，用算法。

3.尊重算法多樣化，引領(lǐng)算法優(yōu)化，彰顯教學(xué)之本。

對(duì)同一個(gè)計(jì)算問題，由于學(xué)生的認(rèn)知建構(gòu)和解決問題的視角不同，常常會(huì)出現(xiàn)不同的算法，教師要尊重學(xué)生的個(gè)性化算法，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)同一個(gè)計(jì)算問題進(jìn)行不同的算法思考，通過交流，體驗(yàn)算法的多樣化。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生對(duì)算法進(jìn)行分析比較，多中選優(yōu)，擇優(yōu)而用，提倡在算法多樣化的基礎(chǔ)上關(guān)注算法的優(yōu)化。

第4篇：智慧教室的意義范文

一、時(shí)代呼吁的教學(xué)走向:開放、公平、尊重和理解

中國(guó)的改革開放帶動(dòng)了整個(gè)中國(guó)社會(huì)的變化,主要體現(xiàn)在三方面的社會(huì)轉(zhuǎn)型。首先是經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型,從原來(lái)計(jì)劃的、管制的、統(tǒng)一僵化的體制轉(zhuǎn)向一個(gè)寬松的、有彈性的、相對(duì)自由的社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制,當(dāng)前我國(guó)正實(shí)行全面的區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展戰(zhàn)略,其目標(biāo)取向是“更加注重社會(huì)公平”,理論基礎(chǔ)是區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展理論。其次是政府的轉(zhuǎn)型,是指從高度計(jì)劃體制下的全能政府轉(zhuǎn)向管制型的政府,從高度管制的政府轉(zhuǎn)向中低管制的政府和轉(zhuǎn)向服務(wù)型政府的過程。第三就是從人治、法制到法治的轉(zhuǎn)型,出臺(tái)了和百姓關(guān)系最直接、利益最密切的一些法律,關(guān)注民生。社會(huì)大背景的轉(zhuǎn)換深刻地影響著人們生活的方方面面。

另外,當(dāng)今世界還是一個(gè)文化多元化的世界。我國(guó)社會(huì)正處在一個(gè)文化轉(zhuǎn)型時(shí)期,傳統(tǒng)的文化觀念和價(jià)值體系的形態(tài)和功能在演變,新的文化觀念和價(jià)值體系還沒有完全建立起來(lái),這就出現(xiàn)了多種文化和價(jià)值的沖突和交融,構(gòu)成這一時(shí)期獨(dú)特的多元文化現(xiàn)象。“多元”不只是文化主體的多元,更是文化價(jià)值取向的異質(zhì)性、多樣性、復(fù)雜性。這種多元文化必然導(dǎo)致價(jià)值觀念、思想體系、道德規(guī)范上的分歧和沖突。

總體來(lái)說(shuō),三十年來(lái),我國(guó)民眾的社會(huì)心理正從扭曲回歸理性、從封閉走向開放、從狹隘走向?qū)捜荨慕┗呦蚧钴S。現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型為新經(jīng)濟(jì)倫理觀念的產(chǎn)生提供了契機(jī),制度的“公正性”已經(jīng)成為共識(shí)。人們對(duì)“權(quán)利”意識(shí)的表達(dá)是三十年來(lái)經(jīng)濟(jì)倫理思潮嬗變的必然結(jié)果。經(jīng)濟(jì)倫理思潮的涌動(dòng)反映著現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型過程的歷史印跡,并用思想的力量繼續(xù)推動(dòng)著深刻的社會(huì)變遷。處在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的人們,正面對(duì)著復(fù)雜的文化生態(tài)環(huán)境和多元文化的價(jià)值選擇。一項(xiàng)對(duì)中學(xué)生的政治、經(jīng)濟(jì)、文化和生活價(jià)值觀的現(xiàn)狀調(diào)查顯示,其價(jià)值觀的基本特征呈現(xiàn)出矛盾與多元。[1]

我們認(rèn)為,當(dāng)代教學(xué)要適應(yīng)更要引領(lǐng)時(shí)代的發(fā)展,從內(nèi)容到形式都應(yīng)是一個(gè)開放的體系,要走向民主、走向和諧;人們的公平和權(quán)利意識(shí)增強(qiáng)導(dǎo)致對(duì)教育公平愈來(lái)愈高的呼聲,這也漸漸讓關(guān)注以往容易被遺忘的學(xué)生成為教師自覺的意識(shí)。在社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期需要營(yíng)造良好的文化生態(tài)環(huán)境,讓學(xué)生浸潤(rùn)在和諧共融的多元文化背景之中,尊重各個(gè)不同文化背景的主體,,以溝通達(dá)成理解。

二、當(dāng)代教學(xué)的核心內(nèi)涵:健康教學(xué)的引領(lǐng)

教育教學(xué)是歷史的產(chǎn)物,一定時(shí)期的教學(xué)必定是具體的,與所處時(shí)代的經(jīng)濟(jì)、社會(huì)以及文化等相關(guān)背景緊密聯(lián)系在一起。當(dāng)代教學(xué)形成于改革開放以來(lái)各方面都取得偉大成績(jī)的時(shí)代,并在中華民族昂首挺進(jìn)的時(shí)代中繼續(xù)發(fā)展成熟。為此,我們十分必要界定當(dāng)代教學(xué)的概念并進(jìn)行深刻的剖析。

改革開放取得了豐功偉績(jī),創(chuàng)造這一驚世奇跡的根本原因究竟是什么?眾所周知,黨的改革開放政策極大地解放了生產(chǎn)力。但是,改革開放政策為何能產(chǎn)生如此神奇的力量,為何能讓社會(huì)生產(chǎn)力發(fā)生幾何級(jí)數(shù)式的增長(zhǎng)?在生產(chǎn)力發(fā)展的諸內(nèi)因中,勞動(dòng)者――人是第一要素、決定性因素。因此,生產(chǎn)力發(fā)展的實(shí)質(zhì)是勞動(dòng)者的精神狀態(tài)、勞動(dòng)技能、科學(xué)知識(shí)等內(nèi)在素質(zhì)在一定的外因作用下有所提升的表現(xiàn)。生產(chǎn)力的急劇增長(zhǎng)必定是勞動(dòng)者這個(gè)第一要素在特殊的外因激發(fā)下發(fā)生突變、產(chǎn)生飛躍的結(jié)果。改革開放三十年來(lái)我國(guó)取得的豐功偉績(jī),就是因?yàn)辄h的改革開放政策“放開”了長(zhǎng)期束縛、壓抑、禁錮億萬(wàn)中國(guó)勞動(dòng)者的種種繩索或枷鎖,使他們?cè)诰裆稀⑷藱?quán)上、人格上得到大解放,其創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)造、創(chuàng)新的積極性、主動(dòng)性迸發(fā)出來(lái),其被嚴(yán)重壓抑的智慧和潛能像火山一樣爆發(fā)。[2]

然而當(dāng)前我國(guó)的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)還很不合理,如第一產(chǎn)業(yè)現(xiàn)代化程度很低,第二產(chǎn)業(yè)比重過高,但內(nèi)在水平不高,低水平重復(fù)多,第三產(chǎn)業(yè)發(fā)展快,但水平也不理想,不能適應(yīng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。其他還有能源問題、環(huán)境問題、復(fù)雜的國(guó)際關(guān)系問題以及中華民族復(fù)興問題等,都需要對(duì)人進(jìn)行進(jìn)一步的解放。這給當(dāng)代教育教學(xué)提出了一個(gè)深刻的命題:當(dāng)代教學(xué)如何讓學(xué)生獲得個(gè)性自由全面發(fā)展和引領(lǐng)未來(lái)的能力?回瞻教學(xué)的歷史背景,迎接時(shí)代為教學(xué)提出的挑戰(zhàn),必須清晰地界定什么是當(dāng)代教學(xué)。那么什么是當(dāng)代教學(xué)?我們認(rèn)為,它是基于傳統(tǒng)意義上的教學(xué)的改革與創(chuàng)新,其內(nèi)涵在于:

(1)當(dāng)代教學(xué)是以師生的個(gè)性自由全面發(fā)展為旨?xì)w,關(guān)注人與社會(huì)的發(fā)展,強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生引領(lǐng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展所需之品質(zhì),并以此構(gòu)建自身的理論、邏輯體系和方法。

(2)當(dāng)代教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過程,它由一系列重大概念命題組成核心內(nèi)涵。這些核心概念是:體現(xiàn)發(fā)展觀的教學(xué)目標(biāo)的多元價(jià)值取向,實(shí)踐、活動(dòng)與教學(xué)認(rèn)識(shí),合作、交往與教學(xué)的社會(huì)性,人文、科學(xué)統(tǒng)整與教學(xué)文化性,以及基于信息化媒介的教與學(xué)方式的變革等,這些核心概念已成為當(dāng)代教學(xué)這個(gè)發(fā)展系統(tǒng)中的重要要素。[3]

(3)當(dāng)代教學(xué)倡導(dǎo)生成性思維方式,體現(xiàn)人類教學(xué)實(shí)踐方式的歷史性進(jìn)程,這是一種與時(shí)俱進(jìn)的反思精神和批判意識(shí),在不斷發(fā)現(xiàn)、凝煉、解決并重新提出問題中保持生生不息的活力,不斷提升學(xué)科發(fā)展水平。當(dāng)代教學(xué)內(nèi)蘊(yùn)著一種深刻的文化自覺,是事實(shí)與價(jià)值、人文與科學(xué)的有機(jī)整合,從而不斷趨近于教學(xué)的本質(zhì)。

基于對(duì)當(dāng)代教學(xué)概念的界定,重新思考當(dāng)代教學(xué)認(rèn)識(shí)的特質(zhì),涉及教學(xué)的基礎(chǔ)性、教學(xué)的實(shí)踐性、教學(xué)的文化性等問題。實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)代教學(xué)品格特性中科學(xué)實(shí)踐性和主體能動(dòng)性統(tǒng)一的把握,為我們重新認(rèn)識(shí)教學(xué)基本理論和重要觀點(diǎn)提供了重要的參照點(diǎn)。

三、當(dāng)代教學(xué)的邏輯起點(diǎn)與終點(diǎn):科學(xué)精神的形成與德性養(yǎng)成

教學(xué)過程應(yīng)是一個(gè)主體建構(gòu)以及個(gè)體生命發(fā)展的逐級(jí)呈現(xiàn)過程,它又是一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)、社會(huì)交往活動(dòng)、積極主動(dòng)創(chuàng)造的認(rèn)識(shí)活動(dòng),具有社會(huì)性、文化性等特征。

經(jīng)濟(jì)全球化、政治多極化、文化多元化的當(dāng)代世界賦予當(dāng)代教學(xué)的使命就是促進(jìn)人的個(gè)性自由全面發(fā)展,培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)并引領(lǐng)未來(lái)社會(huì)健康發(fā)展的人。因此我們認(rèn)為當(dāng)代教學(xué)過程就是在實(shí)踐與活動(dòng)的基礎(chǔ)上,通過合作與交往,讓學(xué)生體驗(yàn)成功并達(dá)成差異發(fā)展的過程。具體來(lái)說(shuō)就是科學(xué)精神形成和德性養(yǎng)成的過程。因?yàn)榭茖W(xué)精神及德性涵養(yǎng)才能為學(xué)生提供對(duì)人與自然界和社會(huì)的哲學(xué)思考,培養(yǎng)引領(lǐng)未來(lái)的能力。

當(dāng)代教學(xué)立足信息化時(shí)代、放眼全球,因此科學(xué)精神的培養(yǎng)就是最為重要的培養(yǎng)目標(biāo)之一。科學(xué)精神不僅僅在自然科學(xué)的研究中舉足輕重,在日常社會(huì)生活和學(xué)習(xí)等方面也尤為重要,它體現(xiàn)在批判性思維和問題解決的過程中。首先,要培養(yǎng)學(xué)生開放的世界觀和自由探索的精神。科學(xué)是開放的體系,客觀世界是多元的、多維的,充滿著復(fù)雜性,因此需要多元、多維、多方位、多角度的思考方式,進(jìn)行自由的探索。愛因斯坦認(rèn)為內(nèi)心的自由“是大自然難得賦予的一種禮物,也是值得個(gè)人追求的一個(gè)目標(biāo)”。其次,敢于懷疑和勇于批判的精神。科學(xué)從不迷信權(quán)威,敢于懷疑,但絕不是懷疑主義意義上的懷疑,而是基于證據(jù)的懷疑。懷疑的過程就是發(fā)現(xiàn)問題的過程。波普爾從科學(xué)哲學(xué)的角度進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)和突出了科學(xué)的批判精神,他強(qiáng)調(diào)科學(xué)方法是批判的方法,批判是任何理智發(fā)展的主要?jiǎng)恿Α？茖W(xué)精神要求對(duì)一切學(xué)說(shuō)保持開放態(tài)度,要求在理性批判主義的驅(qū)動(dòng)下不斷發(fā)展、完善,甚至超越自身所建構(gòu)的一切。第三,嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治龊颓髮?shí)的精神。明晰和嚴(yán)密性是科學(xué)思維的顯著特點(diǎn),科學(xué)要求各種觀念能被定量且能以極度精確性加以檢驗(yàn)。科學(xué)還需要有實(shí)證精神,一切科學(xué)的認(rèn)識(shí)都建立在大量的觀察和通過實(shí)驗(yàn)所獲得的事實(shí)基礎(chǔ)之上的。第四,大膽革新和創(chuàng)造的精神。科學(xué)精神倡導(dǎo)創(chuàng)新思維和開拓精神,鼓勵(lì)人們?cè)谧鹬厥聦?shí)和規(guī)律的前提下,敢于“標(biāo)新立異”。創(chuàng)新思維離不開一定的科學(xué)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。但是,創(chuàng)造性的思維能力比知識(shí)更為重要。最后,是人文關(guān)懷意蘊(yùn)下的合作精神。現(xiàn)代社會(huì)分工日益精細(xì),須依靠多學(xué)科和社會(huì)多方面的協(xié)作與支持,才能有效地完成任務(wù)。要深刻地意識(shí)到自身的局限性,要有海納百川的胸懷,能夠容納不同的觀點(diǎn)并從中得到啟發(fā)。另外現(xiàn)代社會(huì)實(shí)踐要求把科學(xué)技術(shù)的發(fā)展同自然環(huán)境協(xié)調(diào)起來(lái),同人的全面發(fā)展統(tǒng)一起來(lái),因此必須堅(jiān)持科學(xué)發(fā)展與人的全面發(fā)展、社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展相一致的觀念,精誠(chéng)合作,和諧發(fā)展。毋庸置疑,如何讓學(xué)生形成科學(xué)精神是當(dāng)代教學(xué)面臨的哲學(xué)省思。

當(dāng)代世界各國(guó)相互間進(jìn)行著廣泛而深入的交流,文化的理解與尊重是有效合作與發(fā)展的根本前提,個(gè)人的修養(yǎng)、社會(huì)的和諧以及世界的安寧都離不開德性。德性包括人類普世的道德和價(jià)值觀,如人性的關(guān)愛。為了中華民族的復(fù)興,當(dāng)代教學(xué)要培養(yǎng)具有世界眼光的炎黃子孫。首先,我們要傳承中華民族傳統(tǒng)的德性觀念。古代中國(guó)的儒家學(xué)說(shuō)強(qiáng)調(diào)“以德治國(guó)”,防患于未然。四維(禮、儀、廉、恥)五常(仁、義、禮、智、信)等能較好概括其基本道統(tǒng)。盡管有很多封建政教內(nèi)容需要摒棄,但優(yōu)良的德性傳統(tǒng)必須弘揚(yáng),如孝悌忠信,己所不欲勿施于人,和而不同,知行合一,內(nèi)圣外王等等。東方文化(以儒家為典型)注重的是內(nèi)在的修養(yǎng),克己復(fù)仁,養(yǎng)浩然之氣,強(qiáng)調(diào)德行的榜樣作用。但是正如先生所說(shuō),中國(guó)人的“愛”像石頭投入水中蕩起的漣漪,隨著向外的傳遞依次減弱,這種以愛為代表的德性由內(nèi)而外推,先家后國(guó)再天下,缺乏宗教情懷和相關(guān)制度保障。其次,對(duì)以西方為主的其他民族文化、宗教、道德要從其精神內(nèi)核上加以把握。西方國(guó)家都以宗教作為統(tǒng)治地位的意識(shí)形態(tài),這一點(diǎn)異于中國(guó)。圣經(jīng)《舊約》強(qiáng)調(diào)上帝的無(wú)上威嚴(yán)、主持公道、懲罰罪惡,而《新約》中的上帝以仁慈的面孔出現(xiàn),教導(dǎo)人們愛人如愛己,包括愛自己的仇敵,倡導(dǎo)愛的行動(dòng)而非虛假的言論,這些導(dǎo)致西方人德性與行動(dòng)多半處于一種對(duì)神(無(wú)論是人格化的還是理智的神)的敬畏,強(qiáng)調(diào)上帝子民的平等,超越家國(guó)界限。我們認(rèn)為不論何種文化背景下,德性的最高境界都是敬畏之情、上善若水、和諧共生。

當(dāng)代價(jià)值觀紊亂,道德標(biāo)準(zhǔn)不一,我們要考慮我們究竟需要培養(yǎng)中華民族子孫的何種德性?在交往愈來(lái)愈頻繁的當(dāng)代世界,作為世界公民的一員,我們應(yīng)具有何種德性?東西方文化及道德觀價(jià)值觀如何融合又如何能保持相對(duì)獨(dú)立性。我們不可能讓所有學(xué)生都成為圣人,但教學(xué)卻不可以不追求高尚的德性,因此德性是當(dāng)代教學(xué)的又一根本旨?xì)w,不能等閑而視之,不能讓學(xué)生在德性上有所進(jìn)步的教學(xué)不是真正的當(dāng)代教學(xué)。

四、當(dāng)代教學(xué)策略:關(guān)注人的社會(huì)性發(fā)展

當(dāng)代教學(xué)的立論點(diǎn)是人的發(fā)展,即關(guān)注學(xué)生的生存狀況和生命價(jià)值,關(guān)注學(xué)生的文化生存環(huán)境和活動(dòng)方式,從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生真實(shí)、真正的發(fā)展,獲得引領(lǐng)未來(lái)的品質(zhì)。教學(xué)也應(yīng)從“工具理性”轉(zhuǎn)向“價(jià)值理性”。因此我們要在變革性實(shí)踐中實(shí)施當(dāng)代教學(xué)策略:主體參與、合作學(xué)習(xí)、差異發(fā)展、體驗(yàn)成功以達(dá)成“人的解放”這一目標(biāo)。

教學(xué)認(rèn)識(shí)過程,實(shí)際上是認(rèn)識(shí)主體通過教學(xué)活動(dòng),在教師指導(dǎo)下憑借自己原有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)來(lái)自客體的信息進(jìn)行選擇和加工處理的過程,是在教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ)上,對(duì)客體信息的選擇和重組,用現(xiàn)有的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)去“同化”外部世界的過程。學(xué)生主體參與的活動(dòng),不僅是構(gòu)建、保持和應(yīng)用知識(shí)的基礎(chǔ),而且促使學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)的發(fā)展,提供獲得道德、審美價(jià)值經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)。通過主體參與,讓學(xué)生真正擁有學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán),引導(dǎo)學(xué)生挖掘自己的創(chuàng)造潛能,開發(fā)自己的創(chuàng)造力。學(xué)生的主體參與是拓展學(xué)生發(fā)展空間的最為重要的基礎(chǔ),只有通過主動(dòng)參與,才能完成知識(shí)的社會(huì)建構(gòu),使學(xué)生深刻、靈活、堅(jiān)實(shí)地掌握知識(shí)。更重要的是,主體參與能夠培養(yǎng)學(xué)生主人翁的精神,養(yǎng)成健康的情感態(tài)度與價(jià)值觀,真正獲得主體的發(fā)展。

教學(xué)活動(dòng)是一種社會(huì)性的交往活動(dòng),具有鮮明的社會(huì)性。在這種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中,教學(xué)過程成為師生間、學(xué)生間信息傳遞的互動(dòng)過程,也是師生間、學(xué)生間情感交流的人際交往過程。只有,在交往中,人自身才能得到發(fā)展,人的主體性才能得以真正的展現(xiàn)。合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)即通過實(shí)踐活動(dòng)基礎(chǔ)上的主體合作與交往,促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展和學(xué)生社會(huì)化進(jìn)程。教學(xué)中的社會(huì)交往,民主平等、合作融洽、相互尊重信任、共同參與的師生關(guān)系、生生關(guān)系,在學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展中起著重要作用。未來(lái)的社會(huì),時(shí)時(shí)需要合作、處處需要合作,不管是在個(gè)人生活領(lǐng)域還是社會(huì)公共領(lǐng)域都是如此。通過合作學(xué)習(xí),讓學(xué)生明白合作的重要性(個(gè)人力量有限),合作的基本前提(尊重、理解、),合作的享受(問題解決、完善人的社會(huì)性)等等。當(dāng)代教學(xué)要為所有學(xué)生搭建展示自己優(yōu)勢(shì)和特長(zhǎng)的舞臺(tái),從而逐步獲得在未來(lái)社會(huì)中能夠賴以立足的基本品格。

差異發(fā)展作為當(dāng)代教學(xué)的一種新思路,有助于我們針對(duì)不同的學(xué)生確定不同的目標(biāo)采用不同的方法,提供最適當(dāng)?shù)奶厣虒W(xué)資源,使學(xué)生在最適合自己的成長(zhǎng)環(huán)境中獲得最佳發(fā)展。教學(xué)中的差異主要有三個(gè)方面。一是學(xué)生個(gè)體的生理和心理差異;二是針對(duì)學(xué)生差異而提出不同層次的教學(xué)目標(biāo);三是學(xué)生的差異以及目標(biāo)的不同,直接導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展過程的形態(tài)各異。人之所以區(qū)別于其他動(dòng)物,重要的一點(diǎn)就是人有自己的獨(dú)特性、不可替代性、精神獨(dú)立性和教育應(yīng)發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,使學(xué)生成為他自己而不是盲目趨同。差異發(fā)展的根本目的在于彰顯學(xué)生的主體性,促進(jìn)其個(gè)性自由全面發(fā)展。

當(dāng)代教學(xué)要啟發(fā)學(xué)生不斷地領(lǐng)悟世界的意義和人本身存在的意義。體驗(yàn)就是人對(duì)生命意義的把握,它是以精神世界的鮮活和豐富程度來(lái)衡量的。人在生命過程中意識(shí)著、體驗(yàn)著自己生命的意義、目的和價(jià)值。因此,教學(xué)中需要讓學(xué)生體驗(yàn)成功、感受成功,這樣學(xué)生才能認(rèn)為學(xué)習(xí)是一件有意義的事情,真正融入其中。作為主體的學(xué)生,在學(xué)習(xí)獲得階段性成功以后,體驗(yàn)到成功帶來(lái)的快樂的同時(shí)還會(huì)反思學(xué)習(xí)的過程,獲得對(duì)問題解決策略方面的感悟,對(duì)知識(shí)進(jìn)行結(jié)構(gòu)化,從而提升認(rèn)知的層次,在此過程中學(xué)生的主體性就自發(fā)形成了。另一方面,學(xué)生可以與同伴交流體驗(yàn)成功的感受和心得,為別人提供借鑒的同時(shí)也汲取他人有益的經(jīng)驗(yàn),這種主體之間的交流和思維碰撞會(huì)促進(jìn)學(xué)生個(gè)體思考自己的學(xué)習(xí),進(jìn)而優(yōu)化認(rèn)知策略,以更積極的態(tài)度投入到進(jìn)一步的學(xué)習(xí)之中。

參考文獻(xiàn):

[1]裴娣娜.社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期中學(xué)生價(jià)值觀探析[J].教育研究,2006(7).

第5篇：智慧教室的意義范文

一、主體地位及回歸含義

我們這里強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育環(huán)境中語(yǔ)文教師主體意識(shí)的回歸，不是說(shuō)教師要重新成為語(yǔ)文教學(xué)一言堂的主人，也不是說(shuō)教師要取代學(xué)生成為課堂的主體。主體回歸是指語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)，結(jié)合職業(yè)教育的需要，真正以具有工具性作用的語(yǔ)文去幫學(xué)生奠定聽說(shuō)讀寫的基礎(chǔ)，真正以具有語(yǔ)文味和人文性的語(yǔ)文去幫學(xué)生奠定人文基礎(chǔ)。而其中的“回歸”則是指在迷失中找尋回到語(yǔ)文本質(zhì)的路，是指語(yǔ)文教師在認(rèn)清自身在職業(yè)教育中的應(yīng)有價(jià)值的前提下，通過提高自身教學(xué)修養(yǎng)，將其中的力量傳遞給學(xué)生的過程。

不可否認(rèn)，國(guó)家層面的課程改革以及地方層面的教學(xué)改革，催生了大量的教改成果，但同時(shí)也不可否認(rèn)的是，在改革的過程中有一些優(yōu)秀的傳統(tǒng)被忽視，被丟棄，過多地強(qiáng)調(diào)課堂的組織形式如合作探究等，而忽略了語(yǔ)文教學(xué)的本質(zhì)，我們認(rèn)為這是一種課改迷失的表現(xiàn)。對(duì)于職業(yè)高中的語(yǔ)文教學(xué)而言，它應(yīng)當(dāng)關(guān)注兩個(gè)對(duì)象：一是語(yǔ)文，二是學(xué)生。語(yǔ)文是指面向高中年齡階段學(xué)生提供的語(yǔ)文教學(xué)資料、語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)等；學(xué)生是指接受職業(yè)教育的有特定要求的學(xué)習(xí)對(duì)象。

我們強(qiáng)調(diào)主體回歸還是針對(duì)當(dāng)下職業(yè)教育的實(shí)際需要而言的，隨著國(guó)家對(duì)職業(yè)教育的愈發(fā)重視，學(xué)生的專業(yè)技術(shù)學(xué)習(xí)內(nèi)容日益豐富、形式日益多樣，同時(shí)我們目前又面臨著對(duì)“雙師型”教師的呼喚，在這種情況下我們認(rèn)為文化學(xué)科的教師尤其需要守住學(xué)科底線，真正將“雙師”型教師建立在學(xué)科基礎(chǔ)之上，這樣才不至于混淆自身的定位，不至于在語(yǔ)文教學(xué)中淡化了語(yǔ)文味。顯然，這個(gè)挑戰(zhàn)是不小的，尤其是在由浮華向本質(zhì)回歸的過程中，如何不忘記先進(jìn)的教學(xué)理念等，值得我們?nèi)ニ伎肌?/p>

二、主體回歸的教學(xué)理解

還是讓我置身于職業(yè)高中的語(yǔ)文課堂教學(xué)情境中，來(lái)理解主體回歸的含義吧。作為職業(yè)高中的語(yǔ)文老師，我們知道站在講臺(tái)上是一種什么樣的感受，我們攜帶著教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)文本來(lái)到課堂上，面對(duì)的是相對(duì)于普通高中而言語(yǔ)文基礎(chǔ)較為薄弱、學(xué)習(xí)習(xí)慣不太理想的學(xué)生，他們中的大部分可能對(duì)語(yǔ)文沒有發(fā)自心底的熱愛，而專業(yè)的學(xué)習(xí)更是沖淡了本應(yīng)起著奠基作用的文化學(xué)科的學(xué)習(xí)。在這種情況下，如果教師自身的主體地位不能凸顯，那就無(wú)法對(duì)學(xué)生形成一種學(xué)科上的感召力量，從而起不到真正的文化奠基的作用。

因而，我們?cè)谡n堂上努力將自己首先當(dāng)成主體，先將自己當(dāng)成語(yǔ)文――語(yǔ)文教育界曾有名師提出“我就是語(yǔ)文”的觀點(diǎn)，在職業(yè)高中語(yǔ)文教育的情境中，筆者認(rèn)為語(yǔ)文教師更要先將自己當(dāng)成“語(yǔ)文”，只有以自己去闡釋語(yǔ)文，學(xué)生才能從老師身上感受到語(yǔ)文。畢竟，我們說(shuō)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文，首先關(guān)注的并不是語(yǔ)文，而是語(yǔ)文老師，只有當(dāng)語(yǔ)文老師身上呈現(xiàn)出一種濃厚的語(yǔ)文味道，學(xué)生才有可能真正愛上語(yǔ)文。

舉一個(gè)實(shí)際教學(xué)當(dāng)中的例子，在《紀(jì)念劉和珍君》一文的教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)對(duì)象是文本嗎？顯然不是，而是文本中的人物，這一人物形象怎樣才能有效地呈現(xiàn)在學(xué)生面前？魯迅先生的情感如何呈現(xiàn)在學(xué)生面前？?jī)H靠文本的力量是不夠的，因?yàn)槲谋镜牧α勘举|(zhì)上是學(xué)生在與文本互動(dòng)過程中產(chǎn)生的感情力量，當(dāng)學(xué)生不具備一定的歷史基礎(chǔ)，當(dāng)學(xué)生對(duì)文本人物缺乏必要感知時(shí)，這種力量是無(wú)法體現(xiàn)的。此時(shí)，教師必須以自身的主體性來(lái)闡釋文本，才能讓這種力量順利地展開。于是在課堂上，筆者在介紹了當(dāng)時(shí)的歷史背景之后，將自己當(dāng)成魯迅，通過自己的語(yǔ)言和表情，去追憶這位“始終微笑的和藹的學(xué)生”――既是追憶，那必然是傷感的，而學(xué)生也是有這樣的感情經(jīng)歷的；去痛悼“為中國(guó)而死的中國(guó)的青年”――既是痛悼，那必然是既有對(duì)當(dāng)局的憤怒，又有對(duì)劉和珍的惋惜；去歌頌“雖殞身不恤”的“中國(guó)女子的勇毅”――既是歌頌，那必然是慷慨激昂，必然是熱血沸騰的。只有當(dāng)這種感情的力量在語(yǔ)文教師身上表達(dá)出來(lái)時(shí)，我們認(rèn)為這才是主體的回歸。當(dāng)我們借著合作探究之名，將這些行為交由學(xué)生時(shí)，學(xué)生其實(shí)是無(wú)法領(lǐng)會(huì)這種效果的，因此看起來(lái)是一種更新的教學(xué)行為，實(shí)際上卻是語(yǔ)文味的淡化，也是語(yǔ)文教師主體地位的迷失。

三、職教語(yǔ)境下的主體回歸

第6篇：智慧教室的意義范文

論文摘要:伊斯蘭文明中所蘊(yùn)涵的一些關(guān)于公平正義、人道主義、利他主義等宗教道德原則與社會(huì)工作價(jià)值觀有著高度的一致性，尤其有些伊斯蘭特色社會(huì)福利思想對(duì)于當(dāng)前的社會(huì)工作價(jià)值觀有著重要的借鑒價(jià)值。

社會(huì)工作作為一種助人自助的實(shí)踐活動(dòng)，它的價(jià)值體系中主要包括:社會(huì)公平正義、人道主義、利他主義三種思想。而伊斯蘭的教民們?cè)谥\求基本生存條件和創(chuàng)造良好發(fā)展環(huán)境的實(shí)踐中，以《古蘭經(jīng)》、《圣訓(xùn)》為依據(jù)形成了自己獨(dú)特的公平正義、人道主義和利他主義的道德規(guī)范體系。這些規(guī)范體系有效地調(diào)整了伊斯蘭社會(huì)發(fā)展過程中人與人、人與社會(huì)、個(gè)人與自然等一系列復(fù)雜的關(guān)系，為實(shí)現(xiàn)伊斯蘭社會(huì)的和諧起到了重要的作用，尤其是其中“天課”制度、禁止高利貸等具有伊斯蘭特色的社會(huì)福利思想對(duì)于當(dāng)前社會(huì)工作有著非常重要的借鑒意義。

    一、伊斯蘭教中公平正義的道德原則

    1.公平秤稱貨物和禁止重利。伊斯蘭教堅(jiān)決反對(duì)稱量不公，反對(duì)克扣，反對(duì)高利貸，“你們一定用充足的升斗，不要克扣。"伊斯蘭教對(duì)于公平在商業(yè)經(jīng)濟(jì)中的重視，為阿拉伯民族從事商業(yè)經(jīng)濟(jì)提供了信仰基礎(chǔ)，使人們?cè)诮?jīng)商過程中嚴(yán)格遵守真主的教誨，為伊斯蘭社會(huì)的發(fā)展形成了和諧的商業(yè)關(guān)系。

    2.正義思想。與公平緊密相連的是正義。“信道的人們啊!你們當(dāng)維護(hù)公道，當(dāng)為真主而作證，即使不利于你們自身，和父母和至親。無(wú)論被證的人，是富足的，還是貧窮的，你們都應(yīng)當(dāng)秉公作證;真主是最宜于關(guān)切富翁和貧民的。"堅(jiān)持正義，就必須克服私欲。

    社會(huì)工作價(jià)值體系中的社會(huì)的公平正義是社會(huì)工作者的核心價(jià)值要求，要求每個(gè)社會(huì)工作者都要把促進(jìn)社會(huì)公平和社會(huì)公正作為自己的核心義務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)。

    二、伊斯蘭教中的人道主義道德原則

    作為社會(huì)工作價(jià)值觀的一大原則人道主義，起源于歐洲巧世紀(jì)的文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)，它的最初形態(tài)是“人文主義”，是以人為中心、為本位的哲學(xué)價(jià)值理念，它主要針對(duì)的是當(dāng)時(shí)歐洲宗教壓制時(shí)期的神權(quán)對(duì)于人權(quán)的侵犯，神道對(duì)于人道的壓制，主張恢復(fù)人權(quán)、人性和人道，因此，社會(huì)工作人道主義觀主要強(qiáng)調(diào)的是重視人的生命、平等、自由、民主、和平、尊嚴(yán)等。

    伊斯蘭教中的人道主義體現(xiàn)在重視生命、自由、平等、人權(quán)等。

    1.重視生命的原則。愛護(hù)自己的生命，反對(duì)自殺，這是伊斯蘭生命原則的首要要求。《古蘭經(jīng)》中說(shuō):“你們不要自殺，真主確是憐恤你們的。警告那些膽敢犯這種自殺的卑劣罪行的人們";穆圣說(shuō):“跳崖自殺者將在火獄中永久地跳崖，服毒自殺者將在火獄中永久地服毒”為了保護(hù)自己的生命，伊斯蘭教主張人們潔身自好，禁忌吃各種對(duì)人身心有害的動(dòng)物和飲一些對(duì)人體有害的液體。

    反對(duì)他殺和濫殺，這是伊斯蘭重視生命原則的重要體現(xiàn)。針對(duì)一些父母因?yàn)樨毟F而殺害自己的子女和掩埋女嬰的現(xiàn)象，《古蘭經(jīng)》尖銳地指出:“你們不要因?yàn)榕仑毟F而殺害自己的兒女，我供給他們和你們。殺害他們確是大罪。"在伊斯蘭教看來(lái)，人們不能歧視女性，因?yàn)楹⒆拥男詣e已經(jīng)被真主前定，人無(wú)法改變，在真主面前男女是平等的，誰(shuí)如果歧視女性，那么誰(shuí)就違背了真主的旨意。

    這些重視生命的原則有效地維護(hù)了人自身、人與人、人與社會(huì)、人與自然的和諧關(guān)系，又與社會(huì)工作系統(tǒng)論中強(qiáng)調(diào)生命第一的原則有著完全一致的意義。

    2.重視人的平等、自由和民主權(quán)利的原則。伊斯蘭教所講的平等包括:信仰、人格和性別上的平等。

    伊斯蘭教規(guī)定，信仰面前沒有地位高低、尊卑之分，凡是念清真言的、悔罪自新的、感念真主的人、行善的人等，無(wú)論是那個(gè)民族都是真主的信徒，任何人都不能因?yàn)檫@些人以前信仰的宗教就歧視他們，而要求一視同仁，信仰真主是每個(gè)人的基本權(quán)利。“信道者，猶太教徒，基督教徒，拜星教徒，凡信真主和末日，并且行善的，將來(lái)在主那里必得享受自己的報(bào)酬，他們將來(lái)沒有恐懼，也不憂愁。"

    在伊斯蘭教看來(lái)，每個(gè)人在生理上是平等的，都是真主的創(chuàng)造物，是阿丹和哈娃的后裔，通過父母的撫育而成長(zhǎng)起來(lái)，在真主面前都是平等的。

    伊斯蘭教強(qiáng)調(diào)男女在各方面的平等。《古蘭經(jīng)》云:“眾人啊!我確已從一男一女創(chuàng)造你們，我使你們成為許多民族和宗教，以便你們互相認(rèn)識(shí)。"又強(qiáng)調(diào)，平等不是絕對(duì)的等同，因?yàn)槟信谛詣e、生理等方面有一定的區(qū)別，造成他們不可能絕對(duì)的平等，“男人將因你們的行為而受報(bào)酬，婦女將因?yàn)樗齻兊男袨槎軋?bào)酬”“男人是維護(hù)婦女的，因?yàn)檎嬷魇顾麄儽人齻兏鼉?yōu)越，又因?yàn)樗麄兯M(fèi)的財(cái)產(chǎn)。"

    從伊斯蘭教的人道主義可以明顯看到對(duì)于人的生命、自由、平等、民主、和平、尊嚴(yán)等的重視，特別是這些道德因素被明確寫在其核心經(jīng)典和圣訓(xùn)當(dāng)中，它要求穆斯林以一種宗教的虔誠(chéng)去踐行這些道德原則，這些思想與社會(huì)工作專業(yè)倫理要求中的個(gè)別化、接納、差別平等等原則完全一致。

    三、伊斯蘭教中的利他主義道德原則

    巴特利特認(rèn)為，普遍為社會(huì)工作所接受的價(jià)值是:個(gè)人應(yīng)受到社會(huì)的關(guān)懷;個(gè)人與社會(huì)是互相依賴的;個(gè)人對(duì)他人負(fù)有社會(huì)責(zé)任;人們有共同的人類需求，但是，每個(gè)則是獨(dú)特而異于他人的個(gè)體;民主社會(huì)的實(shí)質(zhì)表現(xiàn)于使每一個(gè)人的潛能得以充分發(fā)揮，以及通過社會(huì)參與來(lái)盡到社會(huì)職責(zé);一個(gè)理想的社會(huì)應(yīng)有其職責(zé)與能力，向社會(huì)中的每一個(gè)人提供充分的機(jī)會(huì)來(lái)解決困難、預(yù)防問題，以及促進(jìn)自我能力的發(fā)揮。

    伊斯蘭文明的利他主義道德原則的具體體現(xiàn)為:對(duì)弱勢(shì)群體的關(guān)懷和幫助、親近近鄰、遠(yuǎn)鄰和伴侶、主張與他人和睦相處、對(duì)待他人要寬容。

    (一)對(duì)于弱勢(shì)群體的關(guān)懷和幫助

    1.憐恤孤兒。《古蘭經(jīng)》中說(shuō):“你們不要接近孤兒的財(cái)產(chǎn)，除非依照最優(yōu)良的方式，直到他成年，"(17:34)在保護(hù)兒童財(cái)產(chǎn)的基礎(chǔ)上，還要求對(duì)孤兒關(guān)懷、愛護(hù)、撫養(yǎng)教育，要讓他們得到人間的溫暖、精神上的安撫、生活上的照顧。

    2.販濟(jì)貧民。伊斯蘭教反對(duì)貧富懸殊的社會(huì)，倡導(dǎo)和鼓勵(lì)穆斯林對(duì)于那些貧困無(wú)力者，量自己的能力，予以周濟(jì)、同情和資助;積極救助貧困者，提高貧民生活水準(zhǔn)，盡量縮小貧富差距。對(duì)貧民的救濟(jì)，既提倡公開進(jìn)行，更提倡暗中進(jìn)行。《古蘭經(jīng)》中講到:“如果你們公開地施舍，這是很好的;如果你們秘密地施濟(jì)貧民，這對(duì)于你們是更好的。這能消除你們的一部分罪惡。而且伊斯蘭教所講的施舍不能要求被施舍者回報(bào)。

    為了形成一種日常的社會(huì)救濟(jì)制度，伊斯蘭教創(chuàng)造了“天課”制度，而且規(guī)定為每個(gè)穆斯林必須履行的五大功課之一，這種社會(huì)制度有助于削富濟(jì)貧、縮小貧富差距，而且起到一種社會(huì)福利制度的作用。

    在伊斯蘭教看來(lái)，娠濟(jì)貧民，可以遏制富人貪婪成性自私自利的剝削行為;可以使人們履行道德義務(wù)，養(yǎng)成至大至公至慈博愛的美德;可以遏制社會(huì)的貧富懸殊，達(dá)到共生共存的和諧社會(huì)。

    3.對(duì)于殘疾人、乞丐等的特殊照顧。《古蘭經(jīng)》多處提到，對(duì)于貧民、孤兒、乞丐、殘疾人等應(yīng)一視同仁，“至于孤兒，你不要壓迫他;至于乞丐，你不要呵斥他，"(93:9-10)還特別強(qiáng)調(diào):“瞎子無(wú)罪，跋子無(wú)罪，病人無(wú)罪。"(48:17)體現(xiàn)了對(duì)弱者的人文關(guān)懷和人格的尊重。

    4.善待父母和老人。父母愛護(hù)子女，子女也必須孝敬父母。《古蘭經(jīng)》指出，對(duì)人們恩德最大的，第一是真主，第二便是父母，多處提示人們要記住父母的恩德，如:“我曾命人孝敬父母，他的母親弱上加弱的懷著他，他的斷乳是在兩年之中。

    這些價(jià)值觀念與社會(huì)工作助人自助，幫助弱勢(shì)群體恢復(fù)社會(huì)工作的價(jià)值觀非常一致，而且對(duì)于從事穆斯林兒童、老年人、殘疾人等實(shí)務(wù)社會(huì)工作者和伊斯蘭社會(huì)發(fā)展社會(huì)工作事業(yè)有著非常重要的指導(dǎo)意義。

    (二)主張與他人和睦相處

    阿拉伯著名哲學(xué)家安薩里說(shuō):和睦是美德的果實(shí)，分裂是惡行的產(chǎn)物。因?yàn)槊赖乱l(fā)互愛、和諧、融洽，惡行滋生互恨、互妒、對(duì)立。

    (三)對(duì)待他人要寬容

第7篇：智慧教室的意義范文

一、課堂探究性討論的適度控制

所謂探究性討論是指在教師指導(dǎo)和幫助下，學(xué)生以小組的形式圍繞某個(gè)問題，各抒己見，大膽假設(shè)，從而相互啟發(fā)，進(jìn)而解決問題的一種教學(xué)方法。

1.討論時(shí)間的適度控制

從教育學(xué)的角度講，時(shí)間是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中一個(gè)重要的教育資源。在教學(xué)實(shí)踐中，時(shí)間決定著教學(xué)的結(jié)構(gòu)安排、內(nèi)容選擇和目標(biāo)確定。卡羅的研究表明，時(shí)間是教學(xué)的中心變量，與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)成績(jī)有密切的關(guān)系。

新課程條件下的探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)生的主體作用，探究過程是開放式的，如何控制討論時(shí)間就成了提高課堂效率的一個(gè)非常重要的因素。包括問題呈現(xiàn)、組織討論、交流成果、總結(jié)反思等幾個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)間控制。問題呈現(xiàn)要盡可能的簡(jiǎn)明扼要，減少文字閱讀量，讓學(xué)生能盡快進(jìn)入到問題探究思考的階段；組織討論時(shí)要注意把握“探究轉(zhuǎn)換時(shí)機(jī)”，過早轉(zhuǎn)換探究的階段不利于學(xué)生特別是一些“學(xué)困生”的探究，而時(shí)間過長(zhǎng)則既浪費(fèi)時(shí)間又可能會(huì)降低學(xué)生的探究積極性；交流成果和總結(jié)反思階段既要追求課堂教學(xué)的實(shí)效，讓學(xué)生把想說(shuō)的話都說(shuō)出來(lái)，又不能拖沓，浪費(fèi)時(shí)間。

2.討論內(nèi)容的適度控制

不是所有的問題都要拿來(lái)討論。討論的問題應(yīng)體現(xiàn)以下幾點(diǎn)原則：一是問題對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)有一定的難度，靠個(gè)人力量難以完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但是通過學(xué)生自身的努力及同學(xué)的合作幫助是可以解決的問題，即存在于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)；二是問題應(yīng)當(dāng)是開放式的；三是問題應(yīng)當(dāng)緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)。

3.討論組織形式的適度控制

探究性討論以小組為組織形式，一般以6至8人為宜。參加人數(shù)太多會(huì)降低學(xué)生的參與度，使討論演變成教師的講授或者是少數(shù)人的演講，多數(shù)人只是當(dāng)旁觀者或是聽眾；參加人數(shù)太少，提出不同見解的可能性也就小，學(xué)生也就失去了相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，從而不能獲得有效的討論結(jié)果或使討論無(wú)法進(jìn)行下去。

分組的方法可以有很多種，但必須考慮以下幾方面：

一是組內(nèi)人員的性格特征，如果多是內(nèi)向型的，則討論難以開展；二是已具備的知識(shí)能力水平的差異，如果多是水平較低者，則討論就無(wú)法進(jìn)行；三是考慮分組的方便程度，一般以教室內(nèi)的“自然行政組”來(lái)分組，便于學(xué)生快速集中，但要在考慮到前面兩因素的前提下。

二、接受學(xué)習(xí)與探究學(xué)習(xí)的適度控制（師生角色定位的遷度控制）

探究性學(xué)習(xí)從狹義上講，是指在學(xué)習(xí)過程中以問題為載體，創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生通過自己收集、分析和處理信息來(lái)實(shí)際感受和體驗(yàn)知識(shí)形成過程，在這個(gè)過程中，使學(xué)生了解社會(huì)，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力，具有重過程、重作用、重體驗(yàn)、重全員參與特點(diǎn)。

探究學(xué)習(xí)時(shí)，教師不直接告訴學(xué)生與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的知識(shí)和認(rèn)知策略，而是創(chuàng)造一個(gè)特定的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生從問題情境中提出問題，建立假設(shè)，并在收集各種證據(jù)的基礎(chǔ)上證實(shí)或證偽假設(shè)，最后得出自己的結(jié)論，即經(jīng)過探險(xiǎn)索后親自去發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟它們，具有重過程、重作用、重體驗(yàn)、重全員參與特點(diǎn)。

探究教學(xué)仍然強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位。探究教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體積極參與，但如果缺乏教師的主導(dǎo)作用，仍然不會(huì)有好的教學(xué)效果。

1.教師的主導(dǎo)地位的控制

新課程理念強(qiáng)調(diào)，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)是探究學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者、參與者，不應(yīng)是“一言堂的主講者”，否則又回到了過去老式的教師講學(xué)生聽的滿堂灌的完全接受式的學(xué)習(xí)老路上了。

然而，要發(fā)揮學(xué)生的主體地位，又不能離開教師的組織、引導(dǎo)、參與。教師必須確定課堂教學(xué)形式；組織學(xué)生開展課堂討論；觀察并參與到討論有困難的小組或團(tuán)隊(duì)中去，使討論能順利進(jìn)行；控制討論的時(shí)間；組織學(xué)生展示討論成果，等等。

有的教師在課堂教學(xué)中進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，就是開展許多活動(dòng)，做實(shí)驗(yàn)，搞小制作等，活動(dòng)的探究性效果很差，不能有效滲透知識(shí)的運(yùn)用和提升分析實(shí)踐能力。有的教師把探究性變成一種活動(dòng)，缺乏深入思考，活動(dòng)的實(shí)質(zhì)沒有明確。

長(zhǎng)期以來(lái)各學(xué)科主要采用講授的方式：學(xué)習(xí)內(nèi)容由教師或教材以定論的方式呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)時(shí)教師作系統(tǒng)有計(jì)劃的講解和指導(dǎo)。結(jié)果不僅不易引起學(xué)生的積極探究和發(fā)現(xiàn)，反而易導(dǎo)致學(xué)生的被動(dòng)接受或機(jī)械背誦記憶，即接受式學(xué)習(xí)。

2.學(xué)生主體地位的控制

教學(xué)中學(xué)生處于主體地位，指的是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生自主學(xué)習(xí)――自己發(fā)現(xiàn)問題，確立探究目標(biāo)，自己作出假設(shè)，自己尋找證據(jù)，證實(shí)或證偽假設(shè)。學(xué)生可以向教師提出問題，然教師的答案多是“是”或“不是”，教師不直接呈現(xiàn)答案。但是并不意味著一味地由學(xué)生去自由探究和發(fā)現(xiàn)，否則必演變成為學(xué)習(xí)上的放任自流，引起教學(xué)上的混亂。

現(xiàn)實(shí)中存在這樣一種現(xiàn)象：教師對(duì)課堂把握不準(zhǔn)，一味地追求新理念，未充分考慮學(xué)生的實(shí)際和學(xué)習(xí)水平差異性，使得新課程實(shí)驗(yàn)在推進(jìn)中或多或少地存在情境偏差、學(xué)習(xí)方式偏差、教學(xué)組織偏差及評(píng)價(jià)偏差等背離課改目標(biāo)的行為，教學(xué)中易出現(xiàn)過分夸大自主而導(dǎo)致課堂教學(xué)無(wú)序、過分夸大過程忽略結(jié)果而導(dǎo)致課堂教學(xué)無(wú)效、過分夸大學(xué)生作用輕視教師作用而導(dǎo)致課堂教學(xué)無(wú)效、過分夸大情感目標(biāo)輕視知識(shí)技能目標(biāo)而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量下降等問題；因過分強(qiáng)調(diào)張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性、活潑好動(dòng)，而忽視學(xué)生基本學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生缺乏勤奮刻苦、靜心思考等良好的意志品質(zhì)；因過分強(qiáng)調(diào)探究創(chuàng)新，忽視對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的訓(xùn)練，導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生浮躁、華而不實(shí)的心理，引起教學(xué)質(zhì)量整體下滑的趨勢(shì)。

三、多媒體（課件）使用的適度控制

多媒體技術(shù)具有傳統(tǒng)教學(xué)輔助手段所不能替代的功能，它所產(chǎn)生的集成性、交互性、動(dòng)態(tài)性效用能極大提高課堂教學(xué)的效率，有助于實(shí)現(xiàn)知識(shí)的形象化、條理化，進(jìn)一步提升學(xué)生的課堂參與積極性。

為了使多媒體教學(xué)更好地突出教學(xué)重點(diǎn)，突破難點(diǎn)，變抽象為形象，變呆板為生動(dòng)，從而更加有效地提高課堂效率，在使用媒體的過程中，要注意以下幾個(gè)方面的控制：

1.媒體形式的控制

應(yīng)根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的需要，不能貪多求全，圖片、音像、文本齊轟炸，擾亂學(xué)生的思維。一味地以直觀形象的畫面代替文本閱讀，必然弱化教材應(yīng)有的功能，弱化學(xué)生閱讀、思考的能力。課件色彩太過繁雜，既影響視覺效果，也不利于學(xué)生的閱讀。

2.媒體內(nèi)容的控制

要視教師的媒體技術(shù)而定，特別是對(duì)課件的操作要熟練，不能弄巧成拙，以便學(xué)生能更好地學(xué)習(xí)。目前能自己制作多媒體課件的教師并不多，多數(shù)教師應(yīng)用的多媒體課件都是從網(wǎng)上下載而來(lái)。但網(wǎng)上的課件是制作者依據(jù)本身的技術(shù)水平、教學(xué)的實(shí)際而制作的，帶有明顯的個(gè)體特征，并不是眾人皆宜的。教師在應(yīng)用時(shí)要將適合自己使用的部分截下，修改、補(bǔ)充整合才能更好地為自己的教學(xué)服務(wù)，并注意課件設(shè)計(jì)過程中的“留白”。因?yàn)檎n件是教師預(yù)設(shè)的教學(xué)思路，而實(shí)際教學(xué)中往往會(huì)出現(xiàn)一些“意外”，而這些“意外”很有可能就是我們夢(mèng)寐以求的主動(dòng)生成。

3.媒體運(yùn)用的“適時(shí)”控制

并不是所有教學(xué)內(nèi)容都需要運(yùn)用課件來(lái)展示，如果為了追求形式上的時(shí)髦，給學(xué)生視覺上的刺激而勉強(qiáng)運(yùn)用媒體，反而會(huì)束縛教師在課堂上的自由發(fā)揮，遏制教師的靈氣，使課堂教學(xué)變得機(jī)械呆板，使課件成為制約學(xué)生思維發(fā)展的障礙。

參考文獻(xiàn)：

［1］靳玉樂.探究教學(xué)的學(xué)習(xí)與輔導(dǎo).中國(guó)人事出版社，2004.1，第二版.

第8篇：智慧教室的意義范文

可就在一個(gè)班主任工作研討會(huì)上，當(dāng)我認(rèn)真傾聽了三位專家老師的精彩報(bào)告后，我突然感覺找到了解決這個(gè)問題的金鑰匙，那就是不斷、有效的專業(yè)學(xué)習(xí)。

馮洪老師從意志、性格、氣質(zhì)、能力、認(rèn)識(shí)、情感六個(gè)方面闡述了一名教師如何才能成為學(xué)生心中的一面旗幟。這六個(gè)方面無(wú)一例外地都與教師的專業(yè)學(xué)習(xí)密切相關(guān)。沒有專業(yè)的學(xué)習(xí)，你無(wú)法形成良好的意志品質(zhì)；沒有專業(yè)的學(xué)習(xí)，你無(wú)法養(yǎng)成良好的氣質(zhì)；沒有專業(yè)的學(xué)習(xí)，你無(wú)法提高自己的認(rèn)識(shí)水平；沒有專業(yè)的學(xué)習(xí)，你無(wú)法使自己的能力日臻完善；沒有專業(yè)的學(xué)習(xí)，你無(wú)法使自己的性格更加堅(jiān)韌頑強(qiáng)；沒有專業(yè)的學(xué)習(xí)，你無(wú)法使自己的情感更加豐富和專業(yè)。所以，作為一名新時(shí)代的教師，就應(yīng)該通過不斷的學(xué)習(xí)來(lái)提升和完善自己，使自己成為一名“專業(yè)”的教師。在這一方面，馮老師堪稱我們學(xué)習(xí)的楷模。

馮老師是河北省骨干校長(zhǎng)，“國(guó)培計(jì)劃”培訓(xùn)項(xiàng)目講座教授，河北大學(xué)碩士生導(dǎo)師。其工作不可謂不忙，但他仍堅(jiān)持每天五小時(shí)的讀書量。他堅(jiān)持寫讀書筆記，每個(gè)月就有幾十萬(wàn)字，并且很多為直接用英語(yǔ)書寫，字體規(guī)范，一絲不茍。

回想自己的十二年，讀書也不可謂不多，但幾乎全為閑書，能與教育教學(xué)相聯(lián)系的寥寥無(wú)幾，就不用說(shuō)寫讀書筆記了。正是由于自己的不讀書，才使得自己在面對(duì)學(xué)生時(shí)逐漸地?zé)o計(jì)可施，才使得自己的認(rèn)識(shí)水平多年來(lái)幾乎毫無(wú)提高，才使得自己的工作能力幾乎陷于停滯，才使得自己的氣質(zhì)幾近庸俗。因此，不斷、有效的專業(yè)學(xué)習(xí)對(duì)于教師的專業(yè)化成長(zhǎng)有多么的重要啊。

談到這兒，可能有人會(huì)說(shuō)：不是都說(shuō)知識(shí)從實(shí)踐中來(lái)嗎？我只要多實(shí)踐，就不用再去啃那些艱澀的課本，從實(shí)踐中獲得的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)多生動(dòng)啊！可我要說(shuō)的是，如果你不讀書，就無(wú)法不間斷地獲得新知來(lái)充實(shí)自己的頭腦，那你的實(shí)踐就只能停留在原先的層次上，因?yàn)樵脔r活的實(shí)踐也不能代替學(xué)習(xí)，再豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)也不能填補(bǔ)知識(shí)的匱乏。因此，一名智慧型教師一定要加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)，使自己常有新貨，要做“自來(lái)水”。

第9篇：智慧教室的意義范文

加勒比海的海灘上有兩種不同性格的藍(lán)甲蟹：一種是較兇猛的，從不知躲避危險(xiǎn)，與誰(shuí)都敢開戰(zhàn)；一種是較溫和的，不善抵抗，遇到敵人，便翻過身子，四腳朝天，任你怎樣搗它、踩它，它都不理不動(dòng)，一味裝死。千百年后，人們發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)悍兇猛的藍(lán)甲蟹成了瀕危動(dòng)物，而性情溫和的藍(lán)甲蟹反而繁衍昌盛，遍布世界上許多海灘。動(dòng)物學(xué)家通過研究發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)悍的藍(lán)甲蟹瀕臨滅絕的原因有二：一是因?yàn)楹枚罚谙嗷垰⒅惺紫葴缃^了一半；其次是因?yàn)閺?qiáng)悍而不知躲避，被天敵吃掉了一半。而那些軟弱的，會(huì)裝死的藍(lán)甲蟹，則因?yàn)樯朴诒Ｗo(hù)自己，反而顯示出了旺盛的生命力。

案例發(fā)人深省，特別是案例中的“示弱”給人一種全新的感受——它不是無(wú)能者的無(wú)奈，而是智慧的強(qiáng)者；它不是妥協(xié)，而是一種理智的忍讓；它不是倒下，而是對(duì)他人的一種尊重。

聯(lián)想到我們的數(shù)學(xué)教學(xué)，如果教師在課堂教學(xué)中也一反常態(tài)地以“弱者”的姿態(tài)行事，效果又會(huì)怎樣呢？不妨來(lái)看幾個(gè)案例。

【案例一】《確定位置》教學(xué)片段（特級(jí)教師牛獻(xiàn)禮執(zhí)教）

學(xué)生用“第X組第X個(gè)”的語(yǔ)言來(lái)描述自己在教室里的位置，教師逐一板書，連續(xù)寫了幾個(gè)之后——

師：（故意嘆了口氣）唉！老師寫字的速度跟不上大家說(shuō)的速度了，你們能不能幫幫老師，想一個(gè)更簡(jiǎn)單的確定位置的方法，使老師寫字的速度快一些。想好以后在練習(xí)紙上寫一寫。

（老師有困難豈能不幫！學(xué)生獨(dú)立、積極地思考著，不一會(huì)兒，一些有創(chuàng)意的想法躍然紙上。教師選擇一些有代表性的寫法展示在黑板上并請(qǐng)學(xué)生講述自己的想法。）

生1：我的方法是“七3”，“七”表示第7組，“3”表示第3個(gè)。

師：有創(chuàng)意！那你為什么把前一個(gè)寫成漢字，后一個(gè)寫成數(shù)字呢？

生1：我想把這兩個(gè)數(shù)區(qū)分開，讓看到的人不會(huì)弄混。

生2：我的方法是“7（3）”，“7”表示第7組，“3”表示第3個(gè)。

師：都寫成了數(shù)字，有什么需要說(shuō)明的嗎？

生2：后面的“3”我加了一個(gè)括號(hào)，我的想法跟生1的差不多，也是想把這兩個(gè)數(shù)區(qū)分開。

生3：我的方法是“7、3”，我用“、”把兩個(gè)數(shù)隔開，這樣別人就不會(huì)把兩個(gè)數(shù)弄混了。

……

師：同學(xué)們想出的辦法確實(shí)簡(jiǎn)單多了，那這幾種方法又有什么共同點(diǎn)呢？

生：他們都是用兩個(gè)數(shù)來(lái)確定位置的。

師：同學(xué)們真的特別了不起！想到了用兩個(gè)數(shù)來(lái)確定位置的方法，而且方法還這么多。其實(shí)大家的方法已經(jīng)很接近數(shù)學(xué)家的方法了，他們也是用兩個(gè)數(shù)來(lái)確定位置，只不過是用“，”把兩個(gè)數(shù)隔開，這種表示叫“數(shù)對(duì)”。

【案例二】《面積的初步認(rèn)識(shí)》教學(xué)片段（特級(jí)教師夏青峰執(zhí)教）

（在學(xué)生感知了物體表面、封閉圖形的大小后）

師：有個(gè)孩子畫了兩個(gè)圖形，他用一張紙遮住了它們，每個(gè)圖形只露了一條邊。他讓我猜哪個(gè)圖形的面積大。你們能幫幫老師嗎？

生1：我認(rèn)為上面圖形的面積大。因?yàn)樗冻龅哪菞l邊長(zhǎng)。

生2：我也認(rèn)為上面圖形的面積大。

生3：我覺得不能確定。

師：怎么會(huì)不能確定呢？你看，這條邊這么長(zhǎng)，而這條邊只有這么短，明顯上面圖形的面積要大啊。

生3：可是它另一條邊可以更長(zhǎng)一些啊。

師：我有點(diǎn)聽不懂。

生3：他的橫邊可以畫得更長(zhǎng)些。

師：你的意思是下面圖形的面積還可能更大些？怎么可能呢？老師想象不出來(lái)，要么你們畫出來(lái)給老師看看吧。（學(xué)生畫）

師：哦，你們畫的老師看明白了，這樣一來(lái)真的是下面圖形的面積比較大啊。那僅憑圖形一條邊的長(zhǎng)度能判斷出它們面積的大小嗎？為什么？

……

【案例三】數(shù)一數(shù)，下面的圖形中有幾個(gè)三角形？

生：這個(gè)圖中一共有六個(gè)三角形。

師：說(shuō)說(shuō)你的想法。

生：上面小的有兩個(gè)，這兩個(gè)小的拼起來(lái)又是一個(gè)。另外還有兩個(gè)比較大的三角形，是由一個(gè)小三角形和它下面的梯形組成的，這兩個(gè)比較大的三角形拼起來(lái)就是那個(gè)最大的三角形。這樣一共就有六個(gè)三角形。

應(yīng)該說(shuō)，學(xué)生的回答是相當(dāng)?shù)木剩鎸?duì)如此滴水不漏、一拍即合的回答，一般教師的處理大致是“你回答得太棒了！說(shuō)得真清楚，我們一起鼓掌表?yè)P(yáng)他”。然而，該教師的處理卻不是這樣——

師：你們聽懂了嗎？老師還沒聽清楚。

老師還沒聽懂？沒聽清楚？面對(duì)如此不開竅的“笨”老師，那些數(shù)出六個(gè)三角形的學(xué)生高高地舉起手，想當(dāng)老師的老師；還沒數(shù)出來(lái)的學(xué)生都在那里挖空心思地想，希望比老師先找到答案。“我找到了！我找到了！”隨著時(shí)間的推移，歡呼聲此起彼伏，經(jīng)教師“示弱”而激將的學(xué)生獨(dú)立思考后，真正理解的是越來(lái)越多。

【反思】

教學(xué)不是教師的個(gè)人才藝展示，而應(yīng)該是學(xué)生主動(dòng)發(fā)展的舞臺(tái)。教學(xué)應(yīng)該要學(xué)的是畢福劍，而不是易中天。案例中的教師“弱”了，然學(xué)生卻“強(qiáng)”了。那么，教師的“示弱”到底給我們的學(xué)生、課堂帶來(lái)了什么？

一、 “示弱”——構(gòu)建了平等氛圍

教育的本質(zhì)是平等，建立教師和學(xué)生在同一水平線上相互交換目光的平等關(guān)系是教育的基本。佐騰學(xué)先生在《靜悄悄的革命》一書中曾極力推崇：要讓教室的學(xué)習(xí)成為每個(gè)學(xué)生都能得到尊重，每個(gè)學(xué)生都能放心地打開自己的心扉，每個(gè)學(xué)生的差異都得到關(guān)注的學(xué)習(xí)。“示弱”的課堂恰恰很好地做到了這一點(diǎn)。在這樣的課堂中，由于教師適時(shí)主動(dòng)地向?qū)W生“示弱”，使學(xué)生不再把教師當(dāng)“神”而是當(dāng)成普通的“人”來(lái)看待。這樣便消除了學(xué)生的畏懼之情，防范之心，一下子拉近了師生間的情感距離，學(xué)生在愉悅、可接納的氛圍中心靈的窗戶悄然打開。在這樣的課堂中，由于教師有問題需要探討，有困難需要幫助，師生在課堂上便構(gòu)建起了真正的“學(xué)習(xí)共同體”，教師以學(xué)習(xí)成員的身份與學(xué)生一起參與到學(xué)習(xí)的過程中，通過與學(xué)生的交流互動(dòng)，使學(xué)習(xí)的過程成為師生一起分享探究的過程、戰(zhàn)勝困難的過程、獲取成功的過程。這種教師“示弱”的課堂，教師不大像“教師”，但由于教師真正擁有一顆“孩子的心靈”——用“孩子的大腦”去思考，用“孩子的眼光”去觀察，用“孩子的情感”去體驗(yàn)，師生間便靈犀相通，精神交融，教學(xué)，也因此有了魅力。

二、 “示弱”——提供了探究空間

我們常常會(huì)看到這樣的課堂，教師未雨綢繆、周密部署，對(duì)概念的講解簡(jiǎn)明扼要，對(duì)過程的把握滴水不漏，對(duì)學(xué)生百思不解的問題一語(yǔ)道破，對(duì)學(xué)生所犯的過錯(cuò)明察秋毫……教師的表現(xiàn)可謂無(wú)所不能、聰明絕頂，然而這樣的教學(xué)是否又促進(jìn)了學(xué)生積極主動(dòng)、生動(dòng)活潑地發(fā)展呢？答案是否定的！波利亞說(shuō)得好：教師在課堂上講什么當(dāng)然重要，然而學(xué)生想什么更是千百倍的重要。“示弱”的課堂，強(qiáng)調(diào)的是教師角色的“隱退”，專業(yè)知識(shí)的“缺位”，思維認(rèn)識(shí)的“糊涂”。一句話，教師“弱”了，然而教師的“弱”卻給學(xué)生留下了大量“想”的空間，為學(xué)生搭建了更為廣闊的施展才華的舞臺(tái)。案例中，教師表示時(shí)間來(lái)不及，出現(xiàn)“困難”，不怕！學(xué)生可以“教”教師，于是種種有創(chuàng)意的表示方法相繼出現(xiàn)；學(xué)生說(shuō)得明白，教師卻沒“聽懂”，不急！于是，連沒數(shù)出來(lái)的學(xué)生都在那里挖空心思，希望比教師先找到答案……教師適時(shí)適地的“示弱”猶如江水中陡然出現(xiàn)的巖石，使平靜之水揚(yáng)起朵朵浪花，學(xué)生在思考中感悟，在探索中發(fā)現(xiàn)，在交流中建構(gòu)，思維向縱深發(fā)展。一堂好的數(shù)學(xué)課應(yīng)當(dāng)自始至終都充滿濃濃的“學(xué)”味，而不可總被教師的“教”所驅(qū)動(dòng)。“示弱”的課堂，起伏有致、輕重有變、張弛有度，讓“教”于“學(xué)”中給予學(xué)生充分的探究空間，讓學(xué)生的主體地位得以充分發(fā)揮。

三、 “示弱”——凸顯了教學(xué)智慧