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第1篇：線上教學資源范文

關鍵詞：現代遠程教育；學習過程監控；學習者

中圖分類號：G727 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）09-068-04

在現代遠程教育環境中，學習是以學習者為主體，學習過程的順利發生在很大程度上取決于學習者的自主性、自控力和能動性，在這種前提下，要追求良好的學習效果，對學習者的學習過程進行有效監控顯得尤為重要。如何在網上學習中實施監控，從而及時掌握學習者的學習狀況，進一步引導學習者進行自我監控，開展有效學習是遠程教育研究的重要內容。

一、學習過程監控不力導致自主學習無效

遠程教育有效自主學習是指在特定的網絡設備和傳播媒體環境下以最少的時間和精力來獲取最好的學習效果。遠程教育要從量的擴張轉化為質的提升，就必須研究學習者的有效學習。遠程教育學習者有效學習的研究可以有效提升遠程教育的質量，促進遠程教育的可持續科學發展。

有效自主學習的構成條件，國內外許多學者因研究的視角、方法和手段不同而具有不同的觀點。有的對學習者自我監控加以關注，有的側重學習者外部監控，有的融入自主學習理念，有的對學習者、教師和管理者間交互行為進行分析。筆者從學習者自我監控和學習者、教師、網絡管理員之間的相互監控的分析來架構有效自主學習的平臺。本文采用問卷方式對目前現代遠程教育高校學習者進行調查，分析有效監控對有效自主學習影響，促進有力監控手段的完善，達到高效永久自主學習，從而保證現代遠程教育的永恒發展。

二、問卷調查與結果分析

調查問卷涉及學習者年齡、文化程度、學習動機、平臺需求、學習過程滿意度等監控體系的各項構成要素。選取樣本具有代表性：遠程與繼續教育學院排名靠前的分布在中、西、北三個地區的中國地質大學（武漢）、四川農業大學和中國人民大學不同中心高年級學習者。其中選取了中國地質大學（武漢）遠程與繼續教育學院西北部、中部、東部、南部等7個學習中心作為樣本調查，且7個學習中心學習者分屬于文科、理科人數較多的不同專業，在學科與地區上具有代表性。

（一）學習者的特征

1.問卷分析所采用檢驗模型

所有統計和分析都利用SlJSS軟件完成。利用SPSS軟件對樣本總體進行差異性分析，找出學習者在問題的選擇上是否存在差異。X2檢驗就是差異程度檢驗，屬于擬合優度型檢驗，適用于具有明顯分類特征的某種數據，用來檢驗屬于某一類別的對象或反映的個案數與根據零假設所得期望數目之間是否有顯著差異。X2檢驗的原理如表1所示。

依表2分析可知，學習者在地域上分布廣泛，年齡結構年輕化，學歷基礎多為專科以上學歷，且以理工科的學習者為多，體現了本次調查的全面性和可靠性。在入學前的基礎學歷調查中顯示，接受調查的學習者多半是專科生，占56.65%，其次為專科層次以下的學歷，占33.14%，本科生和研究生的比例僅占10%。在學科領域里，接受調查的學習者多半是理工科，占61.62%，其他學科的占38.38%。接受本次調查的學習者年齡層次差距較大，35歲及以下的比例為81.29%，35歲以上的僅占18.7%，年齡結構偏年輕化，且學習者多半來自鄉鎮和農村，城市的僅占39.91%。

利用X2檢驗檢驗出不同樣本對其他23個問題在統計意義上的選擇顯著性差異，結果如表3所示。在表3中，差異性從小到大的順序是校內校外、年齡、城鄉、學科、學歷和中心差別。其中，校內校外的學習者在19個問題上選擇性差異不顯著，在4個問題上選擇性差異顯著或非常顯著；不同年齡的學習者在11個問題上選擇性差異不顯著，在12個問題上選擇性差異顯著或非常顯著；不同城鄉的學習者在6個問題上選擇性差異不顯著，在17個問題上選擇性差異顯著或非常顯著；不同學科的學習者，在5個問題上選擇性差異不顯著，在18個問題上選擇性差異顯著或非常顯著。由此表明，不同中心、學歷、城鄉、學科的學習者對網上學習過程監控與評價的內容、效果、滿意度、方式等方面選擇差異性明顯，而校內校外和不同年齡的學習者方面選擇差異性不明顯。

如果按照不同樣本特征對23個問題各選項選擇差異性來看，差異不顯著的占32%，差異顯著或非常顯著的占68%，表現出更多的是差異性，說明網上學習過程監控需要表現出多樣化的主體與手段，滿足不同地域、學歷、學科的學習者的需求。

（二）學習過程監控需求程度和存在問題

1.學習過程有無監控對學習者有效學習的影響

從圖1可知，69.9%的學習者認為學習過程中“需要監控”；15.1%的學習者認為“不需要監控

從圖2可知，不同年齡層次的學習者對學習監控要素的需求情況不同。學習者認為網上學習監控體系應包含自我監控的比例最大，占38.4%，其次分別是“教學平臺自動監控”和“任課教師或輔導教師監控”各占28%和19.2%，“網絡管理員監控”占6.7%，“其他監控”占4%。每個年齡層次的學習者對監控要素的需求比例從大到小依次是“自我監控”、“教學平臺自動監控”、“任課教師或輔導教師監控”、“網絡管理員監控”、“其他監控”，這恰恰反映了遠程教育的自主學習特點和要求，體現了學習者與教師和管理員的角色分配。不同年齡的學習者對其他23個問題的各備選項選擇差異性不明顯，表明學習者對網絡學習監控體系要素有共同的選擇。

3.學習過程監控內容

在“網絡學習過程監控體系應該實現哪些監控”調查中，監控排名依次為學習內容監控、學習交換監控、學習效果監控和學習時間監控，而認為是“學習內容監控”的占30.66%，其次是“學習交互監控”占27.76%。從而有效地證明了學習內容即教學資源的重要性，也不容忽視交互對提高網上學習質量的影響。但是，在“網絡學習過程監控體系哪些方面還應該加強”調查中，31.83%的學習者認為“學習交互監控”還應該加強，其他依次為“學習內容監控”（28.19%）、“學習效果監控”（23.15%）和“學習時間監控”（16.83%）。由此得出，“學習內容監控”和“學習交互監控”既是網上學習的重要支撐手段，同時也存在著不足需要完善加強。

4.存在問題

在“目前網上學習過程監控中存在的主要問題”調查中，從學習者自身角度看，有15.73%的學習者積極性不高，缺乏學習動力和熱情；有18.03%的學習者缺乏自我監控，自主學習能力薄弱。從監控體系角度看，有19.49%的學習者認為監控體系不健全，有17.18%的學習者認為監控手段單一，這也是目前網上學習不能滿足不同個性學習者的原因，同時教學平臺的手段單一且對存在的監控手段利用也不夠。從規章制度上看，目前學習中心的政策還是比較健全的。

三、網絡學習過程監控實施分析

網絡學習監控是指為了提高自主學習最優效果，最終達到學習目標，而對學生的網絡學習活動進行的規劃、核查、評價、反饋、監控和調整的一系列過程。對網絡學習者的監控分為兩個方面，即學習者的自我監控和其他因素的外部監控。

（一）學習者自我監控分析

自我監控是指學習者對自己正在進行的學習活動不斷地進行監控和調節，包括對自身學習活動的計劃、檢查、評價、反饋、自控和調整等一系列過程。自我控制能力是決定網絡自主學習質量的主要因素。

學習者是網上學習過程中的主體，是進行自主學習的參與人。自我監控能力強的學習者，在動機上是自主的、主動的、有較高的學習責任感和自我效能感。學習者會有如下安排：學習前對學習活動進行計劃，能夠制定學習目標，有計劃地組織學習活動；在學習過程中執行學習目標時可以根據反饋的信息，開展自我評價和調控；根據形成的學習結果對學習過程進行調整、修正。

1.制訂學習計劃和學習目標

學習者在進行學習活動前要做好準備工作。首先，根據課程學習要求，每個學期的學習任務都會公布在體系里面，學習者要詳細了解學期任務；其次，在了解學習任務的基礎上，結合自身的情況，制定自己的學習目標；最后，根據學習目標，制訂計劃，如學習時間安排、學習進度條、選擇的學習資源和交互方式。

2.自主學習活動

（1）學習教學資源。學習者根據已制定好的學習目標，在體系中選擇提供的教學資源進行在線學習，如教師講課視頻、課件、在線作業測試等。

（2）自我提問與指導。“學而不思則罔”，在學習一個任務時要多對自己提問，并記錄遇到的問題。不能解決的問題查看體系中的幫助信息，根據提示語進行自我指導，調整學習狀態。

（3）學習交流。學習者將在學習過程中產生的疑惑、學習成果、學習心得等，通過QQ、BBS、部落格、E-mail、微博等與教師或學習者交流，加深對知識的掌握，及時解決學習過程中的疑難問題。

3.自我調控

學習者根據體系提供的評價標準，對在線作業測試結果、交流信息效果進行自我評價。學習者根據自我評價結果，結合學習者和教師對自己評價的信息，對自我學習結果進行歸因分析，進而找出存在的不足，比照學習計劃對目標進行改進與調節。

（二）其他因素的外部監控分析

外部監控作為一種不可或缺的學習支持而存在。外部監控主要來自于網絡教學平臺自動監控和在網絡教學平臺下其他主體有意識的監控。在網絡學習環境下，外部監控的主體包括網絡管理員、教師、同類學習者。外部監控主體實施環境是以計算機技術、數據庫技術和網絡技術為支撐的網絡教學平臺。

1.網絡教學平臺自動監控。一個成功的網絡教學平臺，不僅要有完美的教學功能，而且要有完善的學習監控功能。網絡學習監控是一個信息收集、信息分析、評價反饋不斷循環的過程H]。能夠記錄學習者的網上學習痕跡，為學習者提供其他同類學習者的學習情況，促成學習者個人內心自制，以便改善自己學習狀態；向學習者隨時提供評測信息，及時調整自身的學習狀況；向教師提供學習者學習行為表現和答疑信息，形成師生之間有效的互動，解決學習中的困惑；提供便捷的交流渠道；及時提供輔導、答疑、討論和作業評比等動態教學資源和信息；提供遠程學習咨詢，通過導航、內容瀏覽、查詢、實時和非實時交互教學、網上的教務、考務管理等構成的完善學習支持服務系統，為學生的自主學習提供多樣化的選擇。

2.人為外部監控三大主體一教師、網絡管理員、同類學習者

（1）教師。教師根據教學平臺提供的數據信息進行分析和評價學習者學習狀況，將各部分學習階段和最終的評價結果及時反饋給學習者從而影響學習者的學習過程，達到有效學習監控。

教師通過教學平臺的電子公告欄課程章節要求，控制學習者學習進度；定期舉行單元測試，實時掌握學習者對知識的掌握程度；利用QQ、E—mail、電話等通信手段與學習者保持交流，及時解決學習者疑惑，了解學習者學習狀態與學習認識；學習中心定期舉行面授活動，讓師生面對面交流，加深感情。

教師對學習者進行學習評價是促進學習者再學習的方法，網上學習的教師評價由結果性評價轉為形成性評價。這就要求教師對學習者的考核不再只是平時作業測評結果和考試成績，要加入學習者的學習態度、參與學習交互程度、自我歸因能力的主觀考評。教師要以管理員的身份登錄教學平臺，在課程或小組討論板塊里收集學習者交流的信息；查看學習者點擊教學資源的次數；統計學習者在線學習時長；查閱學習者反思日志。教師通過對學習者的綜合評價形成評語反饋給學習者，便于學習者繼續發揚自身優勢，改正自身不足。

第2篇：線上教學資源范文

關鍵詞：互聯網+；智慧教育；O2O法則；扁平化思維；教學系統重構

《2015中國智慧學習環境白皮書》指出，我國教育信息化融合實踐開始向支持教學系統重構方向遷移[1]，這是繼教育部《教育信息化十年（2011―2020 年）發展規劃》之后，又一部進一步明確了“互聯網+”社會條件下教學變革發展方向的文件。由此，實現基于信息和互聯網重構系統的智慧教育建設，已具備現實需求的社會基礎和實施踐行的政策條件，智慧教育也成為我國“十三五”期間教育發展的根本任務。

在“互聯網+”已在我國社會建設多領域普遍應用的前提下，線上線下有機結合亦已成為當下社會各領域工作新的方式，O2O法則作為當下具有普適意義的互聯網思維范式，日益被人們所接受。鑒于此，本文擬以O2O法則為認識理據，就教育理念、教學資源、課程結構、教學模式和管理體系等構成的整體結構層次，系統探索“互聯網+”視閾下的智慧教育教學模式與資源體系建設，以期進一步明晰我國教育教學轉型的方向，拓展符合時展需要的跨學科研究領域，推動教學系統重構的探索實踐。

一、O2O法則比照下的智慧教育可行性分析

O2O（Online To Offline）專指線上、線下商務，是一種以互聯網作為交易前臺、將線下商機與互聯網有機融合的商務模式。當前，這一商務理念已進化為“互聯網+”時代的基本價值論法則和付諸實踐的基本運行模式。O2O法則的核心價值在于：它以互聯網技術變革傳統產業業態，并實行線上線下同步運營和系統管理，旨在使傳統產業生機勃發、協調發展。在O2O法則下，運行業態不再區分線上與線下，而是一種線上線下深度融合、同步運行的新型服務體系。事實證明，O2O法則不僅適用于商務運行，同樣也適用于互聯網時代教育等其他社會業態的轉型需要。

與傳統信息化教育相比，智慧教育是技術支持下的新型教育形態，呈現出不同的教育特征和技術特征。從生態學的視角看，智慧教育是技術推動下的和諧教育信息生態，其教育特征可以概括為：信息技術與學科教學深度融合、全球教育資源無縫整合共享、無處不在的開放按需學習、絕色高效的教育管理、基于大數據的科學分析與評價。從技術的視角來看，智慧教育是一個集約化的信息系統工程，其技術特征可以概括為：情境感知、無縫連接、全向交互、智能管控、按需推送、可視化。可見，智慧教育是當今時代教育信息化的高端形態。[2]

因此，“互聯網+”教育需要充分發揮互聯網在社會資源配置中的優化和集成作用，以不斷革新的互聯網技術提升教育創新力，形成以互聯網為基礎和實現工具革新的教育發展新形態。就此而言，轉換傳統行業服務方式和服務場所，創造一切服從大眾需要、線上線下協調運行和便捷服務的O2O模式，與上述“互聯網+”教育所需要具備的形態性質與根本理念恰相吻合。

二、目前“互聯網+”教育存在的問題

當前，“傳統教育+網絡信息化”教學并未能系統整合和發揮出網絡信息技術的集成優勢，亦不能滿足網絡信息時代的學習需要，“互聯網+”教育還問題重重且任重道遠。

其一，信息技術應用流于形式。盡管教育部《教育信息化十年發展規劃（2011―2020 年）》已久，但學校教育網絡信息化仍流于形式。當前網上雖開設了在線開放課程、在線作業批改等在線教學形式，但稍加考察便不難發現：這些貌似網絡信息技術化的教學形式只是將線下實體課堂搬上了網絡，仍然是采用教師講解、學生完成作業和學期考試等傳統教學方法，依然屬于網絡信息技術輔助教學的初級形態。

其二，線上課程教學目標與實踐脫節。慕課（大規模開放的在線課程）是大數據時代的產物，為人類的學習方式帶來了新的理念和突破。[2]在解決就學機會和教育公平等問題方面，慕課做出了卓有成效的創新嘗試，也為教育變革開創了劃時代的探索視角，使學校教育因此具有了告別傳統教育理念、調整傳統教學策略和傳授模式的創新動機。借此，課堂教學有望告別傳統，建構出依托大數據技術、創新強化學生知識獲取與內化能動性的新型教學體系。然而，當前慕課等線上課程教學形式仍存在著種種與教育目標不甚協調的問題。首先，教學模式缺乏與學科教學對應的方法創新，現有慕課視頻講座存在形式單一、缺乏互動以致吸引力不足的問題，究其原因是課程內容與當下社會現實脫節，難以激發學生應有的學習興趣；其次，由于慕課等線上課程規模浩大，雖然優質教學資源得到了較好的共享，但教師講課之余與學生溝通寥寥，知識結構理解、吸收與內化的教學層面被不同程度地忽略。總之，慕課由于缺乏線下互動而使知識體驗缺失，其教學實踐與其設定的優質教學、激發學習者自主學習和協作學習興趣的初衷相去甚遠。

其三，資源鏈接不足，知識更新滯后。教學資源匱乏與教學情境不足是長期以來困擾學校教學發展的主要原因。當前雖然可用于學校教學的各類教育資源知識庫、學習平臺系統和作業批改網等在線教育資源比比皆是，但這些教學資源多半僅為各類教育機構獨自使用，相互之間缺乏分工合作和扁平化鏈接。這種教育資源各自為政的狀態，使國內外優質教學資源難以得到有效整合利用，嚴重影響優質教育資源的優化發展。

正是教學資源的相對封閉狀態，致使我國課程結構與教學基本形式難有根本性的轉變，即使某項課程偶有創新，也往往多年重復使用，難與迅速發展的社會政治、經濟、科技、文化和生活環境等形成與時俱進的現時性關聯，導致學生知識理解困難。

其四，信息遞送和管理體系建設意識薄弱。信息技術與學科教育線上線下深度融合的“互聯網+”教育，需要相應的設備系統來獲取教育資源和實現教學管理，要求線下形成的教學流程和教學評價監督與線上教學平臺系統融合成統一的運營管理機制，進而形成完整的遞送與管理體系，以有效保障和控制最終的O2O教學成效。然而，由于有關部門信息遞送體系建設意識薄弱而投入不足，我國校園數字技術設備條件落后，網絡運行速度較慢，嚴重影響了教學改革進程和教學效果。這是當前我國學校教學中許多教學改革難題持續存在、難以解決的根源所在。

三、基于O2O法則的智慧教育的實現路徑

針對上述問題，提出如下建議對策，供有關方面參考。

1.把握教育規律與信息技術規律，實現兩個領域的深度融合

首先，應實現信息技術與教育目標、教學內容與教學方法的深度融合。為此，學校教學者不僅需要深諳教育的內在規律，還應熟悉信息技術的應用與發展規律，并使兩個規律有機結合。也就是說，學校教育既要聚焦信息技術教學資源共享的優勢和潛力，也需要重視課堂教學師生互動交流的學習體驗。因為只有在教學過程中使學生發揮學習的能動性，才能喚醒學生的主體意識，從而主動學習。

其次，由于未來的教學形態將不再有線上線下之分，線上線下深度融合將是今后社會各領域的常態工作范式，因此，“互聯網+”教育應打破在線教學與傳統教學各行其道的尷尬局面，就教學環境、教學結構、教學方法、教學資源與教學評價，展開線上線下融合的創新探索。具體說來，教學環境應當由傳統教室或網絡環境向線上線下一切適宜學習的空間轉移；教學結構應與時俱進地進行動態化更新，并實現課程體系結構的生態化，即依據不同的發展定位，設定動態開放的O2O課程結構，形成能夠適應于學生終身學習、動態靈活的線上線下知識結構體系；教學方法應建構基于大數據分析的學校教學信息交互平臺和與數字技術高度融合、線上線下有機對接的O2O教學模式，以形成智慧教學；教學資源則應更多拓展使用云教育數據庫，鏈接線上線下一切可利用的網絡資源，以形成教學資源共享，方便智慧學習。與此同時，還應形成線上線下貫通的教學監督與評價的O2O系統管理體系，以保障教學過程和教學效果，真正實現智慧管理、智慧科研、智慧評價和智慧服務。

2.以扁平化思維實現智慧教育資源效應的最大化

當下流于形式的信息技術教學遠非“互聯網+”教育，“互聯網+”教育不僅需要將信息技術應用于學科教學，并使二者深度融合，而且還需要同時實現線上線下的教學資源與管理的深度融合。

傳統教育體制往往容易造成優質教學資源過度集中，難以實現教育公平。如前所述，當前互聯網在線教育雖已能夠廣泛鏈接各類開放性學習資源，但由于缺乏溝通合作，大量資源仍各自為政，缺乏協作和共享。扁平化思維是O2O的重要資源策略，其能夠消除層級障礙，直接實現資源鏈接，因而能提高效率、降低成本，使資源使用者和提供者達到雙贏，并實現資源生態效應。O2O的扁平化思維有望進一步加快教育資源傳遞的速度，使大量優質教學資源得到充分利用。這樣的教育資源模式，往往極易聚合超大量的在線學習資源，進而大大降低學習和教學的投入成本。也就是說，以O2O產業鏈思維形成學校教學資源的多向度扁平化生態連接和充分共享，不僅可以有效地克服學校教學形式固定重復的弊端，有利于滿足各種不同層次的“精準”教學和個性化學習，還可以大幅度減少資源建設費用。

以O2O法則理念建構學校教學資源體系，可以嘗試在國內校際與相關國家教學機構之間，形成各具所長、分工合作的教學資源產業化鏈接，以加強學校教學與實踐應用的關聯性，尋求學校教學資源平衡協同、生態化利用的實現途徑，彌補當前學校教學資源的種種不足，使教學投入效應最大化。

3.建構與時俱進的智慧教育課程結構

傳統教學中的教學結構由兩個階段組成：第一階段是信息傳遞，通過教師與學生、學生與學生之間的教學互動來實現；第二階段是理解、吸收與內化，由學生通過課后復習、閱讀表達等途徑來完成。長期以來，學校教學中知識內化不夠，多歸因于學生過度依賴教師的傳授，自主學習意識薄弱。然而，學生之所以學習動力不足，除了缺乏學習意識或學習意識不強之外，更重要的是由于教學課程結構缺乏與時俱進的調整，課堂教學與現實生活相脫節。

因此，應充分利用各類共享資源，重新建構基于O2O理念的教學結構，以不同發展定位設定動態開放的課程構成，并及時進行動態化更新。除了關注課程結構邏輯性使學生理解、內化知識之外，還需要使教學結構的兩個階段課程比值恰當，為學生參與教學全過程創造更多的時間與空間，以便引導學生以小組合作等交際方式進行學習，從授課方式上建立起適合學生自主學習的知識內化機制。可采取組織學生們觀看視頻，學習國內外知名教授講授的課程，并與教師進行探討等多種開放性的線上線下學習方式，幫助學生更好地完成對知識的吸收與內化。[4]

4.創建深度融合的智慧教育模式和管理體系

（1）教學模式。如果將智慧教育理解為一種最大限度地滿足教育需要的智慧性教學系統，那么教學模式無疑是智慧教育系統的核心要素。而教學模式之所以要進行變革，核心原因就在于現在的學生已經發生了很大的變化。[3]也就是說，由于擁有高度發達和快速發展的信息網絡技術，當前人們獲取知識的途徑和方法都發生了很大的變化。因此，O2O理念下學校教學模式應切實滿足并引導學生實現個性化學習，幫助其建立起強大的自主學習意識和能力。基于可協作的學習環境，個性化學習使學生能夠在教師指導下以信息技術為工具進行自組織性質的探究式知識建構。這一目標能否達到，關乎學生今后能否適應社會競爭和能否自覺開展終身學習。因此，O2O教學模式的核心理念應是“先學后教、以學定教”，在實現優質教學目標的同時，使學生養成自主學習和協作學習的能力，而這些能力的培養也必然成為學校O2O教學模式中的根本性任務。

信息技術與課程整合一般要達到兩個目標：一是通過運用信息技術，變革教師教學方式和學生學習方式，提高教育教學效果；二是培養學生的信息素養與能力，實現對人才培養標準的根本性轉變――從知識積累型人才轉向知識創造型人才。[5]根據這樣的整合目的，凡適合線上開出的課程應盡量在線上開出，以促進學生自主學習。這樣做可以使教師留出精力，在線下課堂通過更為深入的解惑答疑、組織討論等，幫助學生鞏固和提升線上學習到的知識。課程作業和過程性測評考試可以在線上完成，總結性考試或考查則可在線下完成，以實現線上線下相融合的教學與考核。總之，以O2O理念創設的課程教學，將是基于線下實體課堂、線上慕課在線教學資料，或線下實體課堂、線上答疑+在線批改等形式交替教學，整合線上線下之間、教師與學習者之間、學習者相互之間互動交流，以完成知識建構的全新教學模式（見表1）。而要實現線上線下融合的教學模式，需要教師依據自身所長分工協作，開展課程內容設計與制作等教學資源建設、線下組織面授、在線互動答疑、教學安排、課程總結評價等教務工作，即以團隊方式實施課程建設和教學。

（2）課程資源。O2O教學模式下各門課程的教學資源建設應依據優化原則合理定位，對通用性程度較高的課程，可直接引進、共享國內外名校名師的優質教學資源，或使用慕課等開放性在線教學資源，也可使用國內校際合作開發區域共享的在線資源。與此同時，教學資源

建設還應根據本校特色專業教學的具體要求，開發各類具有本校專業特色的相關資源。需要強調的是，教學資源設計應避免在視頻制作上過度投入。授課視頻雖然在教學資源中相對重要，但與時俱進的教學閱讀材料、視頻和實踐探索等同樣重要。O2O教學模式需要教師投入更多精力細致考察和精心準備，切實做好以學習者為中心的教學資源建設，使之具有清晰的邏輯框架和簡潔明了的媒體呈現效果。

此外，對不同的課程內容，資源的使用應采用不同的形式。對實踐性很強的課程，其實際運用能力的提高尤為重要，需要充分利用線上線下教學資源，采用學習者感興趣的現實實例，激發學習者興趣；對輔知識課程，則需要利用線上線下資源，尤其需要利用協作方的資源鏈接，采用專題講座或訪談等授課方法，以真情實景促進和提高學習者的應用能力；對基礎課程，則可利用短小精湛的線上信息資源，實現在線引導教學。總之，恰當地利用O2O教學模式下的教學資源，可充分實現與時俱進、精煉適用的學校教學。

（3）管理模式。如前所述，學校教學O2O遠非以線上線下簡單疊加的教學平臺即可實現預期成效，其同樣需要完整的運營體系來掌控教學過程和最終的教學效果。因此，需要為教學制定適合于線上線下操作評價的規范流程，這些教學規范和評價系統還需要以O2O系統化思維，使線上線下平臺系統融合成一個完整的專業教學管理系統，對各個教學環節實現全方位的監督管理，以保障教學系統的職能執行力和教學效果。為保證得到資源協作各方普遍認同和有機協作，O2O資源模式應在規則制定、過程監管、沖突裁判、服務鏈接等方面形成系統管理的組織職能，形成學校教學實現深度融合變革的O2O管理理念與管理機制。

（4）教學資源遞送體系。為了保證教學效果，促進學生自主學習，O2O教學模式課程通常需要提供大量結構化的教學視頻等在線資源，以供學生自主學習。從教師制作在線教學視頻到學生在線學習視頻，再到構建課堂協作學習環境等，O2O教學的每一個環節都需要相應網絡條件和與之匹配的計算機設備支持，因為其授課成效很大程度上取決于信息技術平臺支持的適合性。尤其是隨時隨地的移動學習，對學生自主學習效果影響極大，更需要相應網絡技術條件的有效支持。當前Web3.0網絡雖已經實現高度智能化，但大多數學校的校園設備落后，網絡卡慢已嚴重制約正常使用數字技術進行學校教學。因此，學校需要通過提高服務器性能配置、增大寬帶接入量等途徑，卓有成效地解決校園網絡的信息遞送問題。只有切實做好學校教學資源的信息遞送體系建設，方可能落實O2O教學模式，進而使教育技術與學校教學實現真正意義上的深度融合。

（5）教學管理和業績考評體系。為提高學生的自主學習意識與能力，在線教學資源質量、線上線下教學溝通與交流的效果，以及專業知識應用能力培養等，無不需要借助大數據技術手段實現有效考核。需要強調的是，O2O提倡將服務流程規范和服務評審兩大系統融合成一個完整的運行體系，而不是滿足于搭建線上線下簡單結合的運營平臺。因此，學校教學應形成線上線下教學管理和業績考評深度融合的完整運行體系，以確保有效實現預期的教學效果。

區別于傳統課堂的反饋評價體系，O2O法則理念下的教學評價應由教師、學生和管理者共同參與，不但要注重對學習成效的評價，還要依據大數據建立學習者的個體學習檔案，加強對學習成效的全過程監評，實現形成性評價和總結性評價、個人評價與小組等他人評價相結合。評價需要針對線上線下教學的一切內容，覆蓋學習方法選擇、自主學習能力、協作學習效果、學習計劃、專業表達和作業成績等方面。形成性評價側重評價學生階段性學習中的具體表現，而總結性評價則需體現學生對知識技能的實踐應用程度，所有這些評價都將依據大數據形成最終科學判斷，并使之用于指導后續的教學與學習。

5.提升師生的信息技術應用能力

以O2O理念創設教育技術與學校教學深度融合的教學模式，教學必然會更多地應用信息技術與網絡資源，這不僅要求學生在課余進行教學視頻等形式的在線學習，還需要在線完成作業練習和進入相關網站查尋個性化的學習資料，以及與教師和同學實現在線的有效互動等。這就需要引導學生理解關聯學習，培養學生的個人知識管理能力（善于將日常采集的各種碎片化信息資料，經計算機智能甄別實現分門別類的數據管理，使之成為具有系統價值的專門知識）。而個人知識管理作為網絡時代的學習策略和方法，要求學習者掌握相應的數字軟件技術。[6]否則，難以有效使用信息技術收集、吸收和創新知識，完善個人知識體系結構。

教師不僅應具有駕馭現代技術（信息技術與教育技術）、課程自主設計與實施的核心能力[7]，能夠熟練制作形式新穎且知識容量恰當的教學視頻等教學課件，還需引導學生及時掌握各類數字軟件和設備的操作技術，使其不斷提升自身的信息素養與信息技能，以便熟練獲取網絡平臺的知識信息，有效地實現自主學習。

參考文獻：

[1]360doc個人圖書館.《2015中國智慧學習環境白皮書》，中國智慧學習環境十大特征[DB/OL]（2015-08-21）[2016-04-20].http：///content/15/0921/16/1609415_500527901.shtml.

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[6] 吳國強.能動關聯：“云”時代的設計學習理念與策略[J].遠程教育雜志，2012（5）：82.

第3篇：線上教學資源范文

一、當前我國高校的美聲聲樂教學現狀

隨著我國教育事業的快速發展，我國的高校在聲樂教學工作方面都取得了一定的成績，但是仔細分析其發展模式我們不難發現，我國高校的聲樂教學在自身的發展模式和教學方法上還存在著較大的不足，無法針對學生學習的興趣對學生進行個性化的教育，同時無法滿足學生自我學習的需要，全面地提升教學效率。首先表現在教學模式上，目前我國的高校大多采用的是一對一的傳統教學模式，通過對學生一對一的面授來提升學生的學習水平，但這種固有的傳統聲樂教學模式，無法根據學生學習的個性化需要，有效針對學生學習中存在的不足因材施教，無法提升學生學習的主動性，從根本上提升學生學習的興趣。同時，傳統的聲樂教學模式由于教學理念還相對滯后，不能促進學生形成完善的聲樂認知，師生之間不能形成良好的溝通，不能針對學生學習的需求來提升學生的標準化認知，讓學生獲得豐富的聲樂知識。此外，高校聲樂美聲教學還存在的一個重要問題就是師資力量的缺乏。受我國教育制度的影響，我國高校的聲樂教師還是比較缺乏的，除了一批專業的音樂院校有著專業的聲樂教師之外，我國其他高校的聲樂教師可謂是捉襟見肘，在很多的高等院校中甚至出現了一個老師帶多個教學班的情況，聲樂老師無法滿足日益增長的教學需求。通過仔細分析，我們不難發現，造成這些問題的主要原因一方面是聲樂教師本身就比較欠缺，無法滿足日益增長的教學需求，另外一方面具有專業化水準的音樂教師在高校教師所占比例較少，不能為高校的聲樂教學提供較為完善的理論基礎，有效地幫助學生提升自己的理?認識。長期以往，導致各個高校的聲樂教學形成惡性循環，不能全面地提升本校的教學質量，無法形成完善的教學體系來充分滿足學生美聲聲樂教學質量的要求，導致學生對聲樂理論認識不足，不能對學科形成系統化的認知。

二、針對互聯網教學平臺建設的控制策略

面對我國高校美聲教學面臨的主要問題，依據互聯網技術，建設高標準、高質量的互聯網教學平臺，對學生進行系統化教學，充分提升學生的理論認知就顯得尤為重要。此互聯網平臺的建設要以學生的個性化學習為出發點，依據學生對課程的專業化認知，整合優質的教學資源融入到學生的基礎教育當中。首先針高校聲樂教學模式存在的不足，就要整合優質的教學資源放入到互聯網教學平臺當中，通過專業美聲聲樂教學音視頻資源的獲取，將專業的課程資料放入到學生的學習平臺當中，通過學習平臺的互動機制，借助線上課程對學生進行一對一的教育。學生可以通過移動課程終端快速地學習知識，針對自己不懂的問題及時地向老師請教，老師可以線上解答，幫助學生及時快速地解決學習困惑。此外，互聯網聲樂教學平臺的開發還可以建立語音交互模式，通過語音交流來實現學生和老師的線上互動，老師可以通過語音線路來及時地向學生傳授知識，學生可以通過語音及時向老師詢問自己不懂的問題，實現全天候、全時段的活動交流，保障學生學習的效率。同時，面對一些高校教學資源匱乏的問題，通過建立互聯網聲樂教學平臺，還可以將頂級音樂高校的教學資源有效地整合出來，在保障信息資源全方位對接的同時，實現教學資源的高度共享和互聯互通，讓學生可以隨時隨地地學習聲樂知識。與此同時，針對一些高校師資力量匱乏的情況，在建立聲樂美聲信息教學平臺的過程中就要充分考慮到，可以通過線上平臺的建設與音樂專業院校實時連線，通過設立不同的線上資源，聘請專業的音樂教授或是音樂講師，通過線上互動的形式來為學生講解聲樂知識，充分提升學生的學習興趣，讓普通院校聲樂專業的學生也可以學習到專業的聲樂知識，理解知識原理，掌握專業技能。

三、聲樂信息化教學平臺的教學資源集中機制建立

依據信息技術而開發的聲樂教學平臺的一個最大特點就是信息集成性，其最主要的形式就是數字資源文件獲取，從實際面授的課程轉移到了教學數字資源的傳遞。在現代互聯網技術的影響下，現代高校美聲聲樂專業的學生對線上課程資源的互動性和可傳遞性的要求也是越來越高，學生們為了提升自己的專業水平不再滿足于簡單的信息獲取和索引，逐漸看重了教學資源信息的集成性，也就是在一定的時間節點內能不能將課程數據信息進行有效加工，將多種信息進行集成，快速地進行傳遞。這種數字資源的交互形式超出了普通高校聲樂教學的技術能力，信息資源的交互方式產生根本性的改變，因此高校的聲樂院系要依托信息技術優勢，加強課程數據資源的集成性，對信息資源進行分類，將各種資源匯聚到信息傳輸終端上，從而加強聲樂信息教學平臺的數字信息處理能力。另外，在美聲聲樂教學服務過程當中，平臺的數字服務要在對用戶信息進行有效搜集的基礎上，建立有效的信息資源保障體系，通過用戶對信息資源的有效檢索來對用戶所需要的數字資源進行分類存儲，將信息采集、信息加工、信息后端處理集中在統一的系統當中，將數字資源匯聚成統一的信息體系，方便學生進入到系統中查詢自己需要的課程信息，快速便捷地找到自己所需要的教學資源，學習相關知識。

第4篇：線上教學資源范文

中小學延遲開學期間線上教育教學工作實施方案

為貫徹落實xx市教育局關于做好全市中小學延遲開學期間線上教育教學工作的實施意見要求，確保廣大師生在疫情防控期間有一個安全的學習環境，最大程度降低疫情對新學期教學工作的影響，結合我區實際，現就做好全區中小學延期開學期間線上教育教學工作制定以下實施方案。

一、工作目標

防控疫情是當前全省上下的頭等大事。為切實解決延遲開學期間學生不能到校上課問題，充分利用互聯網、信息化等手段，在全區各中小學校全面組織實施線上教育教學活動，改線下上課為線上上課，改在校學習為居家學習，做到“離校不離教、停課不停學”，確保線上教學計劃與內容精當，確保各項教育教學措施落實，確保線上教學有效。

二、實施原則

（一）學生學業有保障。在疫情解除之前，學生全部在家進行線上學習、自學和活動，做到學生不入校，教師少出門，確保師生平安，確保學生學業不受影響。

（二）教育教學全覆蓋。線上教育教學活動要切實做到學校全覆蓋、學科全覆蓋，同時要因地制宜，切合校情、師情、學情、生情，不搞形式主義，避免一刀切。支持和幫助離島學校、薄弱學校一起開展線上教育教學活動，確保完成基本教育教學任務。

（三）線上線下相結合。堅持“一區一策”與“一校一案”工作要求，以中小學校為主體提供線上課程、組織教育教學活動，以教研部門和技術部門推薦資源平臺為輔助，提供線上教育教學資源。線上授課既要教授知識技能，更要加強學習方法和思維方式的引導，使學生通過線上獲取知識的同時，提升自主學習能力，強化線下自我學習管理的能力。

（四）確保免費公益性。延期開學時段，各學校依托各類教學平臺或資源實施的遠程教育教學活動和學生學業輔導，均不得向學生（家長）收取任何費用。

三、實施時間

從2月10日開始至疫情解除，直到學生可正常回校上課時結束。

四、實施途徑

1．網絡教育教學。各初中學校采取全區統一平臺和統一時間進行網絡直播授課方式，利用“樂課網”開展文化學科教育教學活動；各小學采取全區統一資源和統一時間進行錄播課程授課方式，利用“百度網盤”中課程資源開展文化學科教育教學活動。學生可以使用電腦、手機、平板等互聯網設備進行登陸學習。

2.電視共享課堂。對于因條件限制不能參加網絡教育教學活動的居住定海區內的學生，全區中小學統一利用中廣有線、xx、xx、移動寬帶等電視平臺開設“空中課堂”，學生可以通過電視直播或點播方式，收看相應年級的線上教育教學課程進行學習。

3.其他授課方式。全區中小學在做好文化科目的教學與輔導的同時，堅持學生“五育并舉”全面發展，充分利用微信、QQ、釘釘、電話等途徑，開展音體美勞等科目教育教學活動，全面落實國家課程實施要求。

五、實施準備

（一）制定方案

各中小學要分別根據xx初中學校假期遠程教育教學活動實施指南、xx小學生假期網絡學習課程實施指南，“一校一案”制定好具體實施方案，在做好文化科目教學與輔導的同時，全面落實國家課程實施要求，并列出具體到班級的遠程教育教學活動的周課程表。

小學一二年級原則上以指導學生居家綜合學習實踐活動為主，鼓勵有條件的學校開展線上教育教學。幼兒園要做好每天一次與幼兒家長的溝通，及時掌握幼兒的健康狀況，指導幼兒家長科學育兒；

鼓勵有條件的幼兒園向家長提供適合幼兒居家游戲的各類資源和親子互動的活動素材，提供科學育兒知識輔導，提高親子陪伴質量。

（二）技術保障

有條件的以學校為主，學校同一年級同一學科可以由一名有網絡經驗的優秀教師統一授課或錄制課堂教學資源，也可以選擇其他適合學情的教學資源。不具備條件的以區教育局統一安排為主，以班級為單位組織開展網絡直播、錄播和點播教學，以滿足師生線上教學需求。

（三）資源整合

各學校既要充分利用各級平臺資源，合理引入并用好第三方教育教學資源，又要充分調動教師的主觀能動性，開展網絡直播、錄制課堂教學。

教師進修學校要組織學科教研員、名師、骨干教師加強網絡直播、錄制課堂教學資源整合，形成滿足當前教育教學需要的線上教學資源。

（四）教研培訓

各學校與教師進修學校要及時組織教師網絡培訓、在線集體備課、平臺磨課等活動，幫助教師熟練掌握教學平臺使用、線上教學、線上輔導等基本技能。

教師進修學校要積極提供幾種常用教學平臺的操作教程，供學校和教師選用；

要認真研究探索線上教研新模式，及時發現典型案例和好的經驗做法，定期匯總推廣階段性成果，切實提高線上教學效果。

六、教學管理

（一）教學計劃。各中小學校的線上教育教學活動時間為從2月10日開始至疫情解除、學生可正常回校上課時結束；

為順利做好實施準備，各校可適當提前進行測試。各學校暫按1個月左右的時間預排計劃。線上教育教學應當作為新學期整個教學計劃的有機組成部分整體考慮。

（二）教學目標。堅持五育并舉全面發展，既要重視文化科目的教學輔導，也要因地制宜，創造條件，積極開展音體美勞等科目的教育教學活動，全面落實課程標準要求。

（三）教學組織。各校要列出具體到各班級的線上教學活動周課程表，及時推送電子教材、網絡課程資源、預復習、作業冊及居家綜合活動要求等，明確學科任課教師、課堂組織、作業批改、在線答疑及個別輔導等安排與要求，并通知到每一個學生和家長。

班級的原任課教師應同步聽課，并做好線上答疑、作業批改和反饋以及個別輔導。線上教學應同步做好學生學習狀態監測，并及時與家長溝通。

（四）教學進度。各學校要堅持由近及遠、由慢到快原則，剛開始適當放慢教學進度，讓師生都有個適應的過程。2月10日開學后第一周，以復習課為主；

第二周開始除初三以外，各年級均按要求授新課，直至疫情解除正常開學。線上教學的進度要慢于日常班級授課的線下進度。

（五）作息時間。科學合理把握線上教學的作息時間。每節課教學時間小學宜20分鐘左右，中學宜30分鐘左右，每節課要留出一定的預習和練習時間。課間休息時間一般為15分鐘。每天集中授課總時長小學低段、小學中高段、初中宜分別不超過1小時、2小時、4小時。各學校要控制好學生每天學習的容量，防止加重學生負擔，保護學生視力，保障學生身心健康。

（六）教學評價。線上教學應布置多種形式的作業，及時對學生所學內容進行考查和評價，掌握每位學生的實際學習情況，切實提高線上教學質量。教師進修學校要在疫情解除后，對全區各校的3-9年級新授課線上教學內容進行質量評價，結果要納入學校年度工作考核。

（七）教材使用。區教育局將根據當地疫情發展情況和防控要求，適時組織做好中小學校教材發放工作。在新教材發放前，學校要盡可能在教師進修學校的指導下，為學生提供教學配套電子教材與使用指導，不得要求家長打印電子教材。各校要加強與學生家長溝通，及時消除教學過程中缺少紙質教材引發的焦慮。

七、保障措施

（一）強化組織領導，周密安排實施

為強化組織領導，統籌協調落到實處，區教育局建立“線上教育教學”專項工作小組，主任xx、xx，副主任xx，成員xx、xx，整合行政、技術、教研、教科研等部門力量進行協同推進，負責制定與教學業務相關的政策和措施，指導各校做好開學前的線上教育教學工作。技術部門主要負責提供網絡學習資源，做好在線學習技術服務；

教研、教科研部門主要負責指導學校落實教學計劃與進度，選擇和整合教學內容、要求和資源、教師網絡備課與授課，跟蹤評估教學指導效果。

各中小學校是實施線上教育教學的責任主體，要切實引導教師在做好自我保護的同時，立足本職、集中精力，確保全員網絡在崗，全力做好網上教學、在線輔導工作。要組建并發揮好學校“線上教育教學”工作小組與技術團隊作用，及時組織教師開展網絡研訓、平臺磨課、在線試講等活動，幫助教師熟練掌握教學平臺的使用、直播教學、錄播教學資源、線上輔導等技能，并實時監控“線上教育教學”運行情況，及時解決各類技術問題。同時要加強校內師資、資源、年段教學安排的統籌，根據學生學習需求選擇和推薦學習資源，指導學生開展線上學習，評價每位學生的學習成效，確保線上教育教學工作有效實施。

（二）加強工作值守，完善服務保障

學校線上教學期間要實施專人值班制度，確保平臺安全穩定運行。任何學段，無論采用分班分層教學還是集中教學，教師都應當網絡在崗。班主任要通過組建班級學習指導群，借助釘釘、微信、QQ等途徑安排指導好學生的學習和生活。任課教師應當同步參與直播聽課，配合主講教師指導好本班學生相應學科的學習，做好作業批閱、線上測評等工作。名優教師、黨員教師要發揮示范引領作用。

教育技術中心要統籌技術服務保障力量，提供全程技術服務保障。計財科要保障網絡平臺搭建和在線教學流量資金需要，不額外向家長收取費用，確保線上教育教學活動正常運行、有序實施。對參與實施、支持線上教學投入較大精力、取得較好成效的教師給予相應補貼，相關學校應在績效工資分配中給予配套。

（三）家校協同配合，凈化學習空間

各校要加強家校溝通，指導學生、家長接受和提前熟悉掌握線上學習方法，及時解答線上學習遇到的問題。要特別提醒家長做好孩子在家學習的監督，減少焦慮。建議小學生盡量能在家庭成員陪伴下參與線上學習活動。指導家長控制好孩子的電子產品用眼時間，切實保護好視力。

落實中小學減負要求，嚴格按教學進度開展線上教學，不得超綱、超進度、超負荷教學，不得額外增加學生和家長負擔。加強網絡學習空間的引導與監管，不得發送與教育教學無關的內容，確保網絡學習空間清朗、純凈，傳播正能量。

（四）關注特殊人群，給予特殊關愛

要關注留守兒童、隨遷子女、困難家庭子女等特殊人群的線上學習幫扶落實工作，建立特殊人群人員清單，逐個確認，對線上學習確有困難的，要提供必要的幫扶和指導；對由于家庭貧困、勤奮好學、無線上學習條件的學生，學校要給予特殊關愛與幫助；對重點疫區不能按時返校的隨遷子女等學生，要及時通過多種辦法給予必要的教學輔導。

沒有采用“一區一策”的外來務工人員子女學校，如確無條件組織線上教學，經區教育局批準，可暫不實施線上教學，但應通過其它方式做好對學生的學習指導、健康關心、動態跟蹤；正常開學后，要創造條件支持務工人員子女學校及時完成教育教學任務。

（五）嚴明工作紀律，確保教學質量

全區教師要自覺扛起維護校園安全和保障教育教學的政治責任，自2月10日起，全體一線教師進入線上上崗模式，堅決執行學校工作安排和指令，確保在線在崗，發揮教師引領作用，暢通家校溝通渠道。要自覺根據學校明確的教師在線教學工作要求，加強線上課堂教學管理、嚴肅課堂教學紀律，提高學生“在家學習”效果和自身“在線教學和答疑”質量。所有教師，一律嚴禁線下開展任何形式的輔導和教學；

嚴禁以在線教學為借口，要求家長購買設備和網上學習資料。

各學校要結合線上教學特點，嚴肅工作紀律，確保教師全員網絡在崗。要健全跟蹤排查和監督問責機制，嚴格制訂落實教師全員網絡在崗考勤制度，線上脫崗的按曠工處理，以嚴明的紀律推動疫情防控期間在線教育教學工作落到實處。

篇二

（一）線上線下融合。各級教研部門、各學校要深入研究線上教學的規律、特點、實施策略，不要簡單將線下課堂教學直接搬到線上進行教學，注意線上教學和線下學習場景的不同，防止照搬套用正常課堂教學方式、時長和教學安排，原則上線上重導學、答疑，線下重自學、實踐。要吃透教材、把準學生，教學指導要盡量具體、形象、生動，確保線上導學、答疑高效高質，有效控制學生使用電子產品的時間。充分利用居家學習特點，合理安排學生線上學習、自主學習、綜合實踐、親子討論、閱讀名著名篇等多樣化學習任務，學習任務和內容要體現三個“有利于”，即有利于居家學習，有利于學生主動參與，有利于學生自主進行。

（二）堅持適度教育。要充分考慮到線上教學和居家學習的特殊性，建議放慢進度，以課程標準的達標為宜，嚴禁超進度、超要求、超標準教學，避免偏題、難題、怪題。要合理安排學生學習時間，對小學低年級線上學習不作統一硬性要求，由家長和學生自愿選擇；要統籌安排好其他學段各門學科的線上課程內容，線上課程時間一般不能超過20分鐘，各學科每天的學習容量要合適，避免各自為政增加學生負擔。要指導學生合理安排作息時間，通過增大休息間隔、做視力保健操、強化體育鍛煉等方式，做到勞逸結合，保護視力，增強體魄，保障身心健康。

第5篇：線上教學資源范文

隨著信息技術的迅猛發展，以多媒體和網絡為代表的信息技術對高等教育發生了革命性的影響。

在免費、共享、開放等教育理念的影響下，大規模開放在線課程迅速崛起。雖然MOOC的易于使用、覆蓋人群廣以及學習資源豐富的優點顯而易見，但輟學率高、教學效果不理想以及互動性弱的缺點也逐漸顯現。故在后MOOC時期，涌現了一些新的在線學習模式，如面向特定人群，限制入學人數和入學條件的小規模私密在線課程SPOC（Small Private Online Course）。下表給出了MOOC與SPOC的若干對比。

MOOC與SPOC的對比表

比較項

是否開放

是否限定人數

是否有準入條件

典型例子

MOOC

是

否

否

Coursera、edX、Udacity等

SPOC

是

是

是

哈佛大學的“版權（Copyright）”課程、浙江大學領銜的“工程圖學”SPOC課程

較之于MOOC，SPOC通過一定的教學設計、課程組織架構以及評價方式，運用混合學習的視角將視頻很好地融入教學實施的整個過程中，讓教師更多地回歸校園，促進了大學校內的教學改革，它更加強調賦予學生完整、深入的學習過程，增強學生的學習動機，有利于提高課程的完成率。 二、后MOOC時期在線教育新模式――SCH-SPOC

SCH-SPOC教學模式是基于自主―協作―混

合理念的教學模式，其中S指自主學習（Self-directed learning），即學生充分利用線上豐富的優質資源所進行的滿足個性化學習需求的學習策略;C指協作學習（Collaborative learning），即以小組或團隊的形式，如分組協作、跨班協作、跨校區協作、跨校協作、跨高校類型協作，師生協作、生生協作和師師協作，組織師生展開互相促進的一種側重于建構主義學習理論的協作教學策略，協作學習將師生個體演變為師生團隊;H（Hybrid learning）即混合學習，深層次地融合了建構主義、行為主義和認知主義等

不同教學理念，是一種線上線下結合，課內課外融合，大班課堂講授與小班分組翻轉課堂相整合的教學策略，混合學習將同時同地課堂演變為同時異地、異時異地和隨時隨地的課堂。

SCH-SPOC教學模式的服務對象主要為校園內的大學生，通過將線上的在線教學和線下的課堂教學相結合，即學生先課外觀看線上的同時異地授課視頻，教師把課堂教學時間用于釋疑解惑、梳理和討論重點和難點問題、加強練習和鞏固知識等，此時的教師需要根據學生需求靈活設置和動態調控課程難度、進度及評分標準。SCH-SPOC雖然借鑒了SPOC的理念，但內涵上比SPOC更為寬廣，它同時包含了自主學習、協作學習和混合式學習這三種學習模式。

基于SCH-SPOC模式自主、協作、混合的教學理念。2013年10月，浙江大學率先聯合上海交通大學、西北工業大學、華南理工大學和浙江工業大學等五校，進行了兩次同時異地聯合協同授課的嘗試。接著，在教育部科技司“信息技術支持下的高等教育教學模式研究”項目的資助下，經過大量的前期準備工作，在教育部高等學校工程圖學課程教學指導委員會的領銜下，于2014年10月11日至12月27日的每周六晚上，以浙江大學的視頻交互中心為支撐平臺，聯合全國30所高校通過硬件直接接入，實現視頻交互開課及直播課堂，進行了12次由21位主講教師授課的大規模的同時異地“工程圖學”課程的聯合在線授課。2015年將繼續展開試點，不斷探索自主、協作、混合的教學新模式。 三、教學資源信息化共享的隨時隨地自主式學習

定制型優質教學資源開放共享。教育的在線化和網絡化，使得越來越多一流大學的優質課程免費在線開放，因此學生獲取知識的途徑將不再局限于課堂。開放教學資源的優質與否，關鍵在于共享資源是否符合使用者的需求。為了既體現資源共享的共性，又適應不同學校課程要求的個性，采用了“工程圖學”MOOC平臺與同步“工程圖學”SPOC課程群并存的學習平臺模式。MOOC平臺面向所有參與學校學生可資源共享，包括各主講教師的教學課件、教學視頻、思考題以及下一講的內容預告等公共信息，學生也可在討論板塊內向主講教師提問，與其他高校學生切磋探討。面向不同學校學生的個性化的SPOC課程。鑒于各校的教學要求、教學進度及學生基礎有差異，故在MOOC平臺下構建了由各個學校的SPOC課程組成的同步SPOC課程群，如此各校的“工程圖學”SPOC課程既相對獨立，又同步共享同時異地授課的課程資源。

個性化的自主學習條件。教育的一切活動都必須以調動學生主動性、積極性為出發點。有別于純粹的線上教學，SCH-SPOC教學模式中的線上授課更傾向于知識的拓展性、前瞻性和知識點背后的內涵介紹，注重學生的思維發展，強調學生分析問題、解決問題的能力培養，改變了學生在灌輸型課堂中被動接受的學習狀態，為學生在獲取知識、拓展思維和培養能力等方面提供了個性化自主學習的有利條件。線上，借助于各學校的同步SPOC課程，通過創設學習活動，如網上思考題、討論題、自測題、作業互評等，讓學習者積極主動地參與和沉浸于學習，掌握學習的主動權，進而發展他們的自主學習意識和能力，同時，也為教師對學生學習的評估和反饋提供基礎。線下，開展分組討論，讓學生自由 “啟疑”，從被“教課”到主動“學課”，同時，借助于布置課外自測卷，讓學生站在教師的角度，自主設計、自我命題、自我測試，充分發揮學生的主觀能動性。對于不同學校的不同學生，線下由教師根據各自的教學要求采用不同的線上資源的利用方式，如有的學校學生全程跟進，有的學校由學生自愿原則參與線上活動。這種線上和線下有機結合的學習方式，充分體現了讓學生自主決定學習時間、地點，自主決定學習速度（觀看次數、播放速度），自主決定學習路徑的個性化、自主化的學習特點。 四、教學環境信息化支撐的同時異地協作式教學

在信息化教學環境的支撐下，以多媒體、網絡為基礎的教學環境改變了教學信息的組織與呈現方式。在2014年的同時異地協同授課中，發揮教師共同體協同授課的整體效應，邀請了國內20所高校的21位資深教師合作承擔線上課程教學，講授各自有所長的知識內容，優勢互補，注重知識的拓展和延伸、學科前沿的介紹和思維方式的訓練，協同創新。由于各主講教師對內容作了精心的準備，授課知識面廣，信息量大，開闊了學生的視野，從而促進了學生的自主學習和思考。通過硬件或軟件直接接入參與聽課的共計30所學校，受益人次約為15000人次。

信息化的教學環境不僅為學習者之間的討論、互助和相互促進，提高學習成效奠定了良好的基礎，也為教學者和學習者、教學者和教學者之間的溝通提供了有利條件。

生生協作。側重于建構主義學習理論的SCH-SPOC教學模式，采用的是線上與線下的有機結合。線上是跨校區、跨學校的同時異地聯合授課，這種聯合授課的線上教學既可以讓學生通過網絡了解其他高校、校區學生的學習氣氛，激勵學生的學習積極性，也可以通過網上作業互評，甚至組織競賽進行相互學習。線下翻轉課堂，進行協作分組學習，組織學生展開研討、交流看法，在探討中提出問題，在相互質疑與論證中得出正確的結論，從而在互相學習的氛圍中互相促進，共同提高。

師生協作。開放的網絡教學平臺也為學生和教師之間搭建了良好的協作交流途徑。線上，教師可以在同時異地授課中直接鼓勵學生提出問題、發表觀點，也可以通過網絡回答學生問題，還可以開展網上主題研討、作業信息反饋等互動活動。線下，課堂教學從以傳遞知識為目的的信息的展示與傳遞，轉化為釋疑、引導和討論為主的授課形式，教師可以直接對學習者的參與討論的表現、對小組的整體評價等了如指掌，讓教師更有效、客觀地獲得教學反饋，同時，討論過程中產生的一些生成性的知識也為教師的教學改進提供第一手資料，從而教學相長，為持續改進教學質量提供了可能性。

師師協作。在跨校區、跨學校的同時異地授課過程中，作為主講教師必然是盡自己的努力，用數倍于傳統課堂教學的備課時間精心備課，無形中對自己的知識體系進行了重新梳理和構建，而對于參與同時異地授課活動的非主講教師，尤其是對于授課經驗較少的青年教師而言，則是一次很好的觀摩學習機會。在備課討論、聽課觀摩、總結研討中，教師之間相互啟發學習借鑒，從而實現教學資源的優化，以及教師的協同發展。

總之，SCH-SPOC教學模式下的在線學習并不是學習者孤立的記憶與練習，而是學生和學生、學生和教師，以及教師和教師之間的協同學習和發展，這種校際協作、校區協作、教師協作、師生協作和生生協作是全方位、多層次的協作，此時協作共同體產生的效應遠大于個體效應的簡單疊加，師生既是課程的受益者，也是課程的生產者，從而極大地提升了協作教學的整體效應。 五、教學情境信息化支撐的線上線下混合式學習

在未來一兩年內，教育范式和情境正在向包含更多的在線學習、混合式學習和協作學習的方向轉移[1]。所謂混合式學習，是指把傳統教學和數字化教學的優勢有機結合，從而獲得更佳教學效果的學習模式。教學時空上，采用線上授課或視頻與線下面授混合;在教學資源上，既有線上的視頻和文本等在線網絡資源，也有線下的實物和實驗等課堂資源;在學習對象上，既有同班、同校的學習者，也有跨校區、跨學校的學習者;在學習結果上，既有取得學分的形式，也有獲得證書的方式[2]，甚至只為獲取知識而不求任何形式證明的情形。

線上同時異地聯合授課。組織不同高校的資深教師精心準備授課內容，一方面，不同高校的學生在不同的地點同時通過網絡觀看同時異地授課內容，另一方面，借助于網絡，學生可以隨時隨地點播教學資源，并且教師通過在網上布置練習、穿插小測試、作業互評、論壇投票等方式，鼓勵學習者在線上互教互學。同時異地聯合授課中，教師重點撥而不窮盡，給學生留出探索空間，降低教學過程中的機械性成分，提升指導性成分，增強學生的學習動機。

線下各校師生“翻轉課堂”面授。隨著在線學習的深入，傳統的面授教學形式逐漸被“翻轉課堂”的教學組織形式所替代。在翻轉課堂教學中，首先由教師回顧、梳理知識點，然后學生分成小組，共同討論解決和總結問題，教師協助學生實現知識的內化，并適時對學生進行測試。對于教師而言，翻轉課堂讓教師從注重教師的“教”向注重學生的“學”轉變，實現了從“關注知識的傳授”向“關注學生的發展”的轉變。就學生而言，翻轉課堂轉變了學生的學習方式，促使學生自主學習（預習）線上知識，并在課堂教學活動中主動探索和建構知識，從而讓學生在課堂中享受到學習的樂趣，體驗到學習的成功，進一步促進學生的自主發展。

為了對比了解SCH-SPOC教育模式的學習效果，對參與學習的學生進行了前測和后測問卷調查。85%的學生對課程教學表示“滿意”和“基本滿意”，大多數同學對“所設計的學習活動有助于達到規定的課程目標和能力”、“增加了我的學習興趣”、“促進了我的自主學習”表示認同和肯定，在調查“課程學習對學生技能和能力的影響”方面，“信息媒介素養”與“創造革新技能”因子發生了顯著變化，說明通過信息技術支持下的教學模式的改革試點，提高了學生的信息媒介素養和創造革新能力。

由此可見，SCH-SPOC教育模式下的混合式學習，學生既能得到本校教師的面對面的引導和指點，又能享受到來自不同高校、各具特色、風格迥異的教師的激情授課，這種實現了線上授課與線下面授的時空的混合，在線網絡資源與線下課堂資源的教學資源的混合，跨校際的學習對象的混合，使得教學從以教為主向以學為主轉變，從以課堂為主向課內外結合轉變，以知識傳授為主向能力培養和素質提升轉變，極大地促進了教師和學生的教學相長，實現了混合式教學多模式優勢的活力互補。 六、總結與展望

全國30所高校師生同步學習、實時互動的同時異地協同授課給學生帶來了視覺新感受，提高了學生的學習興趣，拓寬了學生的視野，激發了學生的自主學習積極性，實現了優質教學資源的共享，同時，也加強了不同高校間教師的互相學習和交流，對提高教師的教學水平，改進教學方法有很好的導向和促進作用，SCH-SPOC教育模式的探索和實踐效果是比較好的。但也存在如下一些問題：（1）同時異地的協同授課效果受制于網絡狀況和技術條件。目前不同學校的教室類型、硬件產品、網絡環境等有所差異，有時會影響到傳輸授課效果，制約了協同授課過程中的實時互動。（2）教學環節的設置和內容的取舍需進一步優化取舍。教師各講之間的內容的銜接有待進一步優化完善。（3）有待編寫符合信息化時代學生特征的學習教材和參考資料。

在全球化學習、移動學習和終身學習等新的學習方式正在改變著學習者的認知結構的如今，信息技術與高等教育的深度融合成為高等教育信息化的必然趨勢。基于自主--協作--混合理念的SCH-SPOC教學模式對于促進優質資源的共享，推動學生的個性化自主學習，提倡師生和生生之間的協作學習，提升多模式混合教學的活力互補等具有很好的作用。同時，對于教師提出了更高的要求，教師不僅需要從理念上將自身從傳統的知識傳授者轉變為引導者、促進者和評價者，而且，需要教師加大教學投入力度，提升自身的數字媒體素養;養成互聯網時代的思維方式，重視優質開放教育資源的建設和合理利用，提高信息化教學能力;在教學實踐中強化教學的互動度，整合在線學習、協作學習和混合式學習等多種學習模式。因此，信息時代的教學不僅是教學技術和教學手段的改進，更是一場學生的“學”和教師的“教”相互協同的革命性的變革。

參考文獻：

[1] 新媒體聯盟地平線報告：2014高等教育版[OL]. http：///subview/992776/5755073.htm.

第6篇：線上教學資源范文

【關鍵詞】混合式教學；計算機應用基礎；有效教學

1混合式教學模式和有效教學

1.1混合式學習的內涵

混合式教學模式突破了傳統教學的時空限制，既可發揮教師組織、引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又能充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性，學生可以根據自身實際和需要隨時、隨地進行自由、自主地學習。

1.2有效教學的概念界定

有效教學是一種樸素的教育理念，孕育、萌芽、形成于中外教育學家的教育思想和教學實踐之中。國內外學者圍繞有效教學開展的研究很多，但對有效教學的內涵如何界定，至今尚未形成統一的見解。根據相關文獻，有效教學指教師遵循客觀教學規律，結合學生學習特點，以適當的教學投入激發學生學習興趣，增強學生獲得感，促進學生的有效學習與自我發展，實現教學過程和結果雙方面的有效作用，達成預期教學目標。

1.3混合式教學對課堂有效教學的促進作用

線上線下混合式教學模式作為教育現代化、信息化發展形成的新的教學理念和方法，以及它所依靠的信息技術手段，為有效教學的實現提供了強大的理念和技術支撐，特別是對以數字化教學形態呈現的高職課堂教學具有得天獨厚的優勢。它結合網絡化學習與傳統教學方式的優勢，依靠網絡教學平臺，充分調動學生積極性和主動性，同時發揮老師的引導、啟發、監控教學過程的主導作用，激發學生學校興趣，幫助教師提高教學有效性。

2混合式教學有效性的影響因素

2.1教師的教學技能和責任感

混合式教學首先要求授課教師要有足夠的專業理論知識以及相應的操作技能和實踐經驗，要及時更新知識，根據行業發展、就業趨勢、崗位需求等及時調整教學內容。其次，混合式教學模式還要求授課教師掌握現代教育教學技術，無論是線上教學資源的制作，還是網絡教學平臺的使用，都要求高職教師教師應具備良好的信息技術應用能力，借助信息技術將知識點形象化、直觀化，將學習形式多樣化。此外，混合式教學模式還要求授課教師對混合式教學保持積極性和責任感，保持對學生的重視，對教學組織過程的重視，對教學的不斷反思和改進，使教學真正有效。

2.2學生的學習動機和參與度

學生的學習動機和興趣是影響混合式教學有效性的重要情感要素，強烈的學習動機和興趣促使學生積極主動的去接受和完成線上線下學習學習任務，積極地參與到各項教學活動中去。學生對教學的參與程度在一定程度上會反過來作用于教師的教學，促使教師更精心的準備教學和改進教學方法，以此相輔相成，從而實現教學的最優化。

2.3線上教學資源的建設質量

混合式教學離不開線上教學資源，線上教學資源既要保證一定的數量又要有質量，要能夠吸引學生的注意力，提高學生學習的積極性，要能夠方便學生自主學習，提高學生學習的能動性，要能夠幫助學生有效的學習，對關鍵的知識點，抽象的、復雜的、難以理解和掌握的一些理論知識和技能，要采用形象、直觀、可視等方法展現出來，讓學生看的懂，易于理解和掌握

2.4線下教學活動的設計和實施

線下課堂教學活動設計和實施效果，也是影響混合式教學有效性的一個重要因素。線下課堂教學內容應該與線上教學內容緊密銜接，應根據線上學習情況、根據教學內容特點合理地進行課堂教學活動的設計，不應該是線上學習的重復照搬，而應該是深層化、具體化，根據不同的教學內容選擇不同的教學方法，采取多樣化的教學形式，為調動學生的學習積極性和參與度，可以采取小組學習、展示匯報等方式讓課堂氣氛活躍起來。

3混合式教學模式在計算機應用基礎課教學中運用的原則

3.1目標性原則

教學是一種有目的、有意識的教育活動。混合式教學的實施要有目標，不僅每個教學單元要有目標，線上線下教學環節要有目標，而且要把單元教學目標與課程教學目標結合起來，引導學生通過一個個單元教學目標的達成實現課程的總體教學目標。線上線下混合式教學活動需有明確的教學目標作為導向，課堂教學才能更有針對性，順利有效地進行。

3.2評價性原則

要想落實教學目標，就必須根據學生表現、狀態和學習情況，對學生做出正確的評價，這就是評價性原則問題。混合式教學要體現學生的主體性，需要依靠教師做好引導，教師根據學生反饋情況，引導學生進行自我認可、自我肯定，從而激發學生學習的動機，引導學生形成良好的自主學習習慣。

3.3情感性原則

在混合式教學中，教師與學生溝通方式多樣化，師生可以通過網絡教學平臺、QQ、微信等多種交流工具開展教學交流，避免了學生因面對面害羞而不敢與老師交流的情況。師生通過論壇、話題討論等板塊活動增進來感情，活躍了氣氛。作為教師要真誠對待每一位學生，做到言行一致、表里如一。通過在教學過程中，師生相互學習、理解，使得教師更加了解學生，學會去接受、信任、接納每一個學生，同時還要學會尊重、寬容與理解學生；學生也更加信任教師，學習的積極性會更高。

4混合式教學模式下計算機應基礎課的有效教學實踐

4.1計算機應用基礎混合式教學目標設定

計算機應用基礎課程是高職學生必須的公共基礎課程，也是提升高職學生信息素養的一門重要課程。根據課程標準和崗位技術要求，確定知識、能力和素質3方面的教學目標：（1）知識目標。了解計算機的基本知識，掌握windows7的基本操作，掌握word圖文混排的操作；會使用excel電子表格軟件；可以用powerpoint制作幻燈片；了解網絡基本知識，學會使用瀏覽器和internet工具。（2）能力目標。具備熟練掌握計算機的基本操作技能,能使用word、excel、powerpoint解決日常學習、生活和工作崗位中的問題，具有良好的信息收集、信息處理、信息呈現的能力。（3）素質目標。培養學生良好的信息素養，養成使用信息技術服務學習、生活、工作的習慣，增強學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。

4.2計算機應用基礎混合式教學課程設計

（1）案例導向，重點培養學生的動手操作能力。突出“以學生為中心”的原則，學生邊實踐、邊做、邊學，老師針對學生線上線下學習情況做相應的引導和咨詢，引導學生查找資料、小組討論，培養和鍛煉學生的自主學習和獨立工作能力。（2）以“任務驅動”為主線，將任務分解、教—學—做和經驗。總結有機結合，采用“教師布置任務一小組制定方案完成一教師引導學生總結”的模式，實現“教、學、做”合一。通過工作崗位任務進行計算機操作技能的探索與學習，學生通過任務的完成獲得成就感和自豪感，從而更大地激發他們門的求知欲望。（3）綜合運用豐富的信息化手段，提高教學效率。教學過程中充分利用各類信息化教學手段，化解重點和難點，進而優化整個教學流程。綜合運用“優慕課”APP、微課、視頻、教學動畫、教學資源庫等豐富的信息化教學手段開展課堂有效教學。

4.3計算機應用基礎混合式教學有效實施

（1）課前準備。課前準備包括自學、討論、作業和測驗等環節，教師通過“優慕課”APP學習任務單，學生根據學習任務單的步驟和要求完成課件、視頻、動畫等教學資源的觀看，完成自學測驗或作業。教師及時登錄網絡教學平臺了解學生的學習進度和完成情況，督促學生按時完成線上學習學習任務，同時了解學生線上學習效果情況，對測驗或作業的完成質量進行檢查，了解學生學習的難點和易錯點，做好線下課堂教學準備。（2）課上學習。線下課堂教學是線上教學的鞏固和提升，解決學生線上學習遇到的難題，重點培養學生的動手操作能力和知識遷移和運用的能力。課上學習分為線上學習反饋，課堂任務創設、任務實施和評價提升四個部分。教師根據線上學習中學生認知的薄弱環節，帶領學生進行深入討論，匯總提煉，確定課堂實施內容。學生分組討論制定實施方案，教師在學生討論和實施過程中進行巡查和答疑。實施完成后各小組進行作品的展示和匯報，小組之間相互評價，最后是教師點評和和總結。（3）課后拓展。《計算機應用基礎》是實踐性比較強的課程，除了理論知識的掌握外，更要加強動手操作能力的培養。實踐教學應該是課內實踐和課外實踐的相結合，因此課后的能力拓展是必不可少的。教師通過“優慕課”APP布置課后任務，通過任務拓展學生的計算機操作和辦公軟件應用技能。師生通過微信、QQ、網絡教學平臺等工具進行實施方案的探討，學生完成拓展任務后上傳到網絡教學平臺進行分享，鍛煉學生的實踐工作能力。

4.4課程有效教學評價

《計算機應用基礎》每個知識點都結合案例進行教學，課程理論知識由網絡教學平臺自動評分，學生的實踐作品由學生互評和教師評價得出綜合分。利用網絡教學平臺可以有效的評價學生出勤、課前預習、線上學習活躍度、測驗及作業完成情況等，有效的幫助教師了解和反饋學情，實現師生有效互動、優化教學流程，提升了學生的學習興趣，使教學更便捷和高效。

5結束語

信息技術和網絡技術的飛速發展使得傳統的課堂講授無法滿足高等職業教育對新型人才培養的要求。混合式教學模式即發揮了傳統教學的優勢，又充分利用現代化教育技術，可以很好的促進教學效果的實現。通過對計算機應用基礎課堂教學模式進行改革，通過“線上—線下—線上、課前—課中—課后”等教學過程的實踐，實現教學過程由教師為主向學生自主學習的轉變，提高師生教學滿意度，這對提高高職計算機應用基礎課堂教學實效具有一定的參考和借鑒意義。

參考文獻

[1]譚永平.混合式教學模式的基本特征及實施策略[J].中國職業技術教育,2018(32).

第7篇：線上教學資源范文

關鍵詞：混合式學習；教學模式；網絡教學資源；計算機基礎課程

一、引言

近年來，隨著互聯網的快速發展，越來越多的網絡技術被運用于教學活動中。2012年，MOOC作為新的在線學習形式引發了社會各界的高度關注，甚至有人斷言MOOC將引發一場“教育革命”，以MOOC為主的在線學習形式將取代傳統的課堂教學。然而，在實際運用中，教育研究者發現，MOOC在帶來便利、開放、豐富課程的同時，還存在一系列不可避免的問題，例如過度的自由化帶來的學生組織性的缺失，網絡技術和硬件設施帶來的局限性等。于是，教育研究者們開始思考，MOOC能否與傳統課堂結合起來共同發生效用，由此，依托現代網絡技術的混合式學習形式應運而生。

二、基本概念

（一）混合式學習

國外的研究中，普遍認為混合式學習（B-Learning）是采用多種傳遞模式來優化學習產出和降低學習成本的一種學習方式，這種學習方式聚焦于學習和企業的產出。印度NIIT公司認為混合式學習是一種全新的學習方式，包括面對面實體教室學習、數字化在線學習和自定步調學習等。

國內研究中，何克抗教授認為混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和電子學習的優勢結合起來。既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。

由此可見，雖然國內外學者對混合式學習的定義各有不同，但其普遍認為混合式學習是將線上的網絡學習和線下的傳統課堂學習結合起來，由此發揮出各自優點的新的學習形式。

（二）教學模式

喬伊斯和威爾在《教學模式》中將教學模式定義為是構成課程和課業、選擇教材、提示教師活動的一種范型或計劃。國內學者們將教學模式理解為理論、結構、程序或者方法，我們認為，教學模式是指在一定的教學思想、理論指導下建立起來的與特定教學任務、目標聯系的相對系統而穩定的教學活動程序及其實施策略體系。

三、計算機基礎課程教學的現存問題

大學計算機基礎課程體系分為三個層次。層次一為“大學計算機基礎”課程，通過該課程達到提高學生計算機應用能力、自主學習能力的目標。層次二為重點核心課程，通過該類課程達到培養學生信息素養、邏輯思維、應用能力的目標。層次三是一系列滿足專業需求的計算機課程， 通過該類課程達到培養學生利用計算機技術解決專業問題和研究創新能力的目標。

一般高校教授計算機基礎課程時采用的是以課本為主要學習內容的教師講授形式，通過近年來的教學實踐，專家學者發現，現有教學模式存在種種弊端，已不能滿足課程培養創新型復合人才的教學目標。

（一）理論與實踐嚴重脫節

隨著我國互聯網的普及，計算機課程教學的教材內容開始跟不上時代的變化，書中大多數的內容與中學所學知識相差無幾，且以課本知識講解為主，實踐性不強，更有甚者學生一學期一次計算機教室都未踏入，就完成了所謂的計算機基礎知識的學習。同時，在一直以來的傳統教學模式下，教師只能照本宣科，教學內容過分依賴教材，學生所學知識專業針對性不強、實用性較弱，很多學生在校內學習到的知識并不能對其今后更深層次的學習以及社會工作起到作用。

（二）學生能力差異大

教育信息化普及以來，信息技術能力培養已列入了基礎教育的新課標，全國各地的中小學都開設了相關的課程。但我國地域性的經濟發展不平衡，不同地區的信息化發展水平存在一定的差異。

同時，現有的教學大綱的設計并不能滿足全體學生的個性化、差異化需求，例如，部分同學認為教學內容過于簡單，并希望接觸新的知識和技術；部分同學因沒有之前從未接觸過計算機會感覺教學內容過多并且學習起來很吃力。教師在教學過程中很難同時兼顧不同水平學習者的學習需求，學生對教學內容不滿也直接影響到教師的教學積極性，課程教學目標難以順利實現。

（三）自主學習資源少

近幾年，網絡課堂、智慧學習逐漸被高校重視起來，在此背景下各大高校也完成了各自的網絡教學平臺建設，但其教育資源依舊是教材上的舊知識，把書本知識“照搬”上網的情況十分普遍，整個網絡教學流于形式，鮮有可供學生進行自主學習的資源，很多老師雖然給學生布置了課后的作業和任務，但學生普遍不能夠通過課堂學習自行解決，由于計算機這一課程本身就是為了培養應用型人才而設立，涉及到最新的信息化技術，陳舊的課堂教學內容和學習資源并不能滿足學生的發展需要，因此，學生真正可以自主學到有用的知識技能的機會并不多，在這樣的環境下，計算機的教學目的就很難達到。

當混合式學習的概念出現以后，有研究者發現這種教學模式卻別于傳統教學和MOOC式完全自由化的學習，依托于現代網絡教學資源的混合式學習模式的一些特點和創新之處有利于高校的計算機基礎教學。

四、混合式學習特點

（一）學生主體與教師主導共存

混合式學習是為了更好地現教學目標，將面對面教學與在線學習系統有機地結合起來，實現完整的教學過程的一種教學方式。混合式學習的概念自誕生以來，對于優化該模式從而更好地為學生服務的探索就不曾停止過，從理論、環境、資源、到學習方式都在探索更為有效的方式進行混合，從而更好的適應學生的學習習慣、學習特性，幫助其在學習的過程中獲取更好的效果。混合式學習模式始終貫徹將“學習者作為學習的主體，教師作為學習的支持者”的理念。教師不是知識的簡單灌輸者而是學生學習的設計者、幫助者和支持者，學生不是成知識接的“容器”，而是認知的主體，教學的過程是在一定的環境中促進學者主動建構知識意義的過程，教材從傳統教材和擴展到數字化教材，教學媒體也成為了給學生提供自主探究、合作交流的工具。

（二）教師把控下的網絡資源針對性學習

混合式教學模式將凡是有利于教學效果的資源都用來為其服務，教學資源是混合式教學模式教學環節當中非常重要的一部分，適合混合式教學模式的教學資源，既要適合于教學，又能夠實現資源的價值。在計算機教學領域，現有的MOOC平臺上有大量的學習資源，其中不乏名校教師的講評，在教師的指導下，學生可以使用MOOC或其他網站上的教學資源進行有針對性地學習，不必拘泥于學校網絡平臺有限的學習資源，同時，也不會為在網上海量的資源中挑選、甄別出優質的學習資源而感到困難。這樣一來，在教師的指導下，互聯網上優質的學習資源作為課堂之外學生自主學習的補充性內容，將其融合到混合式教學之中，彌補了傳統教學資源不足的缺陷。

（三）師生互動與生生互動相結合

計算機基礎課程的混合式學習中，教師的教學主要是在線下進行，學生對知識的運用與提高主要通過線上進行。這種形勢下，教師可以憑借自己的教學經驗，很好地把握學生的學習過程，并且依據學生的學習情況和課程要求給學生布置任務、根據學生的不同特點和接受能力，為學生講解知識、解決疑惑，形成師生互動，同時，結合線上學習和學生的自主學習來達到生生互動，甚至鼓勵學生通過線上與他人的互動來拓展眼界、獲得新的思路。計算機課程的一個特點是注重實踐，讓學生以線上形式進行學習，在另一方面也增強了其使用計算機的熱情，在使用過程中對于種種問題的思考與解決，也培養了其在實踐中獲得知識的能力。豐富的互動形式能夠有效激發學生的學習熱情，避免了單調的學習環境之下學生思維和眼界受限的情況，同時通過學生之間、學生與線上伙伴之間的交流，達到互相鼓勵和優勢互補的目的以培養學生的協作能力與交流能力。

五、總結與展望

由此可見，運用混合式教學模式進行計算機基礎課程的教學，能夠充分、科學地運用教學資源并進行有效的教學互動，提高學生的積極性，培養其自主學習的能力。然而在混合式學習過程中，也存在一些亟待解決的問題。

硬件方面，混合式學習的過程需要在學校提供或學生擁有可聯網的硬件設備的條件下才能完成，學校是否配備計算機教室、學生是否可獲得聯網計算機是一個必須要解決的問題，否則一切線上的教學任務都是空談。軟件方面，混合式學習不僅要求學生具備一定的信息素養，對老師的計算機知識和信息素養的要求也較高，教師不僅要能夠使用計算機進行課堂教學，還必須能夠對多媒體及網絡技術有一定地了解，這樣才能充分地發掘和利用在線學習資源引導學生展開學習探究，為學生答疑解惑。

隨著互聯網的普及和信息技術的發展，越來越多的高校乃至中小學都應該能夠合理地將網絡教學資源和課堂教學內容結合起來，同時，各大高校也應重視和加強對師范類學生信息素養和計算機能力的培養，這樣才能使混合式學習的優勢得以充分發揮。

參考文獻：

[1]陳衛東，劉欣紅，王海燕.混合學習的本質探析[J].現代遠距離教育，2010.

[2]彭艷妮，劉清堂，李世強，趙呈領.混合式學習在課程教學中的應用研究[J].中國教育信息化.2011.

[3]梁九x.論混合學習對我國遠程教育教學模式改革的影響[J].中國遠程教育，2012.

第8篇：線上教學資源范文

云分享

學校建立了教育資源云平臺，教師可以在平臺上分享自己的教學內容和教學方式。教育資源的相互借鑒和分享激勵了教師積極探索更加豐富、靈活的教育教學方式，提高教學效率，激發學生的學習興趣。

學校倡導智慧課堂，在課堂上引入iPad，發揮互聯網和iPad的優勢，變教師與個體學生之間的單項互動為群體之間的多向互動，在學習過程中，生生之間、師生之間可以隨時交流和分享。這種智慧課堂，要求教師滿足不同學生的個性化需求，設計和提供大量個性化、高質量的教學資源。為了豐富教師的教學資源，實現這些教學資源的高效、充分利用，學校建立了云平臺，將這些資源按照年級、學科、知識點進行分類，保存在“云”上，通過互聯網，其他教師在備課時也可以隨時分享這些資源。

自課堂

學校依托微信公眾號功能開辦了一所微信學校，在線上開設了《職業教育》和《自主學習》兩門課程。

《職業教育》的課程內容均來自于家長的在線投稿，學校經過篩選和梳理，將學習內容通過微信呈獻給學生。該課程主要是向學生介紹社會上的各種職業，讓學生從小了解不同的工作，尋找興趣愛好，樹立職業理想，激發學習動力。在學習知識的同時，學生還能了解到家長工作的辛苦。

《自主學習》這一課程主要展示各個學科中學生自主探究和班級分享的內容。在這門課上，學生都化身“小老師”，有的給同學們介紹英文小故事，有的展示一項才藝，有的演示一個有趣的科學實驗……學生自主選題，準備材料，演示講解。這門課既為學生提供了展示的平臺，又創造出新的學習內容，為更多的學生提供學習資源。學習微信學校的課程時，學生可以自主選擇時間和想要學習的內容，在此過程中，學生的自主學習能力得到了鍛煉和提升。

微學習

微課是一種新的互聯網學習方式，教師以媒體形式圍繞某個知識點或教學環節開展簡短、完整的教學活動，經過精心的信息化教學設計，使學生獲得最佳的學習效果。通過微課，學生可以超越空間和時間的限制，既可以在線上學習，又可以在線下學習。

第9篇：線上教學資源范文

關鍵詞：會計學；跨校修讀；學分互認；自主學習

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）01-0028-04

一、基于“互聯網+”理念的跨校修讀與學分互認

隨著互聯網技術的應用與發展，MOOCs（Massive Open Online Courses）即“大規模在線開放課程”在全球迅速興起，我國大學視頻公開課和資源共享課的開發與建設工作陸續展開。截至2014年8月，遼寧省普通高等學校本科教學網（）已上線的精品開放課程有300余門[1]。為了更好地實現資源共享，提高資源使用效率，遼寧省教育廳繼而確定了省內24所高校和55門課程開展跨校修讀與學分互認（以下簡稱“跨校修讀學分”）的首批試點工作。會計學作為首輪試點課程之一，建課方為東北財經大學，用課方有大連工業大學和渤海大學。筆者作為大連工業大學課程組成員，于2014年9月份起開設該課程，截至目已完成四個學期的教學改革嘗試。

跨校修讀與學分互認是各高校之間教學資源共建共享得以實現的重要途徑，其本質是基于“互聯網+”教育理念的一種教學模式的探索，它借助互聯網的技術與平臺優勢，以第三方網絡教學管理平臺為依托，在前期精品資源共享課程基礎上，學生可以根據高校間的協議選擇課程完成學習并修得學分，在本校審核后給予認可的一種基于互聯網的新型教學模式[2]。這種利用互聯網思維的教學模式首先能夠打破校際壁壘，在有效緩解高校教學資源不足的同時，能夠降低辦學成本；其次，雙方教師需要就課程大綱、學習進度以及考核方式等教學內容進行商討，能夠促進教師跨校交流與教學經驗的分享，實現教學資源共建共享和優勢互補；尤其對于學生而言，不僅能使其接觸到優質的課程資源與教學體系，而且還能拓寬學生的學習空間與視野，增強學生學習的自主性與靈活性。

二、跨校修讀與學分互認教學組織模式的改革與創新

會計學跨校修讀學分課程以遼寧省大學開放課程網絡學習平臺（https：//）為依托，利用前期本科教學網基礎會計精品資源共享課程建設的資源，由雙方任課教師共同組建教學團隊，共同備課合作完成教學，學生則利用網上課程資源自主學習，最終由建課方出具考核成績，使用方認定學分，是一種教師為主導、學生為主體、線上線下相結合、知識傳授與知識內化相融合的教學模式，如圖1所示。

1.跨越時空的教學環境：網絡教學平臺與實體教室

會計學課程54學時，其中線上遠程視頻教學37學時，線下輔助教學17學時，線上線下相結合使教學過程不再僅僅局限于固定的時間和空間（傳統課堂教學）。線下教學在實體教室中進行，而線上教學在遼寧省大學開放課程網絡學習平臺上進行，該平臺是北京世紀超星信息技術發展有限責任公司為遼寧省跨校修讀學分項目工程獨立打造的慕課式聯盟學校使用平臺，具有數字化資源（教學視頻、練習、測驗和案例等）存儲與呈現、作業提交與評閱、實時討論與交流、分統計與過程監控，以及課程通知、學生管理等功能，很好地滿足了教與學的需要。網絡平臺拓展了教學空間、延伸了教學時間，增強了學生自主學習的靈活性。

2.遠程教學與翻轉教學：知識傳授與知識內化

會計學課程由東北財經大學主講教師通過網絡平臺遠程視頻講授，學生可以在適合的時間內自主安排學習，并可重復觀看視頻。每通過一節的學習，需要完成相應的練習與測驗，以掌握重點、加深記憶，并檢驗學習效果。主講教師還會定期親臨課堂與學生們互動。用課方教師則主要輔助教學，一方面線上與學生開展實時與非實時的討論、批改學生作業、檢查學習進度并及時調整教學進度，監控整個學習過程；另一方面線下組織課堂教學，主要是課前導學、討論、答疑解惑和知識運用等。與傳統課堂教學不同，在建課方通過網絡教學完成知識傳授后，用課方的課堂教學則是以討論、交流為主的翻轉式教學，以推進知識內化。例如，在前四章的理論知識學習中，主要開展案例討論，將抽象的知識具體形象化；第五章制造業企業主要經濟業務的核算是采用借貸記賬法進行會計賬務處理，這部分知識點多而且有難度，課上采取知識競賽的方式，有針對性給予學生個性化的指導；到了會計憑證、賬簿和報表編制環節，加入了手工做賬模擬實訓，完成真正會計憑證的取得和填制、賬簿的登記以及報表編制的完整流程，使學生切身感受到會計循環及信息加工的可視過程，很好地將理論與實務聯系起來。這種翻轉式教學使課堂成為鞏固和驗證學習成果的主要場所，能夠有效幫助學生完成對知識的內化。

3.知識構建與能力提升：自主學習與合作探究

會計學跨校修讀學分課程以學生為主體，圍繞培養“知識與能力”的課程目標展開。在以問題為導向做出課前導學的前提下，學生線上學習主要是在規定的時間內通過網絡視頻自主學習，并完成相應的練習、測驗與案例。課程設置為闖關模式，實現了視頻學習與在線完成作業的無縫對接，使學生能夠有針對性地掌握所學內容并及時發現問題。針對學習中遇到的問題可以隨時在線上討論區展開討論，使問題得以及時解決，加快對知識的理解與消化。同時，教師在線評閱作業，能夠發現學生自主學習中存在的問題并及時反饋給學生，糾正學習偏差，幫助學生改進學習策略與方法。這樣環環相扣的線上學習環節需要學生全程參與，還原了“學”的本質，使學生能夠逐步構建起自己的知識體系，提升自主學習能力。線下翻轉教學旨在通過學生合作探究學習，以提高其知識運用和與人溝通、合作的能力。教學過程中的案例分析、知識競賽和手工做賬均采取分組形式，每組4～6人，設置桌牌，并針對小組參與情況考核激勵。小組成員根據任務要求查找相關資料和信息，共同探究，相互啟發，不同小組之間可以相互質疑、互相補充，使問題得以有效地解決，并在教師的引導下結合教學內容提出需要深入思考的問題，推進學生更深層次地探究，學以致用、 融會貫通。小組合作探究能夠充分調動學生學習的積極性，促進學生在學習中相互交流、相互合作，共同解決問題，培養學生的團隊協作能力。

4.多樣化的課程考核：過程性學習與評價

會計學跨校修讀學分課程考核成績構成包括：（1）線上學習（60%）――視頻、作業（練習、測驗與案例）、在線討論、在線時長；（2）線下學習（10%）――討論、出勤等；（3）期末卷面成績（閉卷筆試，30%）。期末考試實行教考分離制度，由建設方命題，用課方組織具體考試工作，最終由建課方評閱試卷并出具最終成績單，經其教務處認定后郵寄至用課方學校教務處，審核后予以確認學分。日常線上、線下教學監控主要由用課方教師負責，線上除了部分主觀題需要教師評閱外，客觀題平臺系統會自動評分，客觀公正，并且通過平臺，教師能夠了解到學生日常學習的時間、課程進展等，以監督學生的學習進度，對未完成任務點的學生進行提醒。線下考核更側重于激發學生參與課程活動的主動性和積極性。這種多樣化的考核方式使學生更加注重平時的過程性學習，改變了以往只靠期末考試前突擊的學習狀態，學生也能取得比較理想的成績，四個學期修讀合格率平均達到98.34%。

三、跨校修讀與學分互認教學體驗及改進的建議

本質上講，這種教學模式將學生從填鴨式的教育中解放出來，不僅使其接觸到良好的教育資源，也會使其有更加自由的學習時間，依靠個人的自覺性和興趣完成課程。隨著課程的開展，我們也不斷追蹤學生的反饋意見，普遍認為：（1）這種學習模式方便了同學們的學習時間，能夠提升自主學習能力；（2）網絡視頻沒有聽懂的內容可以重復學習，聽完就可以完成相應的作業，有助于更好地掌握學習內容，提高學習效率；（3）課程設置的闖關模式能夠督促大家去學習，在線提出的問題能得到及時的解決等。但在具體實踐中也存在以下問題：

1.學生學習動機不強，缺乏自覺性和積極性

課程實施中視頻播放雖然設置了防拖拽和切換功能，但有的學生會在視頻線播放時做其他事情，這個環節教師是無法掌控的；部分自制力較差的學生跟不上課程進度，出現不能按時提交作業的情況；通過平臺“統計”功能查看學生的學習記錄發現，任務點完成進度較慢，往往推遲到課程要求完成截止日之前的一兩天突擊進行，大家都擠到同一時間在線學習，又會受網絡速度的制約，影響學習效果；通過評閱作業，發現學生有應付作業的現象。所以，這種模式要想取得良好的效果，要求學生具備自發的學習動力和主動探索的精神，而這恰恰是目前大部分學生所欠缺的。究其原因主要是，一方面會計學在大一下學期開設，大一的學生剛結束高中學習生活，習慣了應試教育的培養機制，更多地注重被動接受學習而忽視主動探究學習，缺乏自主學習的積極性；另一方面，作為專業基礎課程，學生剛入門，對課程缺乏整體的認識，有些專業術語抽象難懂，并且大多數學生往往只是為了完成課程取得學分，缺乏對會計知識學習內在的渴望，學習動力不足。

學生的學習觀念直接影響學習模式轉變的效果，在后續的教學過程中教師首先要引導學生樹立自主學習和自我管理的觀念。同時，良好的教學模式與教學內容需要通過教師恰到好處的教學方法才能取得良好的教學效果，為了充分調動學生學習的主動性和積極性，除了注重過程學習中的考核激勵外，主要可以從以下幾方面入手：第一，教師在制作線上教學視頻的過程中要注意授課技巧，能更生動、形象地講解教學內容，并劃分重點與非重點，階段性進行知識點的串講。第二，課程開始前，線下導學先通過敘述故事的方式向學生先展示會計整體的框架和重要知識點，比如以學生畢業后創業為例，從資金籌集開始，引出會計報表結構，再引出會計等式與會計要素、會計科目以及會計核算程序等，將相關知識串聯起來，使學生對會計學知識整體框架和重點有所了解，解除學生剛入門的困惑，并盡量用通俗易懂的語言和生活中的例子引導學生對晦澀概念的初步理解，引發學生繼續探索的興趣，然后再跟著線上的視頻逐一展開學習。第三，線下教學活動中設置具有啟發性、探索性、能激發學生學習興趣的教學情境，充分調動學生參與的積極性。比如在分組完成會計憑證、賬簿和報表編制的模擬實訓中，小組成員可以按任出納、 制單、 復核、 記賬、 會計主管等崗位分工，分角色相互配合地完成整個會計核算流程，將理論與真實場景和實踐聯系起來。

2.教學資源有待進一步完善

一方面，教學視頻頻播放時間過長，學生學習任務量較重。目前，雖然課程采取“線上37+線下17”的模式設計，但實際上視頻按45分鐘課堂進度錄制，總時長達就54學時，由于視頻的不可分割性，該課程總學習時間遠遠超過設定的54學時，學生需要投入更多的時間和精力，學習任務較重。心理學研究表明，一個人有目的指向和集中于某種事物時，注意力可保持10～20分鐘的集中，在一節45分鐘的課堂中，學生的注意力也會隨學習時間的變化而變化。開始學習時，注意力逐步增強，中間有一段時間保持較為理想的穩定狀態，隨后就開始分散。而在這種非課堂的自主學習中，過長時間的視頻播放會使學生感覺長時間面對屏幕的無聊與乏味，更加無法集中注意力學習。教學視頻是教師傳授知識和學生接受知識的主要途徑，在后續教學過程中，視頻錄制應根據知識點進行碎片化處理，將一節內容分成幾個小單元，每個單元圍繞關鍵知識點錄制10分鐘左右（注意力集中的有效時間）短小精悍的微視頻，既能減少學生認知負荷，保持注意力，提高學習質量與效率，又便于日后針對不同專業、不同的學生開放不同的知識點，進行個性化和分層化教學。

另一方面，作業的一致性，導致抄襲現象明顯，沒能充分發揮其應有的作用。有的章節在線習題、測驗和案例數量有限，所以只能統一，這樣每個學生的作業都一樣。對于客觀題，系統自動評分并糾錯，一些好學生先完成作業，得到的成績可能并不高，但能看到正確答案，而學習在后的其他學生就可以借用答案獲得更好的成績，這也是學習進度拖后的一個原因；主觀題設置評閱后再公布答案，但是學生提交作業也都有雷同，而且輔導教師評閱作業時會備注存在的問題并給出正確答案，但學生往往提交作業后不再關注作業，這種文字性的指導和答案的解釋失去意義。為此，后續應增加習題量形成題庫，采取隨機生成的方式作業，盡量避免作業的一致性。除了必答題外，還可為有能力的學生提供選做題，便于其對教學內容學習的擴展與深入探究。主觀題可以事先確定好評閱作業的詳細標準，采取學生互評作業的方式，讓其在作業評閱的過程中通過參考答案反思自己的作業，加強對知識的準確理解與掌握。

3.教學平臺有時會出現技術性問題，影響學生的學習效率

這種教學模式對網絡和教學平臺的應用具有較高的要求，網絡不給力，平臺技術性問題會使學生的時間得不到充分利用，影響的學習體驗與學習效率，主要表現在：一是平臺調整，學生無法登錄，二是視頻播放不流暢，緩沖速度較慢，三是功能性錯誤，如作業無法提交，雖已完成任務點，但是仍顯示未完成而無法往下進行等。為了及時解決技術性問題，我們在課程實施中建立了會計學的QQ群，由超星公司的技術服務人員隨時解決學生遇到的技術問題。后期視頻制作可以適當降低碼率，允許學生根據自身的網絡速度選擇視頻的清晰度和播放模式（如標準、高清和超清等）[3]，學校也應進一步完善網絡教學中的硬件設施，以保證網絡速度、視頻的流暢性。

在教學資源共享中深入推進跨校修讀與學分互認制度，不僅為學生提供了廣闊的學習空間和優質的教學資源，也有利于促進資源共建共享，創新人才培養機制。會計學教學改革實踐表明，這種教學模式良好的運行需要教師引導學生加強自我約束與時間管理，提高學生的獨立學習與合作探究能力，使其真正成為學習的主體，同時教師也要提高教學水平與教學能力，通過不斷實踐和總結來提升教學效果。

參考文獻：

[1]遼寧省普通高等學校本科教學網[EB/OL]. .