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第1篇：簡述行為主義的知識觀范文

【關鍵詞】學習動機；外語學習；外語教學

1. 引言

外語學習是一個高度復雜的過程，它受到諸多因素的影響。雅克波維茨經過調查發現影響外語學習的重要因素是：動機占33%，才能占13%，智力占20%，其他占14%。由此可見，學習動機是決定外語習得成敗的先決因素。因而激發和培養學生的學習動機是促進學生學習的重要手段。

2. 外語學習動機的理論研究

總的來說，動機是指引起個體活動，維持已引起的活動，并指引該活動向某一目標的心理傾向（束定芳、莊智象 1996）。早期動機研究基于行為主義理論，強調的是外部因素（Williams&Burden 1997）。與行為主義認為行動只受外部因素的支配觀點截然不同，認知主義動機強調個體自己做出的行動決策，而不是受自己控制力之外的外部因素的支配。建構主義認為每個人的行為動力有不同的機制。

2.1 Gardner和Lambert的外語學習動機理論

外語學習涉及自我變化，即獲得新的文化觀念和行為方式。同時還離不開人際交流和社會環境。社會心理學把外語學習看作是一個社會心理現象，因此特別強調學習環境和態度對學習者行為的影響。Gardner和Lambert（1972）把外語學習動機分為兩類，即融入性動機和工具性動機。前者是指學習者真正對目的語有著濃厚的興趣，他們希望通過學習目的語可以了解進而參與或融入到目的語的社團生活中。而后者僅僅是為了通過某種考試、升職等而進行的短暫活動。

2.2 Dornyei的外語學習動機理論

在前人研究的基礎上，Dornyei提出了比Gardner和Lambert動機模式視角更寬并包含認知觀點的語言學習的動機理論。他將動機分為三個層面：語言層面、學習者層面和學習環境層面。該模式強調動機是一個受學習者主體、客體以及環境因素影響的多向度概念。

2.3 William和Burden的外語學習動機理論

William和Burden在審視了各種有關動機的理論觀點后提出了具有認知主義和社會建構主義性質的動機模式。他們認為，人們首先因為某種內因或外因而被喚醒，導致他們決定以某種方式行動以達到某個目標；這個目標可能是行動本身，也可能是以該行動為手段而達到的另一件事；行動一旦開始，努力就須維持下去直到目標實現；所有這一切是受外部環境影響并因人而異的。

3. 構成外語學習動機的要素

構成外語學習動機的要素有很多，包括內部動機和外部動機。如果對做某件事的經驗本身產生了興趣和快樂，而且做這件事的原因在于該事本身，此時的動機則可能是內部動機。如果某人做某事的唯一原因是為這件事本身之外的某事而不是這件事本身，其動機就是外部動機。下面將著重介紹構成外語學習動機的五種要素。

第一，對做某件事情的意義的認識。一個人越是認識到一件事的價值或重要性，他就越容易激發做這件事的動力，并使學習者保持必要的努力直到完成任務。第二，學習者需要通過好奇心或者興趣等喚醒并維持喚醒狀態。達到最佳喚醒狀態時，學習者具有全身心投入、高度集中、知道做什么和怎樣做等特征。第三，學習者對自己的認識。外語學習動機很大程度上受到學習者對自我認識以及他們是否認為自己可以控制行動等影響。學習者同樣需要相信自己有能力實施行動，即效能動機。第四，確立和達到目標。互動模式的外語學習動機理論強調作出行動的決定，作出行動的決定意味著目標的確立。第五，重要人物――教師的作用。除了考慮來自學生自己的動機因素外，還應考察教師怎樣影響學生的動機。一般認為教師影響學生動機有兩大因素，即教師的性格和教師的教學方法。

4. 外語學習動機對外語教學的啟示

外語學習動機理論能夠幫助我們理解了外語學習的心理過程、社會因素及個體差異，其更重要的意義是幫助我們探索激發學生外語學習動機的途徑與策略。前面簡述的各種動機理論對課堂外語教學有如下的啟示：

第一，教師應幫助學生制定外語學習目標。目標如同一盞明燈，它指引著學生努力的方向。制定恰當的目標可以幫助學生擁有內在的控制感并自主的朝著目標努力。學習者個體的學習水平不同，因而在建立目標時應因人而異。

第二，強化學生的內在學習動機，恰當利用外部激勵措施。教師應有意識的激發和維持學生學習外語的興趣，讓學生們看到學習外語的價值，增強他們的內在動機。此外，教師應注重外部激勵措施，通過表揚等方法幫助學生樹立自信心，相信自己能夠有能力、有效的完成任務。從而提升外語學習動機。

第三，注重教師自身素質的影響。教師在學生的外語學習過程中扮演著重要角色。教師不僅為學生傳授知識，他們的道德素質、教學熱情和精神狀態等等也會潛移默化的影響著學生。因而，淵博的學識、扎實的功底是每位教師必備的基本素質。同時，教師應具有切實可行、高效的教學方法，因材施教。此外，教師應主要培養和學生之間融洽的師生關系。多同他們溝通交流，了解學生的需要，并提供及時有效的反饋信息。

第四，建立有利的外語學習環境。良好的外語學習氛圍是激發外語學習動機的外部條件，它能夠促進學生主動學習、全面發展學生的潛能。這需要家庭、學校和社會多方面努力，共同為學生創造一個愉快積極的外語學習環境。

5. 結語

動機是外語教學中一個至關重要的因素。動機理論的研究為外語教學打下了堅實的基礎，有助于我們更清楚的認識外語教學。在具體的教學過程中，教師應增強自身業務素質，激發和培養學生的內在學習動機，讓學生發揮自身的語言優勢。同時，教師還應充分了解學生個體的需要，采取必要的具體措施改進教學方案，使學生具有源源不斷外語學習動機。提高外語學習質量的關鍵在于創造輕松和諧的語言學習，這有賴于家庭、學校和社會的共同努力。本文在外語學習動機理論探討的基礎上，提出了一些對外語教學的建議，旨在為教師和學生提供參考，爭取更好的外語教學和學習效果。

參考文獻：

[1] Dornyei， Z. 1994a. Motivation and motivating in the foreign language classroom. The Modern Language Journal[J]. 78（4）. 515-23.

[2] Gardner， R. C. and W. Lambert. 1972. Attitudes and Motivation in Second Language Learning [M]. Rowley， Mass： Newbury House.

第2篇：簡述行為主義的知識觀范文

關鍵詞： 高中生 厭學 語文教學

一、調查的目的與意義

近十年來，蘇北地區的教育層次得到了巨大提升。城鎮高中辦學數量增多、規模變大，到了二九年，沭陽的高中多達17所，其中部分學校的規模超過了三十軌。70%以上的初中生進入高中繼續讀書，一些高中生由原來的學優生變為中等生，甚至是后進生。這些學生多有厭學情緒或厭學行為。可以說，厭學已成為制約學生發展的重要因素，成為高中教學效率提高的瓶頸。為此，我們于二九年十月成立了“克服高中生厭學，提高教學效率策略的研究”課題研究小組，對高中生厭學現象展開調查，探索高中生厭學心理、行為的成因，為研究克服對策提供依據，實現讓學生消除厭學心理、行為，變厭學為樂學，并提高教學效率的目標，促進學生全面健康發展。

二、調查的過程與方法

課題組于二一年二月至二一年五月隨機對本校高中三個年級的兩千多名學生進行調查。調查材料表明，大部分高中生對學習較感興趣，但為數不少的學生存在著不同程度的厭學問題。

方法一：問卷。

問卷分“學習現狀自我認定”和“探尋厭學原因”兩部分。調查對象覆蓋實驗班、普通班、體藝特色班；其中男生1019人、女生989人。在總量上保持男女性別比例平衡，年級比例平衡，確保調查及統計結果有較高的價值含量與可參考性。

方法二：談話。

班主任及任課老師與實驗對象交流、談心，了解其心理需求，分析其厭學的內在原因。

方法三：家訪。

選取部分實驗對象，家訪，深入了解其家庭情況，個性特點；全面考查其成長環境，綜合分析影響其學習心理與學習行為的各種因素；確保調查結果客觀真實有較高的可參考性。

三、簡述調查的結果與反饋

四、對調查的結果分析

通過對調查結果的分析，我們認為高中生厭學主要由以下幾個因素造成。

（一）外因。

1.社會大環境是造成高中生產生厭學心理的重要原因。隨高等教育的普及，人們已經很難通過考大學來改變命運、提高生活質量；大學生就業率偏低、待遇較差，導致高中生學習動力不足甚至動機缺失。另外，學校周邊游戲室、網吧、臺球室讓部分學生流連忘返，進而對學習喪失興趣。

2.教師教學觀念、方法、手段落后，不能依據學生現狀科學組織課堂教學，只顧完成授課任務，不注重調動學生學習的自覺性和主動性。

3.學習內容比較艱深枯燥，缺乏實用性。當前高中階段的學習內容多有學院化傾向，讓不少學生產生畏難情緒，甚至形成愈畏懼愈學不好、愈學不好愈畏懼的惡性循環，嚴重制約學生學習的積極性、主動性。

4.家長期望過高。多數家長望子成龍望女成鳳，只關注孩子的學習成績忽視孩子的其他需求，給孩子帶來過重的心理負擔。

（二）內因。

部分學生基礎差，上課聽不懂，既缺乏學習興趣，又缺乏學習目標，更沒有人生奮斗的理想。

五、對策

作為教師，我們很難改變社會環境，但我們能針對學生個性心理采取有效對策，提高教育教學質量，促進學生提全面健康發展。為實現這個目標，我們提出下面幾點淺見。

（一）激發動機。

動機的激發，可采取內部動機開啟與外部動機誘導相結合的方法，刺激學生的求知欲，強化知識與生活的聯系，提高學生對知識價值的認識。動機的發展要靠學生的自我效能感、自我發展感、爭取社會地位感來推動，靠期望、競爭、評價來保證，其中遠大的理想則起決定作用。

（二）成功強化。

成功可起到正強化作用，經常給學生呈現愉快的刺激，有助于推動學生積極主動地學習，防止習得性失助感與失尊感的產生。

1.創設成功機會，讓學生在學習活動中獲得表現的機會，揚其所長，補其所短。

2.降低學習目標。低起點、慢步子、分層次是使不同類型的學生獲得成功的重要途經。低目標，學生易達到，就能察覺到自身的進步，體驗到成功的喜悅。

3.幫助學生確立自我參照標準，促使學生從自身變化中認同自己的成功。

4.及時獎勵。行為主義心理學家斯金納認為獎勵是愉快的刺激，能增加個體積極反應發生的概率。

（三）改進教法，激發興趣。

引起學生注意的事物，往往體現新奇性、形象性、矛盾性、變化性、對比性等特點，它們刺激人的感官，會引起人的興趣與關注，進而接近、了解未知事物，解決新問題。因此，教學時，我們要采取豐富多樣的方法，設置各種巧妙的情境，不斷呈現事物的這些特性，努力將學生的注意力牢牢吸引住。

以上做法，是我在教學實踐中的一些心得，有待在以后的實踐中補充完善，在此提出，懇請專家學者批評指正。

第3篇：簡述行為主義的知識觀范文

A. 課程簡述

1、課程性質 2、課程價值

本課程涉及音樂教育的歷史發展、哲學原理、美學原理、社會學和社會心理學原理、心理學原理、課程和教學原理、測量和評價原理等范疇，并結合本專業的特性，介紹音樂教師教育和研究性教師的基本知識。圍繞音樂教育這個核心，本課程在多門學科范疇內，運用這些學科的基本立場、觀點和方法，對音樂教育的廣泛問題給予多角度的闡釋。學習本課程能夠使學生學會將音樂教育的各種現象和問題，納入上述多種學科的范疇內，運用經過學生融會貫通的這些學科的傳統的和現代的觀點，分析和解決自己遇到的音樂教育的各種問題。它是所有學習音樂教育或有志于了解音樂教育的學生應當牢固掌握的1門重要專業課程。

3、課程目的

（1）總體目的

本課程的設置，旨在使學生在從歷史、哲學、美學、社會學、心理學、課程論和教學論、測量評價、教師教育、研究方法的角度，了解這些范疇的基本知識，形成自己的獨特觀點，掌握描述、分析和解決問題的方法，為從事音樂教育工作奠定廣泛而堅實的理論基礎。

（2）具體目標

本課程本著“厘清范疇、形成觀點、掌握方法、解決問題”的目標原則，使學生通過本課程的學習能夠：

1、明確本學科涉及的各個基本范疇和相應的基本觀點和方法。

2、掌握本學科各基本范疇的基本知識，包括歷史上相關的人物及其研究的對象、思想、方法和結論，構想進1步探究的可能性。

3、使用本學科的方法，設計和實施自選或教師建議的研究項目。

4、在項目實施過程中，表現出研究和學習的興趣以及具有個性的研究設計思想。

5、了解主要的教育哲學、美學、心理學觀點，在理解這些觀點的基礎上形成自己的初步看法，并運用前人和自己的觀點解釋音樂教育實踐中實際問題。

6、了解主要的社會學、社會心理學知識，在理解的基礎上，運用這些知識來解釋音樂教育實踐中的相應問題。

7、了解課程的分類、要素和過程，解釋音樂教育實踐中的課程和教學課題。

8、理解教育測量和評價的基本概念和分類工具，了解國內基礎教育課程改革和國際的評價新概念和方法。

9、理解研究型教師的含義，以及音樂教育研究的方法和課題。嘗試使用本學科的方法，設計和實施自選或教師建議的研究項目，在項目實施過程中，表現出研究和學習的興趣以及具有個性的研究設計思想。

10、了解音樂教師教育在國內國際的發展趨勢和最新動態，在自己的發展規劃中運用這些知識。

4、課程內容

（1）內容選擇原則

1、根據課程性質和目標的定位，本課程的內容選擇原則為：

（1）現實與歷史、教科書與經典原著相結合的原則：課程內容既選擇本學科的現有范疇和知識，又選擇相關的歷史知識尤其是有關的教育原著，要求學生在瀏覽原著的基礎上，運用歷史的和發展的觀點，來理解教科書表達的影響音樂教育的各種觀點的歷史淵源，以及各種觀點在音樂教育中的作用和局限。

（2）系統與開放相結合的原則：課程內容既選擇相對穩定的知識體系，又引進本學科的最新進展，鼓勵和敦促學生追蹤最新的音樂教育觀點和和方法。

（3）理論與實際相結合的原則：本課程的內容屬于理論性質，同時，教學內容的選擇又顧及這些理論知識與音樂教育教學實際的結合。

（4）知識與研究相接合的原則：課程內容的選擇既保證基本的知識，又著重考慮學習的內容能夠激勵學生進行自主研究。

（2）課程內容與進度

1、課程內容

（1）音樂教育的歷史。

（2）音樂教育的哲學原理。

（3）音樂教育的美學原理。

（4）音樂教育的功能和目的（自學）。

（5）音樂教育的社會學原理。

（6）音樂教育的社會心理學原理。

（7）音樂教育的心理學原理。

（8）音樂教學中的心理學應用。

（9）音樂教育的課程原理。

（10）音樂教育評估的原理和實踐。

（11）音樂教育研究。

（12）音樂教師教育。

2、教學進度與要求（參考表1）

表1. 教學內容與活動要求參考進度

次序 內容 重點 課外／課內要求

1 音樂教育的歷史 歷史線索和人物、事件 閱讀第1章／項目

2 音樂教育的哲學原理 主要流派的觀點 閱讀第2章／項目

3 音樂教育的哲學原理 各派觀點的合理和局限 閱讀第2章／項目

4 音樂教育的美學原理 主要流派的觀點 閱讀第3章／項目

5 音樂教育的美學原理 各觀點與音樂教育價值 閱讀第3章／項目

6 音樂教育的社會學原理 社會學對象與音樂教育 閱讀第5章／項目

7 音樂教育的社會心理學原理 社會心理影響音樂教育 閱讀第6章／項目

8 音樂教育的心理學原理 主要流派的觀點和角度 閱讀第7章／項目

9 音樂教育的心理學原理 其他概念與音樂教育 閱讀第7章／項目

10 音樂教學中的心理學應用 目標分類學及其運用 閱讀第8章／項目

11 音樂教育的課程原理 課程分類、功能、要素 閱讀第9章／項目

12 音樂教育的課程原理 原理與現實的課程改革 閱讀第9章／項目

13 音樂教育評估的原理和實踐 工具、類型、用途、過程、 閱讀第10章／項目

14 音樂教育研究 研究型教師、方法類別 閱讀第11章／項目

15 音樂教育研究 研究方法與研究設計 閱讀第11章／項目 17 音樂教師教育 國際比較、音樂教師標準 閱讀第12章／項目

18 復習周與考核 研究項目總結 考核／項目

5、課程實施

（1）學時安排

本課程的學時為36學時。

（2）教／學方式

1、教師課堂講授。

2、學生課外自讀。

3、學生個體／小組課外研究（項目）。

4、學生個體／小組項目演示（課堂）。

5、課堂討論。

6、網絡交流／網絡答疑：使用本課程“教學互動”學習論壇和網絡互動欄目。

（4）主要教學材料

1、主要教科書（2）劉沛編制（中英文電子對照版本）：《Foundations of Music Education-音樂教育教育原理》。

2、同類教科書（2）曹理等：《普通學校音樂教育學》，上海教育出版社，1993年。

（3）劉沛：《音樂教育的實踐與理論研究》上海音樂出版社，2004年

（4）郁文武、謝嘉幸：《音樂教育與教學法》，高等教育出版社，

3、主要參考書目及網絡資源

詳見“教學資源”。

（5）教學條件

1、教師條件

本課程要求對音樂教育學學科建設具有1定積累的教師承擔主講。

2、設備條件

本課程需要使用計算機、投影、聲像等多媒體教學設備。

6、課程評價

(1) 評價原則

本課程的評價原則緊扣課程設立的學習目標，重在考察學生在閱讀、討論和理解的基礎上，是否能夠形成自己的獨立見解，是否能夠把音樂教育中的問題納入本課程的相應范疇和專業的思維及語言給予討論，是否能夠主動地運用本課程的基本范疇、基本方法和基本觀點，解決音樂教育活動的某些實際問題。

（2）本課程的評價性質重在過程評價，而不僅是卷面的終結性評價。評價緊扣課程設立的學習目標，重在考察學生的學習過程中，是否主動地投入屬于學生應當自主完成的項目研究、項目展示和觀點辯論。本課程還重視“隱含性”評價的功能，對學生的發展過程的評價與教學的過程自然地融合，使評價成為教學過程的有機組成部分。

（3）評價標準

1、學生對本課程的基本范疇、基本觀點的掌握和理解。

2、學生的表現與課程基本內容的相關性。

3、學生在項目研究中體現的新穎性和獨特性。

4、學生在項目研究中體現的深刻性和廣泛性。

（4）評價比例

1、課堂出勤（必須）。

2、項目研究（50％）（平時＋期末）。

3、課堂演示（10％）。

4、討論參與（必須）。

5、試卷考核（40％）。

B. 內容詳述1、音樂教育的歷史

教學要點

音樂教育的發展歷史與現狀；重要的人物和事件。

教學時數

2學時

教學內容

1、中國音樂教育簡史。

2、西方音樂教育簡史。

考核要求

了解中國和西方音樂教育歷史中的重要人物及其觀點，以及對當今音樂教育的啟示。

2、音樂教育的哲學原理

教學要點

主要哲學流派的人物和觀點，及其對音樂教育實踐的啟示和局限。

教學時數

4學時

教學內容

1、3種基本的哲學觀點。

2、3種觀點的強點和弱點。

3、哲學觀點與教育。

考核要求

了解3種教育哲學觀點的形成淵源；理解各自的含義；在理解的基礎上，運用相應的哲學觀點解釋音樂教育的實際問題。

3、音樂教育的美學原理

教學要點

6種主要的美學觀點，及其對學校音樂教育的功能和價值的論證。

教學時數

4學時

教學內容

1、6種音樂教育美學觀點。

2、對學校音樂教育的論證。

考核要求

理解不同美學觀點對音樂和音樂教育的論證角度；綜合不同的觀點，用全面的視角解釋、分析和設計具體的音樂教學案例。

4、音樂教育的社會學原理

教學要點

音樂素質的遺傳與習得；社會化；與音樂行為相關的因素。

教學時數

2學時

教學內容

1、先天論與后天論。

2、社會化的過程。

3、人類音樂行為。

4、影響音樂行為的生物因素、社會因素、文化因素和技術因素。

考核要求

理解音樂教育包含的社會學性質，以及社會學的研究對象與音樂教育研究課題之間的關系。思考在音樂教育課題中運用社會學原理的可能性。

5、音樂教育的社會學心理學原理

教學要點

青少年在群體中的發展心理特征及其對音樂學習尤其是學習內容的影響。

教學時數

2學時

教學內容

1、自我意象。

2、從眾。

3、角色和期待。

4、競爭與合作。

5、領導能力。

6、自信感。

7、態度。

8、創造力。

考核要求

理解在群體環境中，青少年在個體與群體之間的關系方面對音樂學習的影響，包括積極的和消極的影響。思考如何利用社會心理學的概念促進青少年的音樂發展和健康的音樂教育的實施。

6、音樂教育的心理學原理

教學要點

行為主義和認知主義的學習和發展觀點，以及對音樂教育的啟示和局限。

教學時數

4學時

教學內容

1、理論觀點（行為主義、認知主義、建構主義）。

2、兒童發展（皮亞杰、布魯納、加德納等）。

3、認知過程。

4、學習動機。

5、音樂能力。

考核要求

理解各派心理學觀點的立場、角度和方法，結合音樂教育，在音樂教學和學習中綜合運用心理學的不同觀點來全面地解釋和設計課程與教學。

7、音樂教育中的心理學應用

教學要點

教學目標分類學；目標模式的局限及其拓展。

教學時數

2學時

教學內容

1、教育目標分類學。

2、音樂教學目標的行為化表述。

3、有序的音樂學習理論。

4、目標模式的局限以及其他模式。

考核要求

在理解目標模式和其他模式的基礎上，設計音樂教學的任務分析、目標設計和過程設計。

8、音樂教育的課程原理

教學要點

課程分類、功能、要素的原理，以及現實的課程改革。

教學時數

4學時

教學內容

1、課程的定義和分類模式。

2、課程發展的要素、課程 文件。

3、國際著名音樂課程思想和方案。

4、國內基礎教育課程改革的思想和過程。

考核要求

了解課程的分類、功能、要素，相應的文本邏輯體系。了解國外音樂課程思想和方案以及國內基礎教育課程改革的過程和重要的課程文本。思考并表述課程改革現狀對自身素質和能力的要求。

9、音樂教育評估的原理和實踐

教學要點

音樂教育的評價和測量工具的工具、類型、用途和實施過程；國內外音樂教育評價的新觀念和新方法。

教學時數

2學時

教學內容

1、測量的基本知識。

2、測驗的類型。

3、音樂教學的傳統評估方式。

4、評估方式的更新。

5、教學方案的評價。

6、音樂教師的評價。

考核要求

了解音樂教育的評價和測量的工具及其類型、用途和實施過程；了解國內外音樂教育評價的新觀念和新方法，在自己的發展中運用相冊式自我評價的方式。

10、音樂教育研究

教學要點

研究型教師的意義；研究方法的類別、用途；研究的課題和研究設計。

教學時數

4學時

教學內容

1、研究型教師和研究的價值。

2、研究文獻的檢索和解讀。

3、研究的類型、方法和適用范圍。

4、適用于課堂教師的研究方法（行動研究、教育敘事等）。

考核要求

了解研究方法的類型、方法及其適用范圍；在理解主要研究方法的功能基礎上，設計自己的研究方案，并體現出1定的研究構思的獨特性。

101、教師教育及其發展方向

教學要點

教學專業化；音樂教師標準及其評估的趨勢。

教學時數

4學時

教學內容

1、教師教育專業化及其發展歷史。

2、音樂教師教育的國際國內動態。

3、教學的科學、藝術和技術。

第4篇：簡述行為主義的知識觀范文

【關鍵詞】小學數學教學；行動導向教學法；課堂教學

一、引言

行動導向教學法是在一定程度上建立在行為主義理論基礎上的一種學習的模式，在通過在小學數學課堂上運用行動導向教學法進行教學，有利于提高小學數學課堂教學的有效性，使學生在數學學科知識上有提高和收獲。小學數學教學中，教師要通過對學科所要學習的目標、內容及方法進行合理的調整，創設出一種師生互動的交往的教學的情境，并把教和學緊密結合。只有積極實施行動導向教學法，才能彰顯小學數學教學課堂的互動與活力，才能使每一位學生都投入到學習活動中，潛能得到充分發揮。

二、對小學數學教學實踐的思考

傳統的小學數學教學課堂，教師是主體，學生在課堂上只是扮演著配合教師完成教學任務的角色，教師往往是一講到底，學生處于被動接受的地位，沒有積極主動參與的精神，也沒有開展行動導向教學，很難獲得良好的教學效果。小學數學教師要積極開展教學行動引導，在小學數學教學過程主動進行行動引導，激發學生的互動參與熱情，使學生能教師的行動引導下，積極開展學習、觀察。在小學數學教學中，教師所選擇的教學方法和方式，直接影響學生學習數學的興趣以及對他們思維的開發，一節有趣的數學課可以激發學生學習數學的興趣，通過開展行動導向教學法，把講授式的教學方法轉換成啟發、引導式的教學方式，在上課中注意設計問題情景，由淺入深，引導學生去思考、尋找答案，這樣學生的印象會更加深刻。

三、本人進行小學數學行動導向教學法的主要經驗

現結合本人在人教版小學數學教學中的實踐，談談行動導向教學法的主要經驗。

1.改革傳統的教學模式，創建“行動導向”教學環境

教師應該為學生創造條件，充分發揮學生的主體作用，使學生順利的獲取新知識。要精心的備課，鉆研教材，分析學生情況，考慮教法練法。同時教師應積極開展行動導向教學，在小學數學教學過程中積極開展各種實驗和模擬教學，讓學生能更好地理解運算方法和技巧。

2.激發學習數學的興趣，創設樂學的學習氛圍

興趣是最好的老師，在小學數學教課堂教學中，引人入勝的啟發導入、聯系實際的案例及生動形象的直觀教學，重視數學案例教學，對教材上計算題要結合案例進行分析，特別要舉一些生活中的例子，將小學數學教案與實際生活緊密聯系，不斷激發學生的興趣，從而增強小學數學教學的生動性和互動性。

3.積極轉換角色，促使學生探究參與

小學數學教師要實現角色轉換，改變單純的知識灌輸的方式，要與學生進行交往與交流，促使學生參與到小學數學的教學過程中來，充分發揮學生的學習積極性，從而在互動引導的的氣氛中協同完成教學任務。

四、開展形式多樣的行動導向教學活動，引導學生學習求知

1.重視情境教學，充分調動學生的學習情感

小學數學教學應該注重情景教學，每一節課都有一定的教學任務。情境的創設，要有利于學生數學學習，有利于促進學生認知、學習、思考等方面的發展。因此，小學數學教師在數學教學中既要緊緊圍繞教學目標創設情境，又要充分發揮情境的作用，及時引導學生從情境中運用數學語言提煉出問題。同時，情境的內容和形式應根據學生的生活經驗與年齡特征進行設計。數學教學情境的形式有很多，如問題情境、活動情境、競爭情境等。

2.積極開展探究學習，培養學生思維

課堂教學的核心是調動全體學生主動參與學習全過程，使學生自主地學習，而要做到這些，就需要教師積極開展行動引導，積極設計教學方式方案，引導學生開展探究學習。因此，只有發揮教師作為組織者、引導者、點拔者的作用，才能發揮學生的主體性、主動性，讓學生學會學習。 教師通過積極引導，能縮短思考環節和推理過程，盡快地得到結果，同時，在學生疑難處、意見分歧處，教師要及時點拔和指導。

3.聯系生活實際，積極開展數學教學

在小學數學教學中，要使學生從中感悟到數學的樂趣，產生學習興趣，激發探索新知識的積極性，主動有效地參與學習。教師可直接選取教材中提供的學生熟悉的日常生活素材與數學教學相關的生活情境進行加工或自己創設學生感興趣的現實生活素材作為課堂情境進行教學。

4.注重教學反思，促進課堂教學質量

小學數學教師每上一節課，都要進行深入的剖析、反思，對每一個教學環節預設與實際吻合、學生學習狀況、教師調控狀況、課堂生成狀況等方面認真進行總結，找出有規律的東西，在不斷“反思”中學習。

五、總結

行動導向教學法是初中階段比較實用的教學方法，小學數學教師需要結合數學科目和學生的身心特點進行課程設計，注意趣味性與知識性的結合，注意培養學生邏輯和思考的能力。總之，在新課標下的小學數學教學中，教師要善于為學生搭建發現問題、思考問題、解決問題的平臺，讓學生在參與教學中主動學習、創造，積極加強行動導向教學法教學，發揮教師的導向作用，學生的主體作用，才能不斷提高課堂教學的實效。

【參考文獻】

[1]何光華.對小學數學教學的思考[J].教學研究，2009（01）；

[2]王德軍.對小學數學的定位和教學現狀的思考[J].教師之家，2005（05）.

第5篇：簡述行為主義的知識觀范文

隨著信息技術的迅猛發展，以多媒體和網絡為代表的信息技術對高等教育發生了革命性的影響。

在免費、共享、開放等教育理念的影響下，大規模開放在線課程迅速崛起。雖然MOOC的易于使用、覆蓋人群廣以及學習資源豐富的優點顯而易見，但輟學率高、教學效果不理想以及互動性弱的缺點也逐漸顯現。故在后MOOC時期，涌現了一些新的在線學習模式，如面向特定人群，限制入學人數和入學條件的小規模私密在線課程SPOC（Small Private Online Course）。下表給出了MOOC與SPOC的若干對比。

MOOC與SPOC的對比表

比較項

是否開放

是否限定人數

是否有準入條件

典型例子

MOOC

是

否

否

Coursera、edX、Udacity等

SPOC

是

是

是

哈佛大學的“版權（Copyright）”課程、浙江大學領銜的“工程圖學”SPOC課程

較之于MOOC，SPOC通過一定的教學設計、課程組織架構以及評價方式，運用混合學習的視角將視頻很好地融入教學實施的整個過程中，讓教師更多地回歸校園，促進了大學校內的教學改革，它更加強調賦予學生完整、深入的學習過程，增強學生的學習動機，有利于提高課程的完成率。 二、后MOOC時期在線教育新模式――SCH-SPOC

SCH-SPOC教學模式是基于自主―協作―混

合理念的教學模式，其中S指自主學習（Self-directed learning），即學生充分利用線上豐富的優質資源所進行的滿足個性化學習需求的學習策略;C指協作學習（Collaborative learning），即以小組或團隊的形式，如分組協作、跨班協作、跨校區協作、跨校協作、跨高校類型協作，師生協作、生生協作和師師協作，組織師生展開互相促進的一種側重于建構主義學習理論的協作教學策略，協作學習將師生個體演變為師生團隊;H（Hybrid learning）即混合學習，深層次地融合了建構主義、行為主義和認知主義等

不同教學理念，是一種線上線下結合，課內課外融合，大班課堂講授與小班分組翻轉課堂相整合的教學策略，混合學習將同時同地課堂演變為同時異地、異時異地和隨時隨地的課堂。

SCH-SPOC教學模式的服務對象主要為校園內的大學生，通過將線上的在線教學和線下的課堂教學相結合，即學生先課外觀看線上的同時異地授課視頻，教師把課堂教學時間用于釋疑解惑、梳理和討論重點和難點問題、加強練習和鞏固知識等，此時的教師需要根據學生需求靈活設置和動態調控課程難度、進度及評分標準。SCH-SPOC雖然借鑒了SPOC的理念，但內涵上比SPOC更為寬廣，它同時包含了自主學習、協作學習和混合式學習這三種學習模式。

基于SCH-SPOC模式自主、協作、混合的教學理念。2013年10月，浙江大學率先聯合上海交通大學、西北工業大學、華南理工大學和浙江工業大學等五校，進行了兩次同時異地聯合協同授課的嘗試。接著，在教育部科技司“信息技術支持下的高等教育教學模式研究”項目的資助下，經過大量的前期準備工作，在教育部高等學校工程圖學課程教學指導委員會的領銜下，于2014年10月11日至12月27日的每周六晚上，以浙江大學的視頻交互中心為支撐平臺，聯合全國30所高校通過硬件直接接入，實現視頻交互開課及直播課堂，進行了12次由21位主講教師授課的大規模的同時異地“工程圖學”課程的聯合在線授課。2015年將繼續展開試點，不斷探索自主、協作、混合的教學新模式。 三、教學資源信息化共享的隨時隨地自主式學習

定制型優質教學資源開放共享。教育的在線化和網絡化，使得越來越多一流大學的優質課程免費在線開放，因此學生獲取知識的途徑將不再局限于課堂。開放教學資源的優質與否，關鍵在于共享資源是否符合使用者的需求。為了既體現資源共享的共性，又適應不同學校課程要求的個性，采用了“工程圖學”MOOC平臺與同步“工程圖學”SPOC課程群并存的學習平臺模式。MOOC平臺面向所有參與學校學生可資源共享，包括各主講教師的教學課件、教學視頻、思考題以及下一講的內容預告等公共信息，學生也可在討論板塊內向主講教師提問，與其他高校學生切磋探討。面向不同學校學生的個性化的SPOC課程。鑒于各校的教學要求、教學進度及學生基礎有差異，故在MOOC平臺下構建了由各個學校的SPOC課程組成的同步SPOC課程群，如此各校的“工程圖學”SPOC課程既相對獨立，又同步共享同時異地授課的課程資源。

個性化的自主學習條件。教育的一切活動都必須以調動學生主動性、積極性為出發點。有別于純粹的線上教學，SCH-SPOC教學模式中的線上授課更傾向于知識的拓展性、前瞻性和知識點背后的內涵介紹，注重學生的思維發展，強調學生分析問題、解決問題的能力培養，改變了學生在灌輸型課堂中被動接受的學習狀態，為學生在獲取知識、拓展思維和培養能力等方面提供了個性化自主學習的有利條件。線上，借助于各學校的同步SPOC課程，通過創設學習活動，如網上思考題、討論題、自測題、作業互評等，讓學習者積極主動地參與和沉浸于學習，掌握學習的主動權，進而發展他們的自主學習意識和能力，同時，也為教師對學生學習的評估和反饋提供基礎。線下，開展分組討論，讓學生自由 “啟疑”，從被“教課”到主動“學課”，同時，借助于布置課外自測卷，讓學生站在教師的角度，自主設計、自我命題、自我測試，充分發揮學生的主觀能動性。對于不同學校的不同學生，線下由教師根據各自的教學要求采用不同的線上資源的利用方式，如有的學校學生全程跟進，有的學校由學生自愿原則參與線上活動。這種線上和線下有機結合的學習方式，充分體現了讓學生自主決定學習時間、地點，自主決定學習速度（觀看次數、播放速度），自主決定學習路徑的個性化、自主化的學習特點。 四、教學環境信息化支撐的同時異地協作式教學

在信息化教學環境的支撐下，以多媒體、網絡為基礎的教學環境改變了教學信息的組織與呈現方式。在2014年的同時異地協同授課中，發揮教師共同體協同授課的整體效應，邀請了國內20所高校的21位資深教師合作承擔線上課程教學，講授各自有所長的知識內容，優勢互補，注重知識的拓展和延伸、學科前沿的介紹和思維方式的訓練，協同創新。由于各主講教師對內容作了精心的準備，授課知識面廣，信息量大，開闊了學生的視野，從而促進了學生的自主學習和思考。通過硬件或軟件直接接入參與聽課的共計30所學校，受益人次約為15000人次。

信息化的教學環境不僅為學習者之間的討論、互助和相互促進，提高學習成效奠定了良好的基礎，也為教學者和學習者、教學者和教學者之間的溝通提供了有利條件。

生生協作。側重于建構主義學習理論的SCH-SPOC教學模式，采用的是線上與線下的有機結合。線上是跨校區、跨學校的同時異地聯合授課，這種聯合授課的線上教學既可以讓學生通過網絡了解其他高校、校區學生的學習氣氛，激勵學生的學習積極性，也可以通過網上作業互評，甚至組織競賽進行相互學習。線下翻轉課堂，進行協作分組學習，組織學生展開研討、交流看法，在探討中提出問題，在相互質疑與論證中得出正確的結論，從而在互相學習的氛圍中互相促進，共同提高。

師生協作。開放的網絡教學平臺也為學生和教師之間搭建了良好的協作交流途徑。線上，教師可以在同時異地授課中直接鼓勵學生提出問題、發表觀點，也可以通過網絡回答學生問題，還可以開展網上主題研討、作業信息反饋等互動活動。線下，課堂教學從以傳遞知識為目的的信息的展示與傳遞，轉化為釋疑、引導和討論為主的授課形式，教師可以直接對學習者的參與討論的表現、對小組的整體評價等了如指掌，讓教師更有效、客觀地獲得教學反饋，同時，討論過程中產生的一些生成性的知識也為教師的教學改進提供第一手資料，從而教學相長，為持續改進教學質量提供了可能性。

師師協作。在跨校區、跨學校的同時異地授課過程中，作為主講教師必然是盡自己的努力，用數倍于傳統課堂教學的備課時間精心備課，無形中對自己的知識體系進行了重新梳理和構建，而對于參與同時異地授課活動的非主講教師，尤其是對于授課經驗較少的青年教師而言，則是一次很好的觀摩學習機會。在備課討論、聽課觀摩、總結研討中，教師之間相互啟發學習借鑒，從而實現教學資源的優化，以及教師的協同發展。

總之，SCH-SPOC教學模式下的在線學習并不是學習者孤立的記憶與練習，而是學生和學生、學生和教師，以及教師和教師之間的協同學習和發展，這種校際協作、校區協作、教師協作、師生協作和生生協作是全方位、多層次的協作，此時協作共同體產生的效應遠大于個體效應的簡單疊加，師生既是課程的受益者，也是課程的生產者，從而極大地提升了協作教學的整體效應。 五、教學情境信息化支撐的線上線下混合式學習

在未來一兩年內，教育范式和情境正在向包含更多的在線學習、混合式學習和協作學習的方向轉移[1]。所謂混合式學習，是指把傳統教學和數字化教學的優勢有機結合，從而獲得更佳教學效果的學習模式。教學時空上，采用線上授課或視頻與線下面授混合;在教學資源上，既有線上的視頻和文本等在線網絡資源，也有線下的實物和實驗等課堂資源;在學習對象上，既有同班、同校的學習者，也有跨校區、跨學校的學習者;在學習結果上，既有取得學分的形式，也有獲得證書的方式[2]，甚至只為獲取知識而不求任何形式證明的情形。

線上同時異地聯合授課。組織不同高校的資深教師精心準備授課內容，一方面，不同高校的學生在不同的地點同時通過網絡觀看同時異地授課內容，另一方面，借助于網絡，學生可以隨時隨地點播教學資源，并且教師通過在網上布置練習、穿插小測試、作業互評、論壇投票等方式，鼓勵學習者在線上互教互學。同時異地聯合授課中，教師重點撥而不窮盡，給學生留出探索空間，降低教學過程中的機械性成分，提升指導性成分，增強學生的學習動機。

線下各校師生“翻轉課堂”面授。隨著在線學習的深入，傳統的面授教學形式逐漸被“翻轉課堂”的教學組織形式所替代。在翻轉課堂教學中，首先由教師回顧、梳理知識點，然后學生分成小組，共同討論解決和總結問題，教師協助學生實現知識的內化，并適時對學生進行測試。對于教師而言，翻轉課堂讓教師從注重教師的“教”向注重學生的“學”轉變，實現了從“關注知識的傳授”向“關注學生的發展”的轉變。就學生而言，翻轉課堂轉變了學生的學習方式，促使學生自主學習（預習）線上知識，并在課堂教學活動中主動探索和建構知識，從而讓學生在課堂中享受到學習的樂趣，體驗到學習的成功，進一步促進學生的自主發展。

為了對比了解SCH-SPOC教育模式的學習效果，對參與學習的學生進行了前測和后測問卷調查。85%的學生對課程教學表示“滿意”和“基本滿意”，大多數同學對“所設計的學習活動有助于達到規定的課程目標和能力”、“增加了我的學習興趣”、“促進了我的自主學習”表示認同和肯定，在調查“課程學習對學生技能和能力的影響”方面，“信息媒介素養”與“創造革新技能”因子發生了顯著變化，說明通過信息技術支持下的教學模式的改革試點，提高了學生的信息媒介素養和創造革新能力。

由此可見，SCH-SPOC教育模式下的混合式學習，學生既能得到本校教師的面對面的引導和指點，又能享受到來自不同高校、各具特色、風格迥異的教師的激情授課，這種實現了線上授課與線下面授的時空的混合，在線網絡資源與線下課堂資源的教學資源的混合，跨校際的學習對象的混合，使得教學從以教為主向以學為主轉變，從以課堂為主向課內外結合轉變，以知識傳授為主向能力培養和素質提升轉變，極大地促進了教師和學生的教學相長，實現了混合式教學多模式優勢的活力互補。 六、總結與展望

全國30所高校師生同步學習、實時互動的同時異地協同授課給學生帶來了視覺新感受，提高了學生的學習興趣，拓寬了學生的視野，激發了學生的自主學習積極性，實現了優質教學資源的共享，同時，也加強了不同高校間教師的互相學習和交流，對提高教師的教學水平，改進教學方法有很好的導向和促進作用，SCH-SPOC教育模式的探索和實踐效果是比較好的。但也存在如下一些問題：（1）同時異地的協同授課效果受制于網絡狀況和技術條件。目前不同學校的教室類型、硬件產品、網絡環境等有所差異，有時會影響到傳輸授課效果，制約了協同授課過程中的實時互動。（2）教學環節的設置和內容的取舍需進一步優化取舍。教師各講之間的內容的銜接有待進一步優化完善。（3）有待編寫符合信息化時代學生特征的學習教材和參考資料。

在全球化學習、移動學習和終身學習等新的學習方式正在改變著學習者的認知結構的如今，信息技術與高等教育的深度融合成為高等教育信息化的必然趨勢。基于自主--協作--混合理念的SCH-SPOC教學模式對于促進優質資源的共享，推動學生的個性化自主學習，提倡師生和生生之間的協作學習，提升多模式混合教學的活力互補等具有很好的作用。同時，對于教師提出了更高的要求，教師不僅需要從理念上將自身從傳統的知識傳授者轉變為引導者、促進者和評價者，而且，需要教師加大教學投入力度，提升自身的數字媒體素養;養成互聯網時代的思維方式，重視優質開放教育資源的建設和合理利用，提高信息化教學能力;在教學實踐中強化教學的互動度，整合在線學習、協作學習和混合式學習等多種學習模式。因此，信息時代的教學不僅是教學技術和教學手段的改進，更是一場學生的“學”和教師的“教”相互協同的革命性的變革。

參考文獻：

[1] 新媒體聯盟地平線報告：2014高等教育版[OL]. http：///subview/992776/5755073.htm.

第6篇：簡述行為主義的知識觀范文

尹德謨(1951―),男,教授,西華大學碩士研究生導師,主要從事外語教學法和心理語言學研究。

摘要：聽、說、讀、寫、譯是英語學習的五項基本技能，過去很長一段時間學校都是注重讀寫能力的培養，而忽略了聽說能力的訓練。直到近年來．聽說能力才受到了越來越多的重視。這一點在大學英語的教學大綱里就有所體現，大學英語四、六級考試改革中，聽力理解分數的比例由原來的25％增加到35％，這對高校非英語專業學生的英語水平有了更高的要求。因此，提高英語聽力的教學質量，幫助學生有效提高聽力理解能力成為大學英語教學的重點。本文旨在從心理語言學理論的角度來探討英語聽力教學，探索聽力理解過程中的心理活動規律，真正地幫助學生提高聽力理解能力。

關鍵詞：心理語言學；聽力理解；聽力教學

一、理論支撐

1.心理語言學概述

心理語言學興起于20世紀50年代，是一門研究語言行為中心理活動過程的學科，涉及人們如何掌握和運用語言系統，如何在實際交往中使語言系統發揮作用，以及為了掌握和運用這個系統應具有什么樣的知識和能力。言語產生、語言習得和語言理解是心理語言學研究的三大課題。

2.聽力理解簡述

聽是一個積極主動地對信息進行創造性認知和加工的過程，不同的聽者對于同一個單詞或句子有著不同的理解。心理語言學家將聽力理解分為三種模式，即“自上而下”(top一down processing)模式、“自下而上”(bottom―up processing)模式以及“互動”(interactive processing)模式。“自下而上”的過程是從最低的層面開始，往上一個層面發展，下一層面的處理不會受到上一個層面的影響。例如語音的辨認不會受到詞匯、句法和話語層面的影響。“自上而下”的模式則相反，上一層面的信息會影響到下一層面的處理。例如句子的上下文可以影響人們對詞的辨認。“互動”模式是指聽者把聽力看作是大腦長期記憶中的背景知識和聽力材料相互作用的動態過程。聽者在聽力理解過程中既要運用語音、詞匯和句法知識，又要借助長時記憶中的相關背景知識來對聽力材料進行處理和加工，從而理解其意義。

二、研究現狀

1.英語教學法

我國外語教學思想觀念經歷了從結構主義、行為主義途徑到交際途徑的變革，對我國外語教學實踐產生了巨大的影響。但這場變革并沒有產生很好的外語教學效果。自語言學作為獨立學科成立以來，英語教學研究受不同語言學理論的影響而形成不同的語言教學流派，各種教學法流派都根據語言學理論對語言本質的認識來決定語言課堂教什么以及怎么教。英語教學研究依據“所教等于所學”的思路，即相信發現某種最有效的教學法，英語教學的困難和問題就迎刃而解了。而這一過程中，從心理語言學理論角度研究的提出為英語教學指明了一條新路。

2.大學生英語聽力學習困難

1)聽辨能力薄弱。聽辨能力是指學習者把聽到的連續言語信號分解成語言單位并獲得有意義的詞語的能力。學生聽辨能力薄弱主要表現在兩個層面上：詞匯層面上的辨認和句法層面上的辨認。

2)語篇理解能力薄弱。語篇理解能力是指學習者對所聽到的話語或篇章進行綜合理解的能力。它主要包含對語篇的中心思想主題大意，句子之間內在的邏輯關系，以及說話者或作者的意圖、觀點和態度的理解，它是聽力理解的高級階段。語篇理解主要涉及兩個方面的知識：語言知識和背景知識。

3)聽力策略薄弱。心理語言學認為，聽力理解是一個識別、記憶和理解的認知過程。在這個過程中如果聽者能夠積極主動采用一些聽力策略，會有助于聽力理解的提高。然而學生普遍忽視或不善于使用聽力策略，主要表現是：(1)聽前不善于用所給的信息比如標題、聽力理解問題、所給選擇答案等對所要聽的材料積極地進行預測的信息來縮小注意的范圍；(2)在聽的過程中忽視記筆記的重要環節，往往是聽完一些內容很快就忘了，尤其是一些重要內容和細節；(3)在聽力過程中試圖聽懂每一個詞、句，一旦遇到聽不懂的詞就會“卡殼”，大腦里總是想著前面沒有聽懂的詞的意思，而不能專注于對不斷更替的語流的聽辯和理解；(4)在聽的過程中往往是被動地去接受信息，不能積極地利用聯想調動大腦中所儲存的知識即長期記憶里的知識對新信息進行有效解讀，幫助理解。

三、評述及展望

心理語言學家傾向于把言語理解的過程看作一個信息處理的過程，認為聽力理解是一個復雜的心理對意義構建的過程。經過長期的觀察與研究，心理語言學家們發現，我們之所以能有效地獲取口頭信息，是因為我們不自覺地對進入聽覺系統的信息進行了積極的預測、篩選、釋義和總結等一系列的心理加工。如果我們能預測說話人下面要說的話包含有重要信息，我們則會集中注意力去聽，對要聽的內容進行初步的預篩選，從而大大減輕大腦處理信息的負擔。因而，在聽力教學中，要提高學生聽力理解的效率，就要順應這一自然的心理過程。

從信息加工角度看，在這個過程中語言理解受到記憶力局限性的制約。人類的工作記憶有兩個功能：儲存信息和加工信息。當語言理解任務繁重時，工作記憶的運作勢必減速，導致部分加工出來的信息被遺忘或擾。為此要提高記憶效率，朱放成(1999)認為，從信息論的觀點看，聽力思維時效性與大腦對信息的反應和信息作用的時間相關，如聽力反應時間，信息變化速度，信息熟悉程度等因素。唐健安(2002)進一步從人腦信息加工理論闡述了聽力理解的過程，提出提高聽力的方法：(1)提高感覺記憶的能力，熟悉句型；(2)提高長時記憶中信息量。之后，陳吉棠(1997，1999，2002，2005)又多次研究了記憶與聽力的關系。他認為，在語言收聽過程中，瞬時記憶是理解的前提；而短時記憶的容量是所有記憶形式中容量最小的，為此，短時記憶的特征要引起對教學方式的思考，并應有效利用速記來增強記憶。

過去對關于心理語言學理論在大學英語聽力教學方面的研究，其對象是教學的主體(教師)，而與學習主體(學生)相關的研究所占的比例則相當低。當代外語教學理論研究中的重要趨勢是研究的重點由研究如何教轉移到研究如何學，將重點放到研究學習者個人差異和學習過程的研究。進而，研究的重心要從語言本體、教材與教法轉向學習者主體，特別是影響學習者的復雜的內部與外部因素、學習者的心理過程和認知系統。與此同時，國內學者也在這些方面做了一些實證性研究，為聽力研究和教學改革提供了新的思路。

四、結語

英語聽力理解過程不僅是一個接收信息的過程，還是一個復雜的心理過程。提高聽力理解能力是學生提高英語成績的需要，也是提高他們實際交際能力的需要，教師有責任努力探索如何提高教學質量，真正幫助學生提高英語聽力理解能力。“而利用心理語言學及其他相近領域的語言學研究成果來協助教學。可以明確教學和練習聽力的目的性，增加有效性，提高教和學的效果”。因此，教師在教學過程中應從心理語言學理論的角度去研究，探索聽力理解過程中的心理活動規律．以達到進一步提高聽力水平的目的。（1.西華大學外國語學院09級研究生；四川；成都；610039 2.西華大學碩士研究生導師；四川；成都；610039）

參考文獻：

［1］ 趙秋野.心理語言學與外語教學.哈爾濱:黑龍江人民出版社,2007

［2］ 桂詩春.心理語言學.上海:上海外語教學出版社,1985

［3］ Michael Garman,心理語言學.北京:北京大學出版社,2002

［4］ 邱東林，蔡基剛.大學英語教學探索與展望.上海:復旦大學出版社,2007

第7篇：簡述行為主義的知識觀范文

關鍵詞： 負遷移 書面表達 高中英語

1.引言

有研究發現，母語為漢語的學生在英語學習中有51％的錯誤來自母語的干擾。（束定芳，莊智象，1996：52）母語對英語學習的影響一直是困惑師生的問題。在高中英語教學實踐中我們發現，學生在參加各類測試時書面表達中母語負遷移的情況尤為突出。怎樣利用母語知識，促進正遷移，減少負遷移，是值得我們認真研究的。國內外各語言學流派對遷移問題眾說紛紜，說法不盡相同，但對我國高中生英語寫作中母語遷移的問題仍有一定的指導意義。

本文試以母語遷移的理論為基礎，結合我們的教學實際，通過對學生英語考試中低分書面表達的分析，力求尋找減少英語學習中母語負遷移的途徑，增強寫作教學的實效，從而提高學生測試時書面表達的成績。

2.國內外主要遷移理論

心理學家很早就注意到遷移的問題，并提出了各種理論，使我們對遷移的認識逐步深入。早期的形式訓練說支持題海戰術的教育模式已不符現代教育需求，被逐步遺棄。20世紀初由教育心理學家桑代克提出的共同因素說認為，兩種學習之間具有共同成分或共同因素時才會產生遷移，（張大均，2003：136）這個理論使得遷移問題成為教育心理學研究的焦點之一。心理學家賈德和苛勒分別提出了概括化理論和關系理論，強調認識兩種學習間的共同原理或內在關系可促進遷移。結構主義教育理論的代表布魯納認為簡約的學科基本結構應該有利于學生的學習遷移。

到20世紀50、60年代行為主義語言學發展的鼎盛時期，其研究者相信外語學習者的錯誤主要來自母語負遷移的干擾。因此，他們認為通過兩種語言的分析對比（contrastive analysis）就可預測學習者的學習困難。但后來的EA（錯誤分析）研究發現學習者的外語錯誤只有一部分是由母語知識的干擾引起的，另外一部分是由于認知因素（過度概括、過度使用類推規則等）所致，還有一部分難以確定其真正原因。（束定芳，莊智象，1996：5）

現代學習理論中至少存在三種有價值的觀點。一種是由奧蘇伯爾首先提出的認知結構遷移理論，認為是“為遷移而教”，實際上也就是塑造良好認知結構問題，注重設計“組織者”，通過“組織者”來增強新舊知識之間的可辨別性，充分利用先前學習對后來學習打下的堅實基礎。第二種是由安德森提出的產生式遷移理論，提出兩種技能學習產生遷移的原因，是兩種技能之間產生式的重疊。最后一種是認知策略的遷移理論，認為學習者的自我評價是影響策略遷移的一個重要因素。

近年，我國教育界對遷移的研究也頗具成效。像文秋芳等人的研究使得母語在外語學習中的作用得到了更全面而深刻的認識，其中具有一定普遍意義的是：母語對外語學習既有消極作用，也有積極作用，兩種影響交織在一起，共同作用。遷移在表層和深層都會發生，表層多為負遷移，而深層多為正遷移。外語學習提高外語水平是關鍵，同時也要繼續提高漢語水平。（王立非，文秋芳，2004）

這些遷移理論都從不同側面反映了學習遷移某種實質性特點，雖然母語到底是如何影響外語學習的至今仍無定論，但教師完全可以在教學活動中合理利用遷移知識，充分體現傳統遷移理論和現代遷移理論的某些優點。

3.高中生書面表達中的主要遷移現象

3.1分析材料及對象

本文選取了2006－2007學年度第一學期本校的高一英語期末考試的書面表達作為分析素材。學生在考試時不能借助任何幫助手段，又迫于時間的壓力，因而所寫的書面表達作文在一定程度上是學生英語寫作水平的直接反映，其中的母語遷移問題也有集中的表現。

此次書面表達題沿襲了近年來高中英語寫作題的常見模式，即以表格形式給出寫作的內容要點，并要求發表個人觀點，屬半開放式作文。原題如下：

高中階段學習比較緊張，正確的學習方法尤為重要。下表顯示了兩位學生不同的學習方法，請簡述并發表你的觀點，詞數在120左右。文章開頭已給出。

Li Hua and Wang Hai are two students of Senior One.Both of them work hard but they have different learning methods.

筆者根據需要收集了一些學生的答題卷，得分基本在10－14之間（25分為本題滿分）。得分低于10分的試卷很多都是未能完成寫作內容或實在不成文的，多緣于時間不夠或英語基本知識的過渡欠缺，此次暫不做分析。而10－14分的作文未能達到15分的及格分，得分較低的很大一部分原因是和母語負遷移相關聯的。如果分析原因并進行針對性的訓練，書面表達的成績應該有所提高。

3.2主要錯誤類型及與遷移的關系分析

3.2.1謂語動詞的詞形錯誤

謂語動詞的各種形式變化錯誤是學生書面表達最主要的出錯之處。動詞的單復數、時態、語態的錯用誤用現象十分突出，具有普遍性。

筆者選取了幾個典型的句子，如下：

（1）*Li Hua listen to the teachers carefully in class.

（2）*Wang Hai often sleep in class...

（3）*I think a student who want to get good marks should do like Li Hua.

（4）*Li Hua spends less time doing（her）homework and went to bed early.

（5）*He often feels sleepy during class so he didn’t catch a lot of main points.

（*號均表示句子有語病。）

（1）、（2）、（3）句中，學生忽視了動詞的第三人稱單數現在式（third person singular present tense form），句子中的listen,sleep和want都應該加-s。這里說“忽視”，是因為學生不可能不知道這里動詞加-s的規則，但是此類錯誤卻普遍大量的存在。尤其是像（2）、（3）句主謂之間插有副詞或關系代詞之后，這樣的錯誤就更多。（4）、（5）句出現了明顯的時態錯誤。這樣的句子往往是學生不假思索寫出來的，自身也沒意識到動詞應該注意詞形變化，只是覺得怎么順就怎么寫，完全是“跟著感覺走”，往往只是一味使用先入為主的詞形，形成了定勢的思維。

教師對學生英語作文的批改很大一部分就是在改動詞詞形的錯誤。動詞的單復數、時態和語態也一直是教學的難點和重點。細細想想，應該說英漢兩種語言的巨大差異是造成此類錯誤大量涌現的不可回避的主要原因。譬如，英語中時間意義的表達是通過動詞的時和體來加以反映，而漢語中不存在時、體等句法現象，漢語則依靠表示時間的副詞（如“曾經”、“正在”、“已經”、“將要”）作狀語，或利用虛詞“了”、“著”、“過”等作補語這一語法手段來體現，動詞本身無任何變化。因此，學生在英語寫作中受漢語影響而缺乏動詞詞形變化的意識。

從這些得分較低的學生作文來看，謂語動詞詞形的錯用比比皆是，有的甚至通篇基本都是此類錯誤，使得文章看起來十分混亂，讓人覺得這些學生的語言基本知識實在不過關。如果在日常教學中加強針對謂語動詞詞形變化的相關訓練，增強學生這方面的意識，減少寫作中的這類錯誤，這些學生的書面表達成績有望得到明顯的提高。

3.2.2遣詞造句的錯誤或不當

學生作文中有時會出現一些匪夷所思的句子，例如：

（1）*After class, he often asks teachers for difficult questions.

（2）*（Wang Hai）can’t write all the note（s）.（-s是筆者加的。）

（3）*...and he should stay up,which lead him can’t concentrate during the lessons.

（4）*...in order that he can keep strong energy.

句（1）本意是想表達“向老師請教疑難問題”，可短語ask sb.for sth的意思是“request that sb.gives sth.or does sth.”。這樣一來，句子意思就成了“向老師討要難題了”。句（2）的思維路徑顯而易見：王海“漏掉了許多要點”就說明他沒記筆記，“記”就是“寫”，所以似乎是順理成章地用了一個搭配“write all the note（s）”。句（3）中大膽地使用了剛學過的非限制性定語從句，本應該成為文章的一個亮點，只可惜從句部分“lead him can’t concentrate”明顯是“導致注意力無法集中”的逐詞翻譯，漢語兼語句式的表達方式在英語寫作中留下了生硬的痕跡。另外，此句中情態動詞“should”用得也不恰當，應該用“has to”才比較準確。句（4）為了表達“旺盛的精力”，不顧英漢詞意、詞性的差異，硬是套上了“strong energy”，實為誤用。

高中生的心理發展已相對成熟，他們十分希望能用英語表達出自己豐富的思想，但往往由于他們接觸的英語材料有限，積累的英語知識不足，導致很多英語表達只能演化成漢語思維的翻版，結果造成詞不達意，或生搬硬套，或冗余累贅，錯誤百出。這樣看來，要提高英語書面表達的成績一方面要訓練英語思維的養成，克服漢語思維的負面影響；另一方面也要讓學生多讀、多看、多積累，豐富自己的英語語言儲備。

3.2.3篇章構建的漢化

我們的學生似乎更多地關注是否把要點內容都寫出來了，很少會把心思花在篇章布局上。英語文章多以主題句提領各個段落，脈絡清晰、意思明了。然而，閱讀所有這些學生作文幾乎找不到任何段落的主題句或上下文的承接語。基本上都是寫完了李華的學習方法就接著馬上介紹王海的情況。如果能在段落前加上一句：“Wang Hai has a different way of learning.”那么文章的層次就會清楚多了。

另外，學生作文的句與句之間、句子內部也存在諸多結構問題。英語屬印歐語系，漢語屬漢藏語系，兩種語言相距甚遠，英語結構緊湊，漢語結構松散。英語句子中如果少了連接詞如or,but,if,so,because,when,although,so that等，所要表達的意思就支離破碎了，而漢語如果沒連接詞，只從句子本身的意思就可以把概念或關系表達清楚。

這里選取了一小段學生的書面表達，并且照原樣保留了語言上的錯誤。

Wang Hai thinks he often feels sleepy in class and has lost many important knowledge.He spends a lot of time on homework,he often stays up for studying.He can’t pay attention on studying.

從結構上來講，明顯看出受漢語句法結構的影響，重意合而省略了必要的連接詞。一共三句話，只有第一句中用了一個“and”，除此之外沒用其他的連接成分。其中，第二句尤其不符合英語的句子結構，如果后半句前面加上一個“so”就會使句子邏輯關系清楚了。另外，為使行文順暢地道，句與句之間最好適當地使用besides, because of that等成分。

4.對英語教學的啟示與建議

母語負遷移現象是中介語體系前期階段的一個重要特征。學生在嘗試使用英語表達思想時，由于英語語言知識的不完善，其思維方式或多或少總是受漢語的影響，這在整個英語學習過程中是不可避免的。我們的英語教學必須采取有效的應對措施，幫助學生在作文中逐步抹去母語負遷移的痕跡，從而提高英語書面表達能力。以下是幾點相關的建議：

4.1以背誦活動形式增加英語語言輸入。

高中階段往往因為繁重的學習內容和巨大的考試壓力而忽視了背誦活動。但是，背誦是一種有意識的語言輸入活動。通過有意識的背誦輸入，學生可以逐步積累寫作中所必需的語言知識，以及篇章構建技巧，在此基礎上就能加強對寫作過程中的母語負遷移的監控和修正，逐步擺脫母語思維的干擾，大量減少上述所提及的遣詞造句和篇章構建的問題，從而達到更好地使用英語表達的目的。

4.2加強對比分析，講透語言要點。

漢語對英語的負遷移有時就是由它們彼此之間的某些相似之處引起的，因此教師要采用對比分析的方法，比較英語與漢語的異同，揭示新舊知識之間的聯系與區別。為了避免漢語的干擾，可以多進行一些漢譯英的練習，通過英漢兩種語言表達方法的對比，感悟英語思維的特點，培養用英語思維的習慣，減少硬譯的現象。

4.3強化書面表達專項訓練和個別輔導。

有研究表明，限時作文有利于訓練學生用英語思維，有利于改變學生不良的英語寫作習慣，因此教師應善于使用“限時作文”這種訓練和檢測手段，并且勤于對學生的寫作進行個別跟蹤輔導，逐步糾正他們的寫作思維習慣，從而提高他們的寫作水平。

5.結語

基于以上對這次考試書面表達的分析，可以看出母語負遷移可以導致學生在英語書面表達的多個層面產生錯誤。本文所涉及的謂語動詞的詞形變化、遣詞造句和篇章結構的處理只是較突出的幾個方面，具有一定的代表性，但并不全面。實際上，母語負遷移存在于更多方面，如：冠詞、代詞的使用，被動的使用，詞序的調整和句子的平衡，等等。許多細微之處都能折射出母語思維方式的強大影響力。探索和了解學生書面表達過程中母語負遷移的因素，并制定相應的教學策略是非常必要的。

參考文獻：

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