前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的邏輯學中的論證方法主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：邏輯學中的論證方法范文

在教學實踐中，“邏輯學”、“邏輯與批判性思維”、“法律邏輯學”等課程在培養和提升大學生的理性思維和理性人格等方面有著重要的作用，并產生了良好效果。但由于課程內容和結構的單一性和注重理論知識教學的傾向性，導致學生在以邏輯思維實踐能力測試等應用性的知識運用中掌握的知識不扎實不系統，學生運用邏輯思維和知識解決實際問題的能力較差。第一，解決怎樣實現教學定位從“教會學生解題或探討題目”到“教會學生現實使用”。近年來，越來越多的學生在努力考取教育碩士、工程碩士、國家公務員，在這些考試中有一個共通的地方就是要考察學生的邏輯知識，其考察重點并不是學生關于邏輯知識的學習情況，而是偏重在考查學生邏輯思維運用能力，即何把外在的基本邏輯知識轉化成內在的邏輯分析能力。

在公務員、事業單位、選調生等考試中多數考生分數較低，原因是由于公務員考試的行政職業能力測試科目的重要內容之一就是邏輯判斷，主要測試考生應用邏輯知識解決實際問題的能力。由于學生僅掌握了一定的理論知識，但應用實踐能力不強，造成較多考生在邏輯試題上雖用了大量時間卻沒有做好，其他題目也受到了影響，造成行政職業能力測驗單科成績較低，影響了考試的整體成績。第二，解決怎樣實現教學目標從“知識掌握”到“能力培養”轉移的問題。邏輯自身的性質決定了它不僅是一門理論知識，更重要的是一種運用邏輯思維分析和解決問題的能力的應用工具。在教學過程中，要引導學生樹立“理論實用、掌握使用、動手能用”的學習理念，通過豐富的教學形式培育學生的興趣，激發學生學習的創新動力。第三，解決怎樣實現教學方式從“主動教”到“被動教”轉變的問題。在當前的形勢下，國內本科學生的就業壓力越來越大，而作為工具性學科的邏輯學，在學生的思維認知和具體應用中具有重要的作用，對培養其正確的認知觀念和樹立正確的就業思維有著不可替代地位。通過深入的研究分析和論證，更深層次研究如何提高學生學習的主動性和積極性，提出切實改變教師教學被動性的有效辦法和方式。

二、應用型本科院校邏輯學課程教學改革的側重點

一是對傳統邏輯學教育理念轉變的必要性和可行性進行探索論證。探討如何轉變傳統邏輯學教學觀念和方式，探索如何樹立邏輯學教育職業化和實踐化理念的具體途徑，論證對邏輯學教育模式進行實質性的改革的重要性和可行性。二是研究轉變課程配置的方法。邏輯學教學需要借鑒國外高校相關的課程配置，依據各專業的實際情況，開展合適方式的邏輯學課程，定制對應的教學綱要和實行不同的授課方式。以法政學院為例，在法學專業開設法律邏輯課，有利于增強學生在法律論證中的邏輯思考能力；在思想政治教育專業開設邏輯課程，側重于開展邏輯基礎性知識的學習；在人力資源和行政管理專業開設邏輯學，重點在于通過對邏輯思維知識的講解和對批判性思維的學習，增加學生的思想和語言表達的精確性、嚴謹性、條理性；在文化和傳媒院校開設邏輯學課程，側重于提高學生與寫作、論辯和演說等中文實踐相關的邏輯思維能力和邏輯技巧。三是分析現有實踐教學模式的優缺性。對現有實踐教學模式的優缺性進行分析，探討如何實現傳統教學模式和應試教學模式的綜合互通。過具體而深入的論證，闡述如何推動邏輯實踐教學改革循序漸進，保證教學效果的穩定提升，最大程度減少教師和學生在改革期的不適。

三、應用型本科院校邏輯學課程教學改革的具體路徑

（一）建立科學的教學實踐反饋機制探討如何建立一套科學的邏輯教學實踐反饋機制，從而不斷優化邏輯學的授課方案，切實提升邏輯學教學模式的針對性和實效性。同時，探討如何打破教學模式單一的現狀，實現邏輯教學與傳統教學方式（主要是案例教學方法）雙向互通，分步驟進行，促進教學效果最優化的方式方法。主要是探討采用具體個案與傳統教學模式進行互動補充的方法，深入探討實踐教學改革循序漸進的具體路徑。以公務員考試中的職業行政能力考試、行政管理MPA、工程管理GCT測試為例：邏輯試題分為：（1）推斷型：（2）加強削弱型；（3）集合型；（4）排序型；（5）真假話型；（6）前提型；（7）形式比較型；（8）論點型；（9）因果型；按照具體的推理規則、論證思路又分為：簡單判斷推理、模態判斷推理、直接推理、復合判斷推理、AB結構：由因訴果、BA結構：由果訴因。答題思路又可分為：運用邏輯方陣、“假言”、“聯言”、“選言”綜合運用、憑語感、常識和一般的邏輯推理等。剖析邏輯題目的分類，從出題的形式中尋找題目的普遍特征和答題思路。

（二）引導學生運用邏輯學知識解決實際問題運用邏輯學知識解決實際問題的能力體現在社會上的一些熱門考試中，針對于這一現狀，教學體系是如何突出問題導向，將邏輯學理論知識轉化為實際解題能力。教師重點要解決的是將邏輯學知識轉化為解題能力，依照不同題目的實際情況采用不同的解答方式，分析研究命題人的思路，提高學生跳過思維陷阱的能力。具體教學中的講解重點要對邏輯試題進行細化分類，在教學中用貫穿不同知識點的案例進行分析，讓學生在充分理解掌握的基礎上,增強邏輯解題的各種方法,從而訓練并提高其邏輯思維能力。邏輯與法律的交叉，在法律邏輯的教學中，要更加注重對實際案件的邏輯推理和論證分析，引導學生在掌握了邏輯理論知識，準確運用理論知識分析研究涉法案例，培養法治邏輯思維能力。

（三）強化學生的邏輯實踐學習能力通過對邏輯實踐應用的教學指導，使學生更加有效地掌握和運用理論知識，增強學生運用邏輯知識解決實際問題的自覺性和主動性，使學生既熟知邏輯知識又具備運用邏輯理論分析和解決現實問題的能力。教學的實踐不斷證明，在課堂上精彩的邏輯謬誤分析，對提高邏輯學教學效果和改善教學質量有很大幫助。在我自己的教學經歷中，就會常常把收集到的各種生動有趣的邏輯案例運用在教學中，讓學生具體分析，促進學生對邏輯知識理解的更快，接受的更容易。

（四）探索更加豐富有效的教學形式不斷推進改革創新，不斷優化教學效果。同時，注重教學過程中學生的認知主體地位和對教學過程的參與。在課堂教學中，創新并采用案例教學、多媒體教學、課堂討論等方式，提高學生的學習興趣，讓教學過程成為“主導作用的教師”和“主動學習的學生”之間的互動作用的過程。同時，輔助以多媒體等多種教學方法，讓學生切身感受邏輯知識應用的具體性和廣泛性。

第2篇：邏輯學中的論證方法范文

1提出邏輯哲學中心問題的理論背景

從理論背景上看，我們關于邏輯哲學的中心問題的研究主要受到江天驥先生的影響。江先生一直強調和關注歸納邏輯的哲學省思，特別關注非經典歸納邏輯的產生和發展。在他看來，歸納邏輯發展的歷史是先行理論不斷為更新、更好的后繼理論所更替的歷史，也是在不斷消解歸納悖論、歸納疑難的過程。更重要的是，歸納邏輯的發展，非經典歸納邏輯的產生實際上是邏輯學家不斷追求恰當性的必然結果。從歷史上看，歸納邏輯是在不斷消解歸納悖論、歸納疑難的過程之中逐步確立并得到長足發展的，非經典的歸納邏輯系統也是在這一過程中不斷更替而繁榮發展的。在歸納邏輯開創者們披荊斬棘、“過五關斬六將”的過程之中，出現過形形的歸納悖論和疑難，如經典的歸納之謎（即“休謨問題”，人們普遍認為它威脅到歸納邏輯的合法性）、新的歸納之謎（通過古德曼悖論表現出來）、彩票悖論、逃票者悖論等。所有這些“歸納悖論”和疑難都起到了歸納理論的試金石和“智能的磨刀石”的作用，同時也像噴氣式助推器那樣推動著歸納邏輯的發展。我們認為，這是符合“矛盾是事物發展動力”的辯證道理的。曾經有一位資深編輯感到十分困惑地問過桂起權，古德曼的藍綠寶石悖論和亨普爾的烏鴉悖論，看起來很像是文字游戲，彎彎繞的繞口令，真不知研究它們對于邏輯發展有什么益處？桂起權的回答是：如果無法消解這些歸納悖論，那么歸納邏輯的合理性就不能得到辯護，歸納邏輯就沒有牢靠的哲學基礎，這樣的話，歸納邏輯學家就一刻也不得安寧。情況正是這樣，歸納邏輯本身就是在試圖解決這些疑難的過程中逐步發展起來的。所以說，歸納邏輯的發展歷史就是一個不斷解決悖論、疑難的過程。一般地說，在前后相繼的理論更替過程中，每一種新理論都從特定角度消解了舊理論的某種疑難，因而相對地說具有更高的恰當性。

以“恰當性”為主線，從邏輯哲學觀點看非經典邏輯，我們這一思路源于1988－89年期間我們形成“歸納恰當性”概念的歷史背景。當時我們一起參加王雨田教授主持的“歸納邏輯與人工智能”課題，我們承擔的子課題為“勃克斯的歸納邏輯思想研究”，這也是我們關注的焦點。沒有料想到，江天驥先生在參加1988年香港分析哲學研討會并且順訪中山大學與鞠實兒討論科恩的非帕斯卡概率之后，似乎認識到科恩（J．Cohen）的非帕斯卡概率邏輯的前沿性和重要性，他老人家當機立斷，要求我們放棄研究勃克斯（W．Burks），轉而研究科恩。盡管當時有些不情愿，但是在后來的研究中，我們才逐漸認識到江先生的卓識遠見。科恩歸納邏輯的確很有特色，其最重要的特征之一是強調形式系統內外的相符性問題。我們感到耐人尋味的是，科恩所說的“經驗恰當性”（似乎有點范•弗拉森的味道）究竟有何深刻涵義？經過多次討論，我們終于達成了一致意見。我們首先認識到，蘇珊•哈克《邏輯哲學》思想的基本點是正確的，邏輯哲學的中心問題確實是形式系統內外的相符性問題（我們汲取科恩“恰當性”的理念，更強調“恰當相符性”），而邏輯的核心則在于確立“有效性”的規則。不過，話又說回來，蘇珊•哈克在有些方面沒有說清楚，應當加以深化并且應當把她的思想從演繹邏輯推廣運用到歸納邏輯方面去。在此期間，我們確立了這樣一些基本觀點：一是哈克的（演繹）“有效性”，經過適當弱化可以推廣到“歸納有效性”，即用概率表示的“歸納強度”；二是科恩的概率歸納邏輯可以定位為一種激進的非經典邏輯，其特點在于前提與結論之間的證據支持關系被概率化；三是“恰當相符性”只是一個相對的、動態的概念（前后相繼的理論是可以不斷改進的），科恩的“恰當性”概念也應該如此，也是相對于現實原型而言的。由此可以得出，從邏輯哲學觀點看，歸納邏輯的中心問題在于，抽象的歸納邏輯系統的句法及其語義解釋與現實原型之間的恰當相符性問題。“恰當相符性”的概念就此產生。〔1〕國內外的邏輯哲學著述中，盡管討論的問題相當廣泛，關于邏輯的話題千頭萬緒，例如，什么是邏輯？什么是邏輯哲學？但是邏輯哲學有沒有一個中心問題？這個中心問題又是什么？這一問題恰恰是以往的邏輯哲學著述所忽視的。波普爾曾經指出，科學哲學的諸多問題中存在著一個中心問題，這就是科學知識增長的問題。在我們看來，邏輯哲學中同樣存在一個中心問題。這個中心問題是什么呢？這就是本文關注的論題。

2什么是邏輯哲學的中心問題？

在邏輯中存在著許多具有哲學性質的問題。例如，什么是推理的有效性？什么樣的陳述是可推出的？什么是邏輯真？它是對形式系統內還是對形式系統外成立的？邏輯的現實基礎是什么？形式論證與其非形式原型關系如何？各種邏輯聯詞在多大程度上符合它的日常用法？邏輯與非邏輯如何劃界？邏輯的范圍和目標是怎樣的？如此等等。邏輯哲學的任務就是要研究所有這些邏輯中所提出的特殊哲學問題，正像科學哲學是研究自然科學中所提出的哲學和科學方法論問題，數學哲學和語言哲學則是分別研究數學和語言學所提出的哲學問題一樣。邏輯哲學和元邏輯都是以邏輯為研究對象的、比邏輯層次更高的理論，但元邏輯著重于從純形式角度研究邏輯系統的性質（如完全性、一致性、可判定性等），而邏輯哲學作為對邏輯的哲學反思，則著重于從哲學角度探討邏輯問題。〔2〕關于邏輯哲學，人們的看法比較一致，狹義的邏輯哲學是指對邏輯所作的哲學反思。廣義的邏輯哲學則是指對從邏輯引伸出來的哲學問題的研究。從原則上說，邏輯是研究有效推理規則的學科。理解劃界并沒有困難。正像數學哲學一樣，在邏輯哲學中也會遇到“解釋系統”與“未解釋系統”的區分，后者是指抽象符號的集合，沒有聯系經驗意義；前者則將符號與經驗意義對應起來，究竟什么樣的形式系統可以算得上邏輯？多值邏輯算不算邏輯？持堅定的正統立場的人否認其為邏輯，至多承認它是一種作為權宜之計的數學形式系統，因為他們認為“第三值”沒有資格看做像真、假一樣的獨立真值。

相反，持非經典邏輯立場的人認為，中間真值應當具有獨立的地位，多值邏輯與經典邏輯一樣是不折不扣的邏輯，多值真值表同樣能提供新的有效推理的準則。當然，人們都希望有一種用以明確區分邏輯與非邏輯的理論上的嚴格的劃界標準。賴爾主張論題中立性（topic－neutral）。他認為邏輯只關心推理有效性，與題材無關。也就是說，邏輯的注意力集中在推理的形式結構方面而非具體內容方面。這在原則上是對的，但在某些場合形式與內容的區分是相對的、有困難的。另一種劃界標準是形式系統的完全性和可判定性。例如，涅爾（W．kneale）竭力主張邏輯只包括具有完全性的形式系統。這樣，集合論倒是從邏輯中排除出去了（集合論中隸屬度概念不能充分形式化，不能完全為公理和規則所刻畫），然而二階謂詞邏輯卻也是不完全的，按照這一標準，也得被拒之門外，歸為非邏輯。如果按照可判定性劃界，命題演算是邏輯，但一階謂詞邏輯也就不是邏輯了。實際上，只要堅持正統數理邏輯立場，每一種非經典邏輯都可能遭受批評并被劃歸為非邏輯。由此可見，邏輯的中心問題在于將有效推理與非有效推理區別開來，即制定有效性的精確規則和純形式標準。與此相適應，邏輯哲學則是圍繞著邏輯系統內有效的形式推理如何與系統外的非形式原型恰當地相符合這個中心問題而展開的，其他問題都是由此派生出來的。因此，這個“恰當相符性”問題就是邏輯哲學的中心問題。

3邏輯系統與其現實原型的關系

從歸根結蒂的意義上說，邏輯的各種聯詞、詞項和形式化的推理論證是從現實生活中得來的。邏輯扎根于日常生活和科學實踐。從能動反映論的觀點看，邏輯認識能夠提供日常和科學的現實原型的正確映象、表征和摹寫，但邏輯認識不是一次完成的、一成不變的，“恰當相符性”是在運動、發展和變化的歷史過程中逐步達到的。既然邏輯中的形式化的推理論證來源于生活和科學實踐，那么，邏輯哲學理應重視這種形式化的推理論證與其所對應的非形式現實原型的關系研究。對于推理來說，重要的是“有效性”的概念，對推理的有效性或說服力作出評價有不同的方法。主要有：（1）邏輯的評價。考慮前提與結論之間是否存在著合理的聯系，即證據支持關系。（2）關于實質性內容的評價。考慮前提與結論的內容是否真實。（3）修辭的和心理的評價。考慮推理論證是否能吸引或感動聽眾，能抓住聽眾的心理。按照蘇珊•哈克的觀點，邏輯哲學應該把“有效性”劃分為形式系統內的有效性和系統外現實原型中的有效性。無論系統內外又都可以劃分為語義的和句法的有效性。在現實原型中，即在生活和科學推理中，非形式論證的語義有效性可以這樣加以定義（并加以推廣）：（1）“不可能前提真而結論假”的推理是演繹地有效的，并簡稱為有效的；（2）“不怎么可能前提真而結論假”的推理是歸納地有效的。為了避免與上述有效性相混，也可改稱為歸納地有力量的，或有足夠歸納強度的。如果一個推理，除了有效性（Validity，又譯正確性）之外，還具有真前提，那么這個推理就是可靠的（Sound）。對于單個陳述而言，系統外的語義有效性概念就是“必然真理”（不能為假的陳述）。在現實原型中也有相應的句法有效性概念：如重言陳述，即同語反復式的陳述。通俗地說，在非形式論證中實際上行之有效的推理，往往是用“因此”、“由此可以推出”等詞聯接起來的一串自然語句。作為非形式原型的提煉和純化，形式系統內的有效性（包括句法的和語義的）可以這樣來定義：僅當P根據形式系統L的推演規則，可從公理推出（記作┝LP）時，P在系統L中才是句法上有效的（即為定理）。僅當P在系統L的一切解釋中都為真（記作FLP）時，P在系統L中才是語義上有效的（即為邏輯真）。

其中推出記號的下標L是提醒人們：這種有效性是相對于系統而言的。邏輯著作中總是直接擺出形式系統是如此這般，而并不想告訴你為何如此這般。然而，邏輯哲學則認為“為何如此這般”是個重要的、不可忽視的問題。我們可以用“自發邏輯”這個詞來形容科學和日常使用的非形式推理。從能動反映論的觀點看，“自發邏輯”是“自覺邏輯”（即由邏輯學家建構的形式系統）的現實原型，而“自覺邏輯”則是“自發邏輯”的提煉、概括或表征，是其能動的反映乃至創造性的理性重建。邏輯學家開始發展一種形式系統時，總是先有一定的直觀基礎，這是未經形式化的推理在系統外的有效性。于是，邏輯學家想用符號表述這些論證，設計一些推演規則，使論證所對應的系統內的形式表述也有效。然而，很可能最初設計的規則，一方面很好地刻畫了現實原型的某些本質方面，另一方面也帶來了意想不到的副作用（例如混雜了直觀上無效的論證，引進了“悖論”等）。這時邏輯學家可以修改關于非形式論證有效性的意見，或者修改關于原形式表述恰當性的看法。這樣，通過多次反饋和調整，可以逐步建立在形式系統內外具有恰當相符性的新邏輯。接下來的問題是：形式論證與非形式論證究竟具有什么樣的關系呢？我們認為，形式論證與非形式論證的關系是辯證統一的。邏輯的形式論證來源于日常語言和科學語言中未經形式化的實際論證，即非形式論證。形式邏輯系統力圖把非形式論證形式化，力圖用精確、嚴格和可概括的名稱來表述它們。從能動反映論的觀點看，一個邏輯哲學可接受的形式邏輯系統應該是這樣：如果一個給定的非形式論證通過某種形式的論證在這個形式系統中得到表述，那么，形式論證在系統中應是有效的，即從語形上看應當是定理，從語義上看應當是邏輯真，僅當非形式論證在系統外的意義上是有效的。因此，邏輯哲學高度重視形式論證及其對應的非形式原型的相互關系的研究。具體地說，這種關系表現在以下兩個方面。第一，非形式論證必須進一步抽象、概括為形式論證邏輯學家在他們的邏輯論著中總是直接擺出他們的公理系統，而并不想告訴你他是怎么得出這套公理系統的。然而，邏輯哲學則要涉及形式系統如何創立的一些問題，比如創建、調整過程的特征是什么？直覺在這一過程中起著什么作用等問題。因此，調整的過程是很復雜的。邏輯學家開始發展一種形式系統時，總是先有一定的直觀基礎。這是關于非形式論證在系統外的有效性。“直覺表明，在日常和科學實踐中這些論證實際上往往是有效的。于是，邏輯學家想用符號表述這些論證，設計一些推演規則，使論證對應系統內的形式表述有效。但是有可能最初設計的規則也會使另一些直觀上非有效的論證在系統內也有效（混雜進來）。”〔3〕

這時，邏輯學家就應當修改系統內的規則，或者修改關于非形式論證的有效性的意見，或者修改以這種特殊方式表述形式論證是否合適的看法。……經過多次的反饋和調整，在直覺引導下，逐步確立符合要求的形式系統。一個形式邏輯系統一旦確定了，它就能制約人們關于非形式論證的有效性或非有效性的直觀。我們遵循皮爾士（他也是從中世紀邏輯學家那里借用的這些術語），用“自發邏輯”這四個字來形容科學和日常語言中實際有效的但未經反思的非形式推理；用“自覺邏輯”這四個字來形容在專門的邏輯的形式系統中經過充分反思的并且是有效的形式化推理。從能動反映論觀點看，自覺邏輯是自發邏輯的反映和概括。非形式論證與它們的形式表述之間的關系并不是直接的一一對應關系。一個非形式的論證可以在不同的形式系統中以不同的方法加以適當表述。例如：每一個正整數都是自然數，每一個正整數或者大于或者等于1。

所以，每一個正整數是自然數，并且或者大于或者等于1。這是自然語言中的非形式論證。此例在語句演算中可表示為如下形式論證：p所以q這種表述并沒有錯，只是沒有把應有的邏輯結構刻畫出來。因此，“因為p所以q”是非有效的。而在謂詞演算中可表示為：（x）Fx＆（x）Gx（x）（Fx＆Gx）其中（x）讀作對于每一x，x是正整數，Fx表示x是自然數，Gx表示x或者大于或者等于1。這樣做就能比語句演算更能揭示原來的非形式論證的結構，因而“（x）Fx＆（x）Gx，所以（x）（Fx＆Gx）”是有效的。人們往往傾向于認為最好的形式表示法就是最能展示結構的形式表示法。但是，系統外判斷為有效的非形式論證并不是都能得到直接的形式表述，而且并不是每一個非形式論證都能得到一個正確的形式表述。因為并非所有適當地對論題固守中立的詞語和所有似乎對非形式論證的有效性起著決定性作用的詞語都在形式邏輯的符號體系中得到表述。而且，形式論證的簡單性、精確性和嚴格性的考慮會導致非形式論證與它們的形式表述之間的差異，甚至在某些情況下或許會導致對直觀判斷的重新評價。當人們使用關于某論證的直觀判斷去構造一個形式理論的時候，這個形式理論又會對其他論證作出裁決，也許會作出一些意想不到的裁決；人們可能為了簡單性與普遍性而最終犧牲原來的一些判斷。我們可以把造成這種情況的原因歸結為兩個方面：一是人們對于把非形式論證翻譯為形式語言的正確性的判斷，一是人們對于系統外非形式論證的有效性的看法。第二，形式論證是對非形式論證的反映和概括系統內形式論證的有效性為系統外非形式論證提供了基礎。正如蘇珊•哈克在她的《邏輯哲學》一書中所提到的那樣，“僅僅研究一個非形式論證（在系統外的意義上）的前提和結論的真值，人們不能識別它是否有效。如果一個論證具有真前提和假結論，這表明它是非有效的；但是如果它有真前提和真結論、或者假前提和真結論、或者假前提和假結論，這并不表明它是有效的。因為一個論證只有在不僅僅是沒有真前提和假結論，而且不能有真前提和假結論時，才是有效的。”〔4〕

要判斷一個論證是否有效，人們可以尋求具有同樣形式或者結構相似的另一個論證，并且論證“依據它們的形式”而有效或非有效。但這只是某種真實性。因為如果人們找不到一個具有真前提和假結論的同樣形式的論證時，這并不足以決定性地證明，一個論證是有效的。于是，對一個系統外非形式論證是否有效的判斷求助于系統內的形式論證。形式邏輯系統的創建是為了以一種模式的、概括的方法來表述一種結構，我們判斷這種結構是為一組非形式論證所共有的，并且是非形式論證的有效性或非有效性的基礎。這就為我們提供了這樣一幅非形式論證與形式論證的圖景：非形式論證之間具有結構的相似性，這種相似性的特征是由如“和”、“除非”、“每一個”等等詞語的出現來標明的。邏輯學家發明符號就是為了表述“邏輯常項”，即結構的組成部分。形式邏輯系統的構造的主要目的是給出公理和規則，使得可在形式語言中表達的、而在直觀上判斷是在系統外意義上有效的非形式推理在該系統中也是有效的。但是人們也應該認識到，形式系統沒能表達它所系統化的非形式論證的全部意思。它僅僅是為系統外結構相似的非形式論證提供一種簡單、精確的形式表述，而不考慮自然語言的模糊性與歧義性等等。在某種意義上可以說，形式邏輯系統的簡單性與普遍性犧牲了系統外自然語言的模糊性與歧義性。因為如前所述，要建立一個符合要求的形式系統，必須要：“為了形式理論的順利展開而犧牲關于有效性的前形式判斷，或者修訂形式理論以容納對非形式論證的評價……修改人們關于什么是在形式邏輯中表示非形式論證的適當方法的觀點。”〔5〕

對系統外直觀的非形式判斷與形式邏輯系統是否符合的關系問題，不同的邏輯學家提出了不同的觀點。有些邏輯學家主張用更簡潔的刻畫。據此，每一個非形式論證都有一個惟一的邏輯形式。羅素和維特根斯坦在他們的邏輯原子論時期就持這種觀點，他們渴望能設計一種惟一的、在觀念上清晰的語言，在這種語言中，邏輯形式將會完美地顯示出來。這種理想不能說沒有道理，但是邏輯學發展的實踐與美好的理想愿望卻有很大差距。

4為什么說恰當相符問題是邏輯哲學的中心問題？

第3篇：邏輯學中的論證方法范文

【關鍵詞】法律邏輯；法律案例教學；應用

當法學教育被列入規范教育的行列時，與其他專業一樣法律專業也進入了批量化生產的行列。作為一項實用性學科，法律邏輯的方法、技藝、邏輯思維能力都是十分重要的，因為我們一走出校門就可能直接面臨法律的操作問題，如果在學校我們沒有學會察覺一些低級的邏輯錯誤的能力，就很難在短時間里適應社會的需要，陷入“懷才不遇”、空有一肚子理論的尷尬境地。

一、 法律邏輯在法律案例教學法中的具體應用

（一）法律邏輯簡析

分析其應用，應先了解法律邏輯是什么的問題。從理論來講，法律邏輯學既是邏輯學研究的一個專門領域，又是法理學的一個重要分支，以一個例子來說，審判是有原告和被告兩個立場，原告和被告都各有主張，而且是相互矛盾的。其實根本不可能有什么事情是某一方絕對正確或某一方絕對錯誤。但是法官卻必須假裝可以使這種不可能的事情變為可能。然而數學上的證明不是“對” 就是“錯”，一定要從這兩個答案中找出一個。但法學和數學這看似永遠不可能相交的平行線卻可以通過邏輯聯系起來。所以說，法律邏輯是一門主要研究法律思維形式及其邏輯方法的科學，它加強了學生的法律思維邏輯性及司法實踐中的公平性，在法學教育及應用中是占有十分重要地位的。

（二） 法律邏輯的具體應用（從法律判斷、法律推理和法律論證三個方面簡析）

1、法律判斷在法律案例教學法中的應用

法律案例教學法，指在法學專業課、專業基礎課的授課過程中，教師按照教學大綱的要求，根據教學內容的具體情況，采用列舉案例、講評案例、討論案例旁聽案例、實習案例等方式，完成教學過程的教學方法。其案例中案件事實形成包括兩個互相交錯的方面:一是對事實進行實體法律意義的判斷;二是對事實之真假進行認定。

2、 法律推理在法律案例教學法中的應用

如上所述，法律推理被有些法學家是為法律邏輯或法律方法論的核心，說明了法律推理的重要性和學生應掌握其運用的必要性。不論是必然推理的簡單命題推理、復合命題推理還是或然推理的歸納推理、類比推理、溯因推理，其都可以看為一組命題序列，可以從一個或一組命題推導出另一個命題。

在案例教學中，可以通過對一個案例的分析以命題的形式展示給大家，對同學們邏輯思維的培養十分有效。

理性是司法必備的品性，然而理性又是我國司法中稀缺的資源。法律推理實質上是在一定原則提導下的價值判斷與行為選擇，使我國司法更加理性的品質，價值判斷與利益權衡使得法律推理不再是一種機械性操作，而是作為一種有目的的實踐活動，正是由于實踐理性的作用，才有可能防止司法專橫。在案例教學中給學生教與這些邏輯技能為以后應用型甚至復合型法律人才的培養奠基。

3、法律論證在法律案例教學法中的應用

在法律邏輯中法律論證應用時應讓學生要弄清法律論證是什么，首先必須弄清“推理”、“推論”和“論證”的關系。除此之外，法律論證是法律訴訟的重要組成部分。法律論證有三個主體（論證參與者），即控方、辯方和審方。以我國現行法律制度為例，在刑事訴訟中，三個論證主體分別是公訴人（控方）、被告人（辯方）和法官（審方）；在民事訴訟中，三個論證主體分別是原告（控方）、被告（辯方）和法官（審方）；在行政訴訟中，三個論證主體是原告（控方）、被告（辯方，即國家機關）和法官（審方），這些知識的穿插對當前案例教學中學生的理解有重要幫助。

二、在法律案例教學中應用法律邏輯的重要性及必要性

（一）增強學生邏輯思維方式及法律方法應用，為未來奠基。

將法律邏輯應用于平常的教學中，在課堂上教與學生正確嚴謹的邏輯思維，不論以后學生從事任何行業都會有幫助。美國學者魯格羅.亞狄瑟曾經說過：“所有的法律人都必須了解基本的演繹推理概念，特別是直言三段論和假言三段論法。他們也必須了解歸納概括與歸納類比這兩個面向。與此同時，他們還得形式謬誤和非形式謬誤。這是法律專業人士所必須掌握的邏輯基礎知識。”

不論學生最后是成為檢察官、律師、警察，甚至是作為當事人，法律邏輯的理解與掌握都會讓自己更勝一籌，有助于人們準確地表達觀點以及識別謬誤、駁斥詭辯,也有助于所學其他部門法的運用，培養訓練法科學生的法律思維方式。

（二）更助于學生對法律知識的理解和掌握。

法律法規的規定既抽象又原則，案例是理解法律的基礎，法律邏輯的目的是讓學生理解基礎的法律知識，是為了在生活中不斷增強學生的法律思維和法律技能。在處理和判斷有關問題時，能夠活學活用所學的法律基礎知識做出相應的分析和判斷。在案例教學法中應用法律邏輯，學生可以接觸到大量的案例，通過教學不但培養了學生的分析判斷能力，而且使學生了解了法條指定的初衷，這樣就能使學生更加深刻地理解法律條文的具體含義。

三、 法律邏輯在法律案例教學法中的應用應注意的問題

（一）告訴學生法律邏輯的重要性。

如果你不知道法律邏輯，你永遠不會知道為什么要立法，應該怎樣立法，立法的背后包含哪些東西，同樣的，在適用法律、解釋法律時，也會毫無頭緒，如古代的糊涂官一樣。要讓學生在潛移默化掌握法律邏輯的同時不忽視法律邏輯本身的重要性，認識到掌握邏輯與修辭能力對法律職業的重要性，促使其掌握必要的方法和技能。

（二）幫同學們辨別易混點。

例如法律邏輯中的法律推理和法律論證，推理是一個鏈接在一起的推論序列，在這個推論鏈中，一個推論的結論充當下一個推論的前提；論證是一個推理序列，包含了一系列推理，且一個推理的結論也許充當了下一個推理的前提。一個論證可以包含有很多推理，而一個推理又可以包括許多推論；推論存在于推理之中，推理存在于論證中。當然，并不是所有推理都存在于論證之中，推理還有解釋中的推理和論證中的推理之分，等等。

參考文獻：

[1] 葛洪義主編1 法理學[ M]1 中國法律出版社, 2000-01-30

第4篇：邏輯學中的論證方法范文

邏輯學是一門關于思維的科學。邏輯思維與我們人類為伴，滲透在社會生活的方方面面，無處不在，無時不有。我們要提高邏輯思維能力，最基本、最主要的途徑就是通過學習邏輯來獲得。學習邏輯學不僅可以培養認識世界的方法，幫助人們正確地認識事物，獲取新的知識，而且有助于人們準確嚴密地表達和論證思想，提高溝通交際的能力。

筆者在邏輯學教學中發現，學員們在學習過程中主要面臨兩大困難：一是邏輯學教學內容比較抽象，常常運用符號、公式，十分枯燥乏味，難于理解與記憶，致使學員失去學習的興趣；二是學員運用邏輯學理論知識獨立分析問題、解決問題的思維能力較弱，缺乏自主學習和解決問題的興趣和能力。要解決這些問題，提高教學效果，必須采用靈活多樣的教學方式，培養學員的學習興趣，激發學員自主學習的積極性。

一、聯系生活實際進行滲透教學

在邏輯教學中，應從生活實際出發，把邏輯知識與邏輯應用活動聯系起來，將理論內容最大限度地滲透到教學實踐中，讓學員親自體驗生活情境里的邏輯問題，感受邏輯源于生活，生活中處處有邏輯，體會邏輯與生活的密切關系，從而激發學員不斷尋找邏輯問題，不斷求異創新，不斷解決生活中的實際問題，形成強大的學習動力。教學中若以學員感興趣的話題、關注的事件作為課堂教學的開始，可以使學員對邏輯知識產生濃厚的興趣，很好的調動學員的積極性和學習熱情，較快地集中注意力，融入到課堂教學中來。比如，在講授概念的分類時，教師可以即時讓學員自己依據不同的標準來劃分學員的類別，結合劃分結果幫助學員理解概念間的關系等等。另外，在教學中既要堅持傳統邏輯的理論框架，又要適當吸收現代邏輯的科研成果。教學體系上，可以結合概念、判斷、推理、邏輯論證、思維規律的理論框架，對相對抽象的不太結合工作生活實際的現代邏輯演算可以做合理的取舍。這樣，學員學習起來才不會感到太吃力而產生厭煩情緒。

二、增加趣味素材進行生動教學

學習首先要激發興趣。興趣是最好的導師，只有興趣，才可能有學習的自覺性。邏輯學的基本特點是內容高度抽象，很多學員學習普通邏輯時的最大感受就是枯燥乏味。如果不注意用生動的實例去教學，而是單純地從符號到符號、從公式到公式地進行推導，只會使學員產生厭學情緒。為了解決這個問題，教師在教學時要力爭把普通邏輯的知識性和趣味性結合起來，使普通邏輯教學趣味化。為了做到這一點，在系統講授邏輯學原理的同時，可以穿插許多有趣的邏輯故事、邏輯典故，努力使抽象的理論知識生動化、具體化。許多歷史故事、神話傳說、科學發明、奇人逸事、成語典故中都包含著趣味盎然的邏輯故事。把基礎理論知識講授與有趣的邏輯故事結合起來，既使學員很好地掌握了推理知識，又培養了學員的學習興趣。堅持知識性與趣味性的結合，要求教師要提前做好備課工作。教師要在課前精心挑選適合的邏輯故事，邏輯故事要與所講的內容具有相關性，不能為追求趣味性而忽視了知識性。

三、適當設置疑問進行啟發教學

課堂提問是啟發式教學的一種基本形式。所謂啟發式教學是指教師在教學過程中根據教學內容和學習的客觀規律，從學員的實際出發，采用多種方式，以啟發學員的思維為核心，調動學員的學習主動性和積極性，促使他們生動活潑地學習的一種教學指導思想。學員在學習過程中遇到了問題，如果在教師的啟發下，由他自己去求得答案，自己概括出定義、定理和法則，他解決問題的積極性就高。他克服的困難越多、越大，他的學習越加積極，興趣也會越大。作為教師應引導學員主動嘗試，啟發他們積極思考，多方面地培養他們的學習興趣。比如，在講授類比推理的時候，教師可以提問學員生活中的很多發明創造的來歷，啟發學員自己理解類比推理的邏輯內涵。再如，給學員們提供一段日常對話，讓學員們分析其中的邏輯錯誤。邏輯教學中，運用設置疑問的方法，要求教師首先要提供問題或提供含有問題的材料，這些材料或問題的選擇要有典型性；其次，教師要善于引導學員積極主動地思考問題；最后，教師要做好問題總結，講透理論知識，使學員明確問題所包含的邏輯理論。

四、運用多媒體手段進行形象教學

第5篇：邏輯學中的論證方法范文

關鍵詞：邏輯學 生命科學本質 判斷 推理 策略

生命科學教育是科學教育的重要組成部分，它應當使學生認清科學的性質，領悟生命科學的本質。那么，科學的本質是什么呢？科學是人們對自然界的探究過程，探究中會發生思維活動，思維是人類認識的理性部分，它以抽象、概括的方式反映世界。概念、判斷、推理等是思維的結構形式，屬于邏輯科學的內容，邏輯科學為人類思維提供了必要工具。所以，在教學中合理運用邏輯科學，可以幫助學生透徹理解生命科學的本質。

下面，就運用邏輯科學指導生命科學教育的策略分述如下：

一、判斷

判斷是肯定或否定某種事物的存在的思維過程，在形式上用一個命題表達出來。什么是命題呢？

1.命題與判斷

判斷的對象是命題。生物學事實有不同的情況，當人們認識了事物的情況，并通過語句把這種認識陳述和表達出來，就形成了命題。這樣，命題都會有所陳述，但命題的陳述是否正確，就需要判斷。

2.將命題轉化為命題形式

命題與語句有著密切的聯系。一方面，任何命題都是通過語句來表達的，沒有語句，也就沒有命題；另一方面，命題是語句的內容，語句是命題的物質載體。所以，要進行正確的判斷，就需要從邏輯的角度對命題的語句進行分析。

命題形式是多種多樣的，根據不同的標準可以對命題形式進行不同的分類，根據命題聯結詞的不同，將命題劃分為否命題、聯言命題、選言命題和假言命題。例如：

[例1] 否命題：決定果蠅紅眼、白眼的基因都不是常染色體上的基因。

[例2] 聯言命題：基因和環境都影響性狀表現。

[例3] 選言命題：決定果蠅白眼的基因或者在性染色體上，或者在常染色體上。

[例4] 假言命題：如果果蠅白眼性狀與性別相關聯，那么決定白眼性狀的基因就在性染色體上。

以上都是不同形式的具體命題，如果把命題事項用字母代表，舍去命題的具體內容，使命題符號化，則轉化為邏輯形式。上述命題的邏輯形式分別為：

[例1] 所有的S都不是P，（否命題）

[例2] a與b有R關系（聯言命題）

[例3] P或者q（選言命題）

[例4] 如果P，那么q（假言命題）

上例中的四個命題，通過轉化形成了命題形式。[例1]是否命題，就是直接陳述對象不具有某種性質的簡單命題。[例2]是聯言命題，是陳述若干事物情況共同存在且有某種關系的命題。[例3] 是選言命題，是陳述若干事物情況中至少有一種情況存在的命題。[例4]是假言命題，是陳述某一事物情況存在是另一事物情況存在的條件的命題。

二、用論證法演繹推理

在演繹推理中，推理過程是邏輯證明的過程，要借助于一定的論證方式來完成，而論證方式是論據和論題的聯系方式，即在證明中從論據推出論題的推理形式。論證方式是回答“怎樣證明”這一問題的，常用反證法、選言證法、假言證法等進行推理。

1.反證法

反證法就是通過證明與原命題相矛盾的反論題的虛假性來確定原論題真實性的間接證明方法。

反證法的邏輯論證過程是：

論題：P

反論題：非P

論證非P假

所以，P真（根據排中律）

例如：

求證：常染色體隱性遺傳病。

假設：X染色體隱性遺傳病。

證明：如果是Xb決定有病，則Ⅱ-3的基因型為XbXb，，那么Ⅰ-1為XbY應表現有病。Ⅰ-1無病，說明假設錯誤。

所以，這是常染色體隱性遺傳病。

2.選言證法

選言證法又叫做淘汰法。其證明步驟為：先找出與原論題有關的所有可能性，構成一個選言命題，其次，證明原論題外的其它所有選言支不成立，從而根據選言推理的否定肯定式，推出原論題為真。

選言證法的邏輯論證過程是：

論題：p

論證：p或q或r

且非q、非r

所以，P

例如：摩爾根果蠅雜交實驗：紅眼雌性果蠅與白眼雄性雜交，F1全為紅眼。F1雌雄，F2紅眼和白眼之間的數量比是3：1，但白眼性狀只表現在雄性個體中。

求證： 白眼性狀的遺傳方式

假設：控制白眼的基因在X染色體上，或在Y染色體上，或在常染色體上。

證明：① 如果在常染色體上，則F2中白眼果蠅的性別還應當有雌性。F2無此現象，所以基因不在常染色體上。

② 如果如果在Y染色體上，則F1雄果蠅應為白眼。F1無此現象，所以基因不在Y染色體上。

③ 由于①、②的結論不成立，因此，剩下的只有最后一種情況。

所以，白眼性狀的遺傳方式是伴X隱性遺傳。

通過上述求證，摩爾根及其同事后來做了這樣的假設：果蠅白眼的遺傳方式是伴X隱性遺傳，Y染色體上沒有它的等位基因，進而完成了教材敘述的假言推理，并用測交進行了驗證，通過假說演繹法得出了基因在染色體的結論。

第6篇：邏輯學中的論證方法范文

基金項目：國家社會科學基金項目“穆勒《邏輯體系》及其文化向度研究”，項目編號：14BZX076

中圖分類號：B561.42 文獻標識碼：A 文章編號：1000-7504（2016）06-0033-08

穆勒（John Stuart Mill）邏輯觀形成于19世紀上半葉的英國工業化社會轉型階段，集中體現在他的A System of Logic， Ratiocinative and Inductive（簡稱《邏輯體系》）一書中，這部名著從1830年開始構思，分為3個階段寫作，直至1843年出版，前后經歷了寫寫停停、不斷思考的13年，甚至正式出版后又幾經修改、再版，不難看出，穆勒對此書的良苦用心。

雖然同為英國思想家的培根已于200多年前就在實驗科學的基礎上奠定了歸納邏輯方法，但穆勒是在英國社會文化乃至整個歐洲社會文明從早期現代性發展向成熟現代性轉型之際進行的邏輯體系建構，因為轉型時代迫切需要承前啟后的思想家來為復雜的歷史轉折提供新的思想方法及理論資源。正是承載著這一重要的歷史使命，穆勒以富有創新內涵的邏輯體系來回應時展對思想方法的呼喚，為政治、經濟和文化的發展開辟理性路徑。同時，穆勒將邏輯學研究及其應用領域引向更加廣闊的社會生活空間，使邏輯學在發展方向上出現了思想轉向。穆勒邏輯觀是社會文化轉型需要的反映，具有對邏輯傳統的批判反思精神、自覺超越意識以及思想價值回歸等時代特征。

一、對邏輯傳統的批判性反思

穆勒的《邏輯體系》被譽為一部在諸多方面都具有革命性的著作，他主要的目的是要說明“真知獨立于觀察和實驗，能夠通過直覺或意識被心靈認識”[1]（P134）這種觀念是錯誤的。在他看來：“邏輯的目的，如同導言中所定義的那樣，是要弄清楚我們如何獲得我們非直觀的那部分知識（最大的一部分知識）并且在非自明的問題上我們可以通過什么依據來區分已證明的東西和未證明的東西、值得相信的東西和不值得相信的東西。就自發出現需要我們進行探究的各種問題來說，有些可以從直接意識中得到答案，而另一些若要徹底解決就只能通過證據的方式來解決。邏輯關注后面這類問題。但在探究解決問題的方法之前，有必要探究自發出現的那些問題是什么、可以想到什么樣的問題、有什么樣的探究人類已經獲得了答案或者可以想象有可能會獲得答案。這一點通過對命題的考察和分析就再清楚不過了。”[2]（P20）這里，穆勒將他在《邏輯體系》一書導言中關于邏輯的定義進行了展開，明確指出邏輯不是關于直覺的東西，而是通過論證來探究解決問題的答案。穆勒的《邏輯體系》之所以引起轟動，是因為“他認為關于人類知識和認識能力的先驗論觀點在當時的英國是十分流行的，而《邏輯學體系》卻提供了一套截然相反的理論，即一切知識來源于經驗。這種理論給予直覺論者理論上致命的打擊，使許多騙人理論和不良制度提供知識支持的陳舊哲學卸下了偽裝。因此，《邏輯學體系》表面上是一本邏輯學著作，實際上對處于由農業向工業化社會轉型的英國來說起到了提供智力上支持的作用。它教導人們應該如何去分辨社會中存在的一切不良現象，而不是沉湎于農業社會所遺留下來的道德說教。《邏輯學體系》成功的秘訣可能就在于此”[3]（P170）。顯然，穆勒基于實驗科學基礎對真知的來源問題展開反思，強調觀察和實驗方法的重要性，將批判的矛頭指向先驗論、直覺主義，尤其指向社會生活中的空洞說教。

穆勒在對經驗直覺與科學理性進行對比的過程中，還對亞里士多德的邏輯傳統進行了反思，穆勒“對亞里士多德的范疇學說有異議。亞里士多德在《范疇篇》中討論了十范疇：實體、數量、性質、關系、地點、時間、姿態、領有、動作、遭受。這些范疇是作命題謂詞的最大的類。密爾指出這樣的范疇劃分是不完全的，最大的問題是這些范疇不能表述心靈，如愿望、喜怒哀樂、思慮，以及聲、氣、味。他還進一步說，要說謂述，用‘物’、‘性質’兩個范疇就足夠了”[4]（P10）。當然，在穆勒看來，亞里士多德的三段論對他的幫助是不容否定的，但因其遭到質疑，而有必要進行分析。他說：“我以同樣方式讀完霍布斯的《計算法和邏輯學》（Computatio sive Logica），此書比經院邏輯學家的作品思想更加高深，父親推崇備至……他認為在學習三段論法邏輯學時尤其應該如此，因為三段論法邏輯的有用性遭到許多權威專家的責難。……我最初能自如地運用智力，表現在對錯誤論點的分析上，找出謬誤的所在。雖然我獲得的這種能力來自父親堅持不懈地對我進行的智力訓練，但是，經院派邏輯和研究這派邏輯中養成的思維習慣是這種訓練的一個重要工具，這也是確實的。我相信，在現代教育中，沒有任何學科比適當運用經院邏輯學更能造就善于把握詞和命題的精確含義，并不被空洞含糊或模棱兩可的詞句所蒙蔽的真正思想家。被過分夸張的數學研究的作用根本不能與它相比，因為在數學演算里不會出現象正確的三段論法推論的那種真正困難。經院派邏輯還特別適合作為初學哲學學生的研究課程，因為它不要求初學者必須經歷由經驗和思考獲得自己的有價值思想的緩慢過程為先決條件。”[5]（P20）

穆勒指出了經院派未將亞里士多德三段論邏輯的思想力量挖掘出來，而是停留在簡單的詞句理解上，這對于正確理解和運用三段論造成了困難。他還表示：“單從邏輯觀點來看，我受益的主要概念就是‘逆演繹法’的概念，它主要適用于復雜的歷史和統計題材。逆演繹法不同于普通的演繹法，它不是運用一般的推理得出結論，也不是使用特殊的經驗（如自然科學演繹法中的自然程序）證明結論，而是以特殊經驗來校核以得出一般性結論，然后斷定此結論是否符合已知的一般原理，并加以證實。”[5]（P125）這里，穆勒強調了與普通演繹推理有別的逆演繹法的重要性，就在于其重視對復雜歷史與特殊經驗的考察，即指出了傳統演繹方法的局限性。同時，“穆勒給予歸納推理的任務是發現和證明一般性命題，或從小的一般性命題發現和證明大的一般性命題。他說歸納推理要從已知的真理推出未知的真理，是一種獲得新知識的方法。穆勒的這個思想，是為他提出的以歸納邏輯為中心的邏輯體系服務的。因為只有歸納推理才能滿足推出新知識的這個要求，這是‘真理邏輯’的標準部分。為了強調歸納推理要有新知識，他明確指出以前的所謂完全歸納法，它的結論只是前提的綜述，沒有增加新的知識。如考察了每一個行星自身不發光，而借太陽發光，從而得出所有行星都不發光，這個推理沒有增加新知識，算不上真正的歸納推理”[6]（P152）。但無論如何，穆勒對歸納推出新知的推崇，體現其邏輯體系倡導科學精神。

穆勒認為：“《邏輯學體系》提供了當時迫切需要的相反理論的教科書。此種理論認為，全部知識來自經驗，一切道德和智慧的特質主要通過聯想的途徑去獲得。我和別人一樣，對于那種認為邏輯過程的分析或可能求證的法則的本身就能指導或校正認識活動，評價不高。這些分析和法則如與其它必要條件相結合，我確實認為有很大用處。但是，無論這些分析與法則的真正哲學有怎樣的實際價值，幾乎都不可能去夸張一種偽哲學的弊害。那種認為外在真理可以不用觀察和經驗，單用直覺和意識就能認識的觀念，我相信，在這些時間里，給予騙人理論和不良制度以巨大的知識上的支持。在此種理論支持下，任何不知來源的頑固信仰和強烈感情就可以逃避理性的審查，因而它們便成為證明自身正確的充分證據和理由。從來還沒有人為使根深蒂固的偏見神圣化而設計出這樣一種工具。”[5]（P133）不難看出，穆勒對知識來源的審視激發了其對歸納法的推崇熱情。他強調知識來自經驗，反對離開觀察和經驗的直覺或先驗的方式指導認識活動。如果說人因為有思想而富有尊嚴、變得高貴而偉大，那么邏輯也因為能夠為思想提供方法而表現為不可或缺，這一點從邏輯學說的誕生及其價值指向上都有充分體現。孕育于古希臘哲學的邏輯理論與方法，反映了西方理性文化的本質特征，以思辨、沉思的方式探究世界的本原與人生的意義，以分析、解釋、推斷、論證的方法喚醒思想自覺、求證人生價值；現代社會，人生內在價值的實現越發依賴于公共生活中的對話、交往及共識，需要富有說服力的論證來澄明思想，使邏輯智慧以自由自覺的方式得以展開，并內化為人文智慧，在價值追求與生存方式的選擇中有所擔當。

二、建構具有超越意識的邏輯體系

穆勒曾說：“我最強烈的感情就是熱情為人類謀福利，當然還夾雜其他種種思想情緒。但是在我生活的那個階段，我的熱情主要還集中在理論性見解上，還談不上出于真正的仁慈或對人類的同情，雖然這些品德已在我的道德準則上占有一定地位。我的熱情也與向往崇高理想的高度熱忱不一樣。雖然我非常容易受這種感情的感染，但在當時感情的自然滋養料――詩歌的陶熏――中斷，而接受的是與感情相反的鍛煉――邏輯與分析。”[5]（P68―69）顯然，在思想活動中，他推崇邏輯所內蘊的分析方法與規則意識，將遵循規則的自由作為其思想體系的價值關懷。他指出：“我們絕大部分知識，無論是普遍的真理還是特殊的事實，都是推理的問題，幾乎不管是科學，還是人類的行為，都應服從邏輯的權威。推理是生活中的大事，每人時刻都要探知沒有直接覺察的事實；不是因為這些事實附加到知識儲備中的普遍意義，而是因為這些事實本身對于人們的利益和工作是重要的。”[2]（P9）不難看出，他關注內蘊規則意識的理性與人的生存方式之間的內在聯系，強調邏輯既是人們有效思維的工具，同時也以邏輯精神表現為人的本質力量。穆勒邏輯體系內蘊著為人們提供安身立命的力量，以激發人們的思想活力和社會責任感。當然，這也是因為“近代自然科學是在通過實驗等手段，取得大量實證材料的基礎上建立起來的。由于這種自然科學的發展，在近代產生了一種實證的科學方法論”[7]（P355）。可以說，是西方近代實驗科學孕育了穆勒的邏輯體系。

在思想體系建構過程中，穆勒受他父親的影響較大，他說：“父親認為只有柏拉圖是賦予他精神文化的作家，他向年輕學生最經常推薦的也是柏拉圖的作品。我自己也能提出同樣的證明。蘇格拉底式的表達方法――柏拉圖的對話是這種方式的典型――作為一種訓練手段，用以糾正錯誤，澄清悟性……它那種嚴謹縝密的對話方法，使概念胡涂的人不得不使用明確言詞整理自己的思想，或者被迫承認自己言不由衷；它用特殊的例證不斷檢驗所有的一般陳述；它對含義廣泛的抽象名詞的意義，擇定某些意義更廣泛的并包括前者在內的同類名詞加以逐層分析，直到達到要求的目的――在它和由它不斷派生出去的每個性質相似的詞之間劃定一連串精確的區別，以標出它的界限和定義。所有這一切，作為培養精密思想的教育手段來說，其價值是無法估計的，甚至在我當時年齡，所有這一切已經牢牢占據我的心靈，成為我自己思想的一部分。”[5]（P21―22）

在建立新的邏輯體系過程中，穆勒一方面繼承了培根的歸納思想，并從歸納邏輯的視角分析演繹推理的前提，進而論證歸納與演繹的關系，強調歸納方法在演繹推理中的重要地位，以引導人們擺脫先驗、直覺的思維方式，避免盲從的思想活動；另一方面，穆勒試圖超越前人的研究理念與研究范式，將邏輯界定為推理的科學與技術，并從組成命題的名稱分析入手，通過對事物進行定義，使名稱包括專有名稱，能與事物之間建立起一致性的聯系，從而形成相應的各種類型命題，在對命題的論證過程中，體現歸納與演繹的二者缺一不可的作用。穆勒認為，推理“是這樣一個過程，即命題不是作為最終結果而是作為確立其他命題的手段而處于其中的過程。因而，我們可以期待展示普遍命題在其用于實際用途時所顯現的含義的方式會極好地表現命題在推理中所起的作用。與之相應，在推理理論中，看待這一問題――即將命題視為斷定一個事實或現象是另一個事實或現象的標記或證據的問題――的方式將會被發現幾乎是不可或缺的。對推理理論來說，定義一個命題的含義的最佳方式并不是最清晰地表明其實質上是什么的那種方式，而是最明確地讓人想到可以由該命題進一步得出其他命題的方法的那種方式”[2]（P117）。顯然，穆勒很看重推理的過程，以及推理帶給人們對其他命題的思考。穆勒還認為：“盡管具有一種歸納特征的推論不使用指號也是可能的，但沒有指號，這樣一種推論就絕不能在我們剛剛所描述的那種非常簡單的情況之外來進行，即絕不能在大致構成了那些對約定語言一無所知的動物推理之極限的那種非常簡單的情況之外來進行。沒有語言或某種與之等同的東西，充其量就只能有不借助于普遍命題所能發生的自經驗而來的推理。現在，盡管嚴格說來我們可以從以往的經驗推出一個新的個別情況而無須經過普遍命題這個中間過程，但沒有普遍命題我們很少會記得我們有什么樣的以往經驗，而且很難會知道經驗將保證什么樣的結論。”[2]（P665）這里，穆勒更加明確了演繹對歸納在實驗中所獲結論的檢驗性作用。顯然，他很重視歸納的有效性。

在穆勒那里，邏輯之所以能成為社會發展及個人獲取幸福不可或缺的理性力量，一方面是由人的思想、情感的豐富性所決定的，另一方面又是由邏輯體系及其思想的豐富內涵來決定的。涵蓋邏輯精神的思想智慧，一旦成為社會發展與進步的理性支點，就會貫穿于人們的信仰、理想、價值取向、審美情趣等思想與言行的選擇中，就會在思想活動中自覺進行理性分析、充分論證，提升人的思想品質，這與人文精神的本質要求相契合，更能彰顯人文精神的魅力，幫助人們將邏輯智慧轉化為人文素養，推進社會文明的理性發展，影響一種文化乃至民族精神的形成與弘揚。

穆勒指出：“我在自然科學里探索因果方式的嘗試中很快懂得：在較完善的科學中，通過個別事物的一般化，上溯至所考慮的一個個原因的傾向，然后再從那些獨立的傾向向下推理至那些原因結合所產生的結果。然后我自問，什么是這種演繹過程的最后分析？普通的三段論法肯定不能說明問題。我的做法（從霍布斯和父親那里學來）是從我能找到的最具體的實例中研究抽象的原理，我發覺力學中‘力的合成’是我正在研究的邏輯方法的最完善的實例。于是我著手研究當思想應用‘力的合成’原理時思想上起什么變化，結果我發現它起了單純的加法作用……現在我懂得，一種科學究竟是演繹的還是實驗的，要根據它所涉及的領域內各種原因聯合所產生的結果，是不是與同樣原因在分散時所產生的結果的總和相等。由此可見，政治學一定是演繹的科學。”[5]（P97）從中不難看出，穆勒邏輯思想中蘊含著對演繹與歸納的雙重肯定。正如倪鼎夫先生指出的那樣：“在穆勒以前，歸納和演繹兩者處于極端對立的地位，在邏輯史上唯理論者只講演繹法，經驗論者只講歸納法，他們經過了一次又一次的論戰，都沒有能很好地處理演繹和歸納的關系。穆勒在《邏輯體系》中把歸納和演繹的聯結看作他的重要之點，他說，要把有關一門學科從來沒有作為一個整體處理過的零碎斷片連貫組織起來，必要時提供中間環節使它們得以互相聯系，這就必須要有相當程度的創造性思想。可見穆勒解決歸納和演繹的關系，是他全部著作的精華所在。這是值得我們注意的一點。”[6]（P105―106）顯然，對穆勒邏輯的認識，一方面應該從他對歸納與演繹的關系出發，同時，要結合他對邏輯的界定來進行分析。

在《邏輯體系》的導言中，穆勒指出邏輯是推理的科學，這表明“他正確地把研究推理作為邏輯科學的主要任務，但是有哪些推理是有不同意見的。不矛盾邏輯只研究演繹推理，真理邏輯既要研究演繹推理，重要的還要研究歸納推理。正是這樣，穆勒的《邏輯體系》把歸納推理和演繹推理并舉，作為邏輯推理的兩個部分加以闡述。穆勒指出，人們對推理的一種看法是由一般到特殊的推理方式，這是威廉姆?哈密爾頓等人的看法。但是也有另一種看法，就是由特殊到一般的推理，從已經承認的一些斷語引出另一斷語。在這個意義中，歸納當然就可稱為推理”[6]（P149―150）。雖然穆勒對歸納和演繹的比較，時而不區分方法與推理，但他對這二者的同時肯定，將邏輯推向了新的發展階段，這一點值得肯定。穆勒在歸納法與命名的關系問題上也有獨到見解，他說：“命名在歸納中的作用，特別是普遍名稱在歸納中的作用可以概括如下。每一個完全恰當的歸納推論對于整個一類事例都是恰當的；這種推論要是能比僅僅將兩個觀念黏合在一起更好地保證其正確性，實驗和比較的過程就是必不可少的，其中必須考慮整個一類事例以及某種在自然過程中進化出來并被確定了的齊一性，因為這樣一種齊一性需要作為甚至在一單個事例中來得出推論的正當依據。因而，可以一勞永逸地來確定這種齊一性，而一旦得到確定就可以將其記住；在各種特殊的事例中，可以將其作為一種定則（formula）來得到由先前的經驗所保證的所有那些推論。但只有通過將普遍指號、全稱命題、普遍名稱和普遍命題這些永久指號作為中介記錄下那些大量的齊一性，我們才能保證它們得以被記住或讓我們自己有機會將它們記住（從這種情況的性質來看，永久指號并不是關于個體事實的，而是關于齊一性的，即關于無限多個彼此相似的事實的）。”[2]（P666）由此可見，穆勒在歸納的命名問題上，努力將經驗與先驗區分開，凸顯經驗的重要作用。

三、以邏輯精神涵養思想方法

所謂邏輯精神，就是指人們在推理、論證活動中所表現出來的求真講理的自覺意識，具有科學求知與人文關懷的融通特征。在穆勒那里，邏輯精神是以文化啟蒙、精神自由為基礎的思想活動。邏輯所內蘊的思想方法，是歷史的產物，積淀了人類精神活動的智慧，因此，邏輯精神的養成，對于改善人生境遇、構建具有規則意識的現代文明社會、形成并引領人類理性進步尤為必要。顯然，在穆勒看來，邏輯精神給人心智帶來的影響具有不可替代的作用。從古希臘喚醒邏輯精神的自覺，到近代思想啟蒙對邏輯精神的彰顯，直至當代公共生活需要邏輯精神的凝聚，在人類文明的進程中，越來越離不開邏輯精神所賦予的思想力量。邏輯精神的培育，有助于人們形成正確的邏輯觀念、掌握有效的論證方法、增強個體的推斷能力，正如馮友蘭先生所強調的那樣：“養成清楚的思想”、“養成懷疑的精神”[8]（P172），這也是邏輯精神的價值所指。

穆勒的邏輯觀不僅具有豐富的理論內涵，還具有將邏輯理論用于現實生活的論證等特點，這與社會轉型期需要借助于邏輯方法增強思想的力量有關。穆勒不但深刻論證了人的自由這個由洛克思想發展而來的問題，還同時對人的全面自由與幸福的條件進行了拓展性的邏輯分析，完成了英國古典自由主義向現代自由主義的過渡，其中，邏輯精神對思想方法的涵養具有至關重要的作用。

穆勒生活在社會矛盾錯綜復雜的歷史時期，他的邏輯思想除了受自然科學發展需要的影響之外，還與其哲學思想、政治思想、倫理思想等密切相關。在穆勒看來，自然科學所取得的成就，必然引發邏輯功能的轉變，即邏輯不僅僅滿足于作為證明的工具，還應具有以科學態度澄明思想的方法論意義。就邏輯精神的載體而言，是由邏輯知識、邏輯理論轉換而成，存在于人們的日常生活和非日常生活的各個領域中。周禮全先生曾指出：“邏輯所研究的正確推理形式及其規律，是任何正確認識和任何學科都必須應用和遵守的，因而是全人類共同的。正確地反映正確推理形式及其規律的邏輯，也是全人類共同的。在這個意義上，沒有不同民族、不同階級和不同個人的邏輯。”[9]（P535）有邏輯精神的引導，更能幫助人們自覺進行由已知推未知的思想活動，具有理性的前瞻作用。邏輯精神所蘊含的科學精神和人文精神，通過人的思想活動體現出來，反映在人的群體性、社會性等特征方面，進而影響人的行為方式。

穆勒邏輯思想的現實關懷，延續、發展了古希臘的邏輯傳統。回溯古希臘邏輯思想，會發現穆勒邏輯的基本特征與古希臘邏輯具有內在的思想淵源，同時又以其鮮明的時代質感超越了邏輯傳統。古希臘邏輯根基于自然科學尤其是幾何學的土壤，形成于愛智慧、尚思辨、重德性的文化氛圍，這就決定了它是一個蘊含多向度的思維方法論的整體，不僅構筑了日常思維、科學論證的邏輯話語系統，還在純思的視野中，從德性的層面對生命意義的追問給予了高度的關注。其對個體思維的關注表現為不斷改進和完善人的理性自我傾向，凸現邏輯方法對思維結構的分析功能，形成相關內容之間充滿邏輯聯系的抽象的言說方式，進而借助其普遍有效的推理、論證方法去獲得新知。古希臘的邏輯言說方式是在適應日常論辯和科學論證需要的基礎上形成的，具有鮮明的求知特征。由于穆勒將邏輯作為激發人思想動力的有效方法，用于塑造民族精神，這種鮮明的精神文化特質引起嚴復的極大關切。“新舊世紀交替之際，嚴復奉獻給中國人的最大精神財富：他為國人提供了認識世界的工具，滿足了國人尋求真理的需要；他為國人提供了批判舊世界的思想武器，并以身作則，率先展開對幾千年君主專制制度全面而深刻的批判；他為國人指明了出路，發出了變法維新的吶喊，提出了革故鼎新的主張，指示了救亡圖存的道路和實現民族復興的方略。”[10]（前言P2）嚴復將穆勒邏輯引入國人視野，旨在通過科學方法實現思維方式變革，進而挺立民族精神，重塑民族文化。基于民族復興離不開文化復興、文化復興離不開精神挺立這一認識，以及對隨西學東漸而發生的中西文化碰撞的思考，嚴復以文化救國為突破口，引介并傳播穆勒邏輯思想中的科學方法，從融合科學方法與人文精神的邏輯觀念這一深層文化要素入手，將邏輯精神注入中國近代文化變革之中，打開國人眼界，開創了中國近現代邏輯觀的新紀元，使邏輯從思想的工具內化為人的文化觀念，拓寬近代文化革新路徑，為中國近代文化的反思與重建提供有效方法，以挽救文化危機，進而拯救民族危亡。應該說，嚴復的愛國主義情懷體現在他試圖通過文化革新以挺立民族精神，而他對穆勒邏輯思想的譯介，為中國社會轉型期的文化重建注入了特有的邏輯力量。中國近代社會也是一個轉型的社會，其文化必然是轉型的文化。這一時期的文化是近代政治、經濟發生劇烈變化的反映，呈現出更多的復雜性、變化性和過渡性，既有對傳統文化的批判和繼承，又有與西方文化的碰撞與融合。在近代啟蒙思想家的眼中，社會的落后因文化的落后，文化的落后因思維方式的落后，思維方式的落后因思維方法的落后，由此，西方邏輯方法成為他們更新思維、重建文化、變革社會的必然選擇。現代社會的文化發展需要在公共意識上達成共識，而公共意識的確立和公共秩序的信守需要富有說服力的說理、論證，即符合邏輯要求的思想表達。同時，通過對前提性思想進行反思、辨析，為新思想提供依據，進而在經過反思后的前提性思想與新思想之間建立聯系，形成具有前瞻性的推斷與論證。

西方近代社會以后，隨著科學革命、工業革命的推進，邏輯的工具理性作用得到蓬勃發展。穆勒邏輯思想形成于英國的實驗科學基礎上，他曾說：“在1837年當年，就在我忙于這些事務的同時，我重新著手寫《邏輯學體系》。自從上次寫到歸納法時把它撇下以后，有五年時間沒有接觸這個題目。我逐漸發覺，要克服寫這個題目的困難，所需要的就是對整個自然科學全面而精確的理解。我怕為彌補這個缺陷需要一個很長的學習過程。由于我不知道讀什么書或者什么指南才能使我懂得各種科學的一般原則和方法：我知道我沒有別的選擇，只能從各種各樣書本里，盡我所能，自己去吸取知識。幸運的是休厄爾博士在這年年初出版他的《歸納科學史》（History of the Inductive Sciences）。我如饑似渴地閱讀它，發現其中講到的幾乎就是我需要的東西。”[5]（P123）不難看出，對自然科學的了解與把握，是穆勒邏輯體系不可或缺的內容。與此同時，隨著人們更全面地反思和更多地面臨解決人類社會的諸多問題，古希臘邏輯所內蘊的價值理性也受到了穆勒的關注。他指出：“推理似乎不能理解邏輯所包含的全部內容，邏輯一詞的使用表達了論證的理論。邏輯的范圍包含幾種智力活動。”[2]（P5）顯然，穆勒將推理與論證做了區分，在他看來：“邏輯是有關智力活動的科學，是有效的求證活動。這是一個由已知到未知的過程。”[2]（P12）他進而又將這種智力活動與知識進行了區分，指出：“邏輯和知識不是一回事。邏輯是大眾法官，也是特殊的審判者。它不能保證發現證據，但能決定證據是否被發現了。邏輯不是發現，不是發明，而是判斷。”[2]（P10）不難看出，在他眼中，邏輯是對人類生活進行有效推斷、求證的活動，也是澄明思想的工具。不僅如此，穆勒的邏輯思想涵蓋著對人的命運、人類幸福以及追求幸福的思考。穆勒在強調邏輯方法的科學性的同時，又凸顯邏輯方法的思想性，將思想的活力注入其邏輯體系中，使富有思想關懷的邏輯融入人的自我意識及社會發展中，用以涵養人的理性自覺，提升社會的精神品質。因而被盛贊為“自從穆勒去世后過去的五十年中，還沒有出現一位學者，對同代人思想的影響有象他那樣深遠”[5]（序言P4）。穆勒關注邏輯與人的存在方式之間的聯系，將嚴謹的思考和論證作為人類有價值生活必不可少的組成部分，他說：“我們絕大部分知識，無論是普遍的真理還是特殊的事實，都是推理的問題，幾乎不管是科學，還是人類的行為，都應服從邏輯的權威。推理是生活中的大事，每人時刻都要探知沒有直接覺察的事實；不是因為這些事實附加到知識儲備中的普遍意義，而是因為這些事實本身對于人們的利益和工作是重要的。”[2]（P9）無疑，在穆勒那里，邏輯與生活密不可分，人的自由與幸福成為其邏輯價值的關懷目標。

第7篇：邏輯學中的論證方法范文

自上世紀80年代以來，國內對于ESP教學與EGP的爭論就已經存在。2004年，蔡基剛在其文章中，再次對ESP的理據提出支持，指出由于中小學教育對于英語的重視，語言的基礎已經在大學前打好。繼續在大學階段進行普通概念的英語教學，是一種重復性建設。同時他也指出，提出專門用途英語決不是要替代或削弱基礎普通英語教學。它們不是對立的或互不相容的，基礎英語教學和ESP教學是為實現同一教學目標的兩個層面。在實際的教學中，長期的通用英語教育，以考試為主導的教學模式，讓教學雙方都產生了極其功利的學習態度。以ESP為主導的教學思想，在沒有脫離開功利目的的學習預期之下，就難以達到良性的產出。同時，現有的外語教學模式，基于結構主義的語言學基礎，將語法、詞匯、邏輯表述等分塊割裂開。傳統的EGP教學都是以詞匯語法的習得輸入為主要途徑和手段。在少數的科技英語相關課程中，也只是以相關專業文章作為教學平臺，注重詞匯講解和翻譯訓練，難以達到全面的技能提高。盲目進行ESP教學，只能是將EGP的教學模式代入，簡單停留在詞匯和翻譯階段，學生獲得的更多僅僅是詞匯壓力和考試壓力，于專業幾乎毫無幫助。“目前大學英語教學雖力圖培養外語全能，其結果卻是大部分人往往外語不能，專業沒學好，對國家和個人來說實在得不償失”。

2邏輯數理智能與語言學習

2．1邏輯與語言

邏輯學與現代科學的發展密切相關。蔡曙山通過對數學及邏輯的發展，認為“就邏輯與數學的關系而言，邏輯不必假定數學，而數學卻需要假定邏輯;就邏輯、數學和其他學科的關系而言，并非所有學科都要使用數學，而所有學科都必須使用邏輯。”也正因為邏輯學時眾學科的基礎，聯合國教科文組織和主要發達國家都將邏輯學作為一級學科，列于各學科之首。金岳霖先生曾說，為了工業化不可只注重工程學和經濟學，一定要同時發展純自然學科、社會學科和人文學科。金先生主張在科學發展和社會進步中發展邏輯學。國內邏輯學者提出，邏輯學的研究要注意結合自然語言，注意語言的表述意義、表現意義和激動意義。形式邏輯要聯系實際，就必須結合自然語言，結合自然語言不單是用邏輯翻譯自然語言，而且要研究豐富的語言中的邏輯形式。語言邏輯的研究得到眾多研究者的重視，導致邏輯學的研究發生了語言轉向。近年來，邏輯學又發生了認知轉向。當我們將這三個要素放在一起，就可以發現，邏輯、語言、認知，實際上就是第二語言教學中最需要關注的三個層面。以邏輯為主導的語言教學，既符合邏輯學的發展趨勢，也符合語言教學的規律，更符合在語言教學中需要考慮的大腦認知能力的各種理論和假設。

2．2邏輯數理智能與語言智能

霍華德•加納在其著作《多元智能》一書中提到智能的多重構成。其中，語言智能(Linguisticintelli-gence)、邏輯數理智能(Logical-mathematicalintelligence)是其重要的組成部分。典型的邏輯類型中，最常見的是演繹邏輯和歸納邏輯。“科學方法會綜合運用兩種類型的邏輯:假設通常由演繹推理發展而來，而結論則是建立在歸納思考的基礎上的”。教師在向學生講授和解釋英語語言中的形式邏輯，主要應向學生解釋邏輯檢驗中的論證是如何建構。在教授邏輯的過程中，鍛煉學生的心智，幫助學生了解邏輯的各個環節是否有效，證據是否充足。事實上，邏輯數理智能和語言智能是智商測試的主要基礎，傳統心理學家對這兩種智能進行大量的研究和調查。這兩種智能被認為是可以跨越不同領域或專業解決問題的“原始智能”。在其他智能的開發中，語言智能和邏輯數理智能都是基本智能。多元智能理論中談及的智能還包括音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能及自然認知等多個方面。而這些智能的開發和發展，離不開作為基礎的語言和邏輯數理智能。作為語言教學，首先注重的是語言智能的開發培養，并注重邏輯數理智能的同步發展。在這一過程中，輔以其他智能的開發。例如，通過團隊合作，就可以很好的開發人際關系智能;通過個人演講和表演等形式的任務布置，則能夠將學生的自我認識智能進行提升。

3大學英語教學中的邏輯教學設計

鑒于邏輯學與語言學的密切關系，語言教學中進行顯性邏輯的相關教學即成為必須。在初高中階段，具備基本的詞匯積累之后，學生的基本語言能力達到自覺輸出和慣性反應的前提下，可以在英語課堂中進行邏輯教學的補足。事實上，也只有在足夠的心智支撐和語言積累的前提下，邏輯教學才稱其為可能。當高考入學為教學指揮棒的前提下，在初高中英語課堂開展邏輯教學模式，存在一定客觀難度。而在大學中開展相應的課程，既能使大學英語教學脫離“空心課程”的怪圈，同時也為學生將來的學術思維訓練和專業實踐提供基礎的智力保障。大學英語在目前階段要求多數大學一、二年級學生必修，是在大學基礎教育中時間跨度最長的人文學科課程。在語言教學中，有目的的導入邏輯教學，可以對處在人生觀和世界觀形成階段的大學生形成正確的邏輯判斷，對熱點事件做出自己的分析，而非盲從書本和權威。鑒于初高中英語教學中，對于邏輯思維培養的忽視，在大學階段以相關性課程進行邏輯智能的培養，可謂亡羊補牢，為時未晚。強調大學英語中的邏輯教學，并非是要用英語進行邏輯學授課。多數邏輯學的論文及著作中都存在大量的公式，而這會讓文科背景的教師產生認知恐懼，且缺乏足夠的數學基礎，閱讀此類文章也存在一定的難度，更遑論進行教學。將邏輯帶入英語教學課堂，主要是從語言本身的規律出發，幫助學生理解實際語言使用中存在的邏輯問題。由于在中國邏輯的發展中，各種類型的邏輯混雜，界限不明，且一直傾向于發展辯證邏輯，對于語言結構的形式邏輯沒有獨立出來，而這才是需要教師在課堂上對學生進行教學和解釋的重點。基于以上討論，結合教學實踐中的一些積累，筆者提出對大學英語課堂的邏輯訓練可做以下嘗試。

3．1邏輯判斷測試訓練

英聯邦國家通行的雅思考試(IELTS)中，其判斷類題型在很大程度上考察的是學生的語言邏輯能力。學生在實際做題中，對于NotGiven的概念模糊，其根源在于邏輯能力的欠缺。此類題目曾經在四六級考試中出現過一段時間，遺憾的是現在已經被剔除出測試體系中。這種題型，即可作為基本的語言輸入教學的材料，對學生進行訓練。例1:(原文)Manylecturesfindtheirjobveryrewarding．(題目)Themajorityof/all/someofthelecturersgetsatisfactionfromtheirwork．此例中涉及對于全稱量詞(universalquantifier)和存在量詞(existentialquantifier)的差異理解問題。most和many的問題如果獨立出來，從數學集合的角度，是很容易理解的。雖然這一概念在數學集合概念中已經習得，但是學生顯然沒有將其轉移到語言分析中。但在實際教學中，學生卻很快的跳入后句的詞匯含義的比較，或依舊無法擺脫翻譯式閱讀的定式，缺乏對基本的集合和邏輯概念的思考。例2:(原文)Inthebusymodernworldwelivein，itisveryeasytotakeforgrantedmanyofthethingsourforebearshadtostruggletoachieve:adequatelyheatedhousing，andsufficientfoodonthetable，tonamebuttwo．(題目)Ourlifearebetterthanthoseofpeopleinthepast．此例中如果對于內涵(intension)和外延(extension)的概念模糊，學生最容易出現的錯誤就是進行形而上的邏輯判斷，將溫飽簡單等同于生活質量。此例也比較典型的反應出學生在進行判斷時，缺乏對比較信息的構成分析。這種錯誤的邏輯思維，即使脫離開語言教學的環境，學生也很可能在現實生活中受到誤導同時缺乏邏輯判斷而被謠言欺騙。國內學者研究中發現，在二語句子加工過程中，詞匯意義的激活和提取先于句子意義的建構，中國英語學習者在句子意義和詞匯意義的交互過程中遵循詞匯優先的原則。藉由類似測試訓練，教師可以在教學中建構起邏輯的基本概念，讓學生初步體會語言邏輯嚴謹的魅力，和多數人所存在的常識誤區。

3．2語篇邏輯訓練

國外語篇分析學者認為，英語語篇的思維模式有三種，即問題－解決型(Problem-SolutionPattern)，一般－特殊型(General-ParticularPattern)和匹配－比較型(MatchingPattern)。王墨希在上世紀90年代的調查發現，中國學生最缺乏的語篇思維是“一般－特殊型”，而對于問題解決型的語篇模式掌握較好;語篇思維模式與英美本族人相比，帶有隱伏型思維模式，即闡述時不從主題入手，而用采取多種暗示，最后才回歸主題。該調查的時間距今已有近20年的歷史，但是其揭示的問題在目前的英語課堂上依然存在一般－特殊型的語篇是英語中十分普遍的語篇類型，在自然科學、社會科學的論說文中常見。可以說，這是在學生脫離英語課堂教學以外，最可能接觸到的文體類型，也是他們在以后各自的專業領域中要大量接觸到的文體類型。趙崇華認為，由于學生的語篇思維模式的問題，學生在閱讀稍長的文章時，對于段落間的內在關系不能有效辨識，影響閱讀效果。具體表現為雖然詞句不存在理解障礙，但是對篇章結構不熟悉，失去方向感，抓不住文章的重點。此類語篇在段落與段落間，有著清晰的邏輯脈絡，大體表現為因果，排序，分析，例證，對比等，環環緊扣主題。在教學中，對語篇邏輯的側重，可以采取以下循序途徑:a．引導學生對于不同的邏輯結構方式的引導詞尋查，訓練學生對于此類結構的敏感性;b．歸類段落功能，就上下段的邏輯關系進行分析認知;(參考IBT閱讀同類題型)c．在亂序的段落主旨中，要求學生對各段及相應主旨進行配對分析。(參考IELTS閱讀同類題型)通過對語篇邏輯的訓練，學生在自主閱讀中，應可以較快把握篇章的邏輯結構。同時通過發現特定語篇內在的邏輯漏洞和證據缺失，讓學生養成批判性閱讀的思維習慣，不再拘泥于權威知識，形成獨到見解。

3．3語言邏輯輸出訓練

中國傳統文化強調“慎思明辨”。對于現代的語言教學而言，不外就是以清晰的邏輯思維對事物進行分析、思考、辨析，并形成自己的思想。在語言輸出教學中，大學生普遍出現的問題是言之無物。雖然通過專門的應試訓練，尤其是CET序列的考試模式訓練，學生的寫作可以套用不明所以的模板，寫出在語篇邏輯結構上基本合理的文章，但是切合到具體的觀點、論據等問題，又是一頭霧水。究其根本，語言邏輯、思維邏輯和知識與文化的邏輯這三要素的缺失，導致輸出失敗。同樣的問題也反映在口語輸出上。金利民就提出，在辯論中的論點(claim)，論據(evidence)，論證(warrant)三個環節中，學生最弱的就是warrant，反映出來的就是思辨能力(analyticalability)的不足。而經過一年的辯論學習后，這種情況有很大的改觀。同時，文秋芳指出，教師的命題視野和高度在很大程度上決定了學生的參與度。教師如果還囿于教材或教輔材料提供的時效性較差的話題中，學生的參與度自然較差。90后學生通過網絡，接觸大量的外國文化產品，同時又通過社交網絡，頻繁接觸各種熱點話題，卻在課堂上缺乏類似的釋放平臺。基于此，用學生關心的熱點來進行語言的輸出訓練是最為有效的方式。下例為美劇《生活大爆炸(TheBigBangTheory)》中的一個片段:Sheldon:Allright，I＇mreadyformynextquestion．Amy:Inaworldwhererhinocerosesaredomesticatedpets，whowinstheSecondWorldWar?Sheldon:Uganda．Amy:Defend．Sheldon:Kenyarisestopowerontheexportofrhinoceroses．ACentralAfricanpowerblockisformed，coloni-zingNorthAfricaandEurope．Whenwarbreaksout，noonecanaffordtheluxuryofarhino．Kenyawithers，U-gandatriumphs．Amy:Correct．Myturn．這種純粹為達到戲劇效果而編寫的對白中，暗藏了邏輯與思辨的最基本要素:立論、證據、及證據對立論的支撐。藉由類似話題的導入，教師可以重設討論話題和討論場景，由學生與教師討論設定話題;由學生為主導，對話題進行深入的資料尋查，主要是閱讀輸入;進而根據熱點話題抽象為辯論話題，分組進行辯論，在整個辯論過程中，個體學生通過對論點的把握，認知，進而產生個人的書面或口頭語言輸出。

4結語

第8篇：邏輯學中的論證方法范文

邏輯學課堂教學內容的改革

對邏輯學科而言，改革或更新教學內容應該包括兩個方面:目前所使用的邏輯教材，大多是“通論”性的、普及性的，其內容適用于各個不同的專業。教材之所以這樣編寫，是因為:編寫者和出版商考慮到出書成本、發行量;作為一門學科，邏輯學自身有一個理論體系完整性的要求。面對重共性而輕個性的教材，教師應該重視加以“二次開發”，根據所教班級的學生所學專業的培養目標、培養規格，根據學生將來所需的知識構成和技能構成來處理教材，確定所需教學內容。關于這一點，早在1999年，時任中國邏輯學會會長的吳家國教授就在《大中學生邏輯思維能力調查報告兼論邏輯教育中的問題及其改革》一文中指出:“根據不同專業特點，邏輯課的內容可有不同側重點。如中文、外語等專業可側重于語言邏輯;數學、計算機、電子等專業可側重于數理邏輯;其他理、工、農、醫等可側重于科學方法論等。”［1］經文獻調查與多次對中文專業的在校生、往屆畢業生的訪談，再加上與中文專業的資深教授的訪談，我們是這樣確定中文專業邏輯課的教學內容的:立足于傳統邏輯，適當增補一些現代邏輯的內容。其主要有概念理論(它的學習將使學生終身受益)、命題邏輯(重點是選言命題和廣義假言命題推理的有效式，插入現代邏輯的真值表知識、推理形式的有效性判定知識)、詞項邏輯(重點是直言命題推理的有效式)、歸納邏輯(重點是探求因果聯系的方法、收集和整理經驗材料的方法)、邏輯的基本規律、論辯(重點是論證與反駁)，此外，還略涉模態邏輯(簡單的狹義上的“模態命題推理”、“道義命題推理”)。

根據社會對人才的要求，對所選的教學內容的知識類型進行梳理，確定“權重”，明確教學重點。不同類型的知識在邏輯教學中的作用是不同的，不同性質的知識對邏輯教學的意義是有差異的。過去，我們不重視邏輯知識類型的區別，往往抓不住重點，以致影響教學質量和效率。我們是這樣梳理邏輯知識類型的:第一，區分陳述性知識(“世界是什么”的知識)與程序性知識(“做什么”、“怎么做”的知識);強化程序性知識，弱化陳述性知識。拿“概念”理論來說，“什么是概念”、“概念的形成”、“概念的種類”等屬于陳述性知識，少講略講;而“明確概念的方法———定義和劃分”、“概念的運用”等屬于程序性知識，則是多講細講，講練結合。第二，區分現象知識(事物的表象知識———經驗)、概念知識(事物的本質知識)和原理知識(事物的規律知識———事物之間的因果聯系知識)。“現象知識”、“概念知識”，在對語言結構的分析中分別體現為語言的表層結構和深層結構。重視“概念知識”、“原理知識”;要求學生吃透邏輯原理，如準確理解“概念內涵與外延之間的反變關系”、“定義的規則”、“劃分的規則”、“三段論的規則”、各種“有效推理式”、“邏輯的三大基本規律”、“論證和反駁的規則”、“歸納推理和類比推理應注意的事項”、“探求因果聯系應注意的事項”等。要求學生重視語言分析，洞察語言所承載的實際信息。例如:教授直言命題邏輯形式“S是P”中的邏輯常項“是”的含義時，列舉了下面三個語例:《紅樓夢》是小說。《紅樓夢》前八十回的作者是曹雪芹。小說是文學作品。

引導同學們分析，得出結論:“是”在命題中的概念義各不相同。它分別表示“個體屬于類的關系”、“個體之間的等同關系”和“小類包含于大類的關系”。這種分析可以揭示“S是P”之邏輯形式的歧義性。教授聯言命題知識時，列舉了下面兩個語例:他優柔寡斷，以致坐失良機。情有可原，罪不可恕。罪不可恕，情有可原。讓學生在精微的分析中知道:上述三個句子并不能簡單地分析為由兩個聯言支構成的聯言命題(即“他優柔寡斷，并且他坐失良機”)。句所表達的聯言命題實際是“他優柔寡斷，并且坐失良機。并且他坐失良機的原因是他優柔寡斷”。句這兩個句子(實際均為轉折關系復句)，所表達的聯言命題則分別是“情有可原，并且罪不可恕，并且罪不可恕更重要”、“罪不可恕，并且情有可原，并且情有可原更重要”。顯然，它們若作為審判用語，對于量刑的預示意義是大不相同的。第三，區分主體性知識和輔知識，盡量少用或不用輔知識。根據中文專業的培養目標，我們把傳統邏輯知識確定為主體性知識，把現代邏輯知識確定為輔知識。于是，近幾年來，我們的授課始終是以傳統邏輯的內容為主體、以現代邏輯的部分實用性內容為輔助。對于絕大部分非哲學專業的學生而言，他們的需要不是當邏輯學家，而是提高思維和表達的有效性、嚴密性、創造性，提升思維素質和品質。

筆者從事邏輯教學工作已有20余年，幾十年如一日，注意不斷吸收本學科的新的研究成果，補充完善教學內容。本人的講稿、教案每使用一次都會有所更新，努力使基本概念、原理的表述更加準確、嚴密、科學、規范，力求把學科發展面貌呈現給新一屆學生。近兩年，根據學科的發展和學生的情況，深化、細化被選定的重點內容具體表現在:為“概念”、“定義”、“推理的有效性”等給出新定義，對“定義”、“劃分”、“命題”、“推理”等給出了新分類系統，使得相關概念得到了進一步明確，同時也避免了舊的說法中的一些疏漏;修正了選言推理和假言推理的部分規則，使之更嚴謹、科學;對真值表的作用給予了新的概括，獲得了解決比較復雜的邏輯問題的新的視角和途徑;對“同一律”、“矛盾律”、“排中律”的適應條件作出了新的探討，揭示了邏輯的基本規律與形而上學的區別屬性、與辯證法的相容屬性;探討了反駁的規則、非形式謬誤的分類。上述內容已被吸納到由本人與王躍平教授合著的教材《邏輯學教程》(陜西師范大學出版總社有限公司2012年4月版)中。總之，一個有事業心、責任感的教師，就應該力求站在學科的最前沿，用最新科研成果充實或更換教學內容，不斷開拓學生的知識視野。#p#分頁標題#e#

邏輯學課堂教學方法的改革

世界上沒有一種教學方法是完美無缺的，每一種教學方法都有其優點，也有其不足。一般而言，教學方法的選用主要應該依據教學目的、學生的身心發展特點和需求以及教學內容的特點。邏輯學教學方法的選用，首先得依據“提升大學生的思維素質”之根本目標和邏輯學科本身的內容特點。檢驗所選用的教學方法優劣的最終標準是教學效果。哪種教學方法可以達到最理想的教學效果，哪種教學方法就算是最合適的。抓好預習環節，精心設計預習題，用于學生預習如，在學習“邏輯基本規律”這一章時，筆者根據學情和本章的教學重點設計了這樣一些預習題:思考題:什么是邏輯規律?邏輯基本規律和特殊規律的根本區別是什么?簡述同一律的內容、要求和作用，并舉例說說違反同一律的要求所產生的邏輯錯誤的類型。簡述矛盾律的內容、要求和作用，并舉例說說“自相矛盾”這一邏輯錯誤的主要表現。簡述排中律的內容、要求和作用，并舉例說說什么是“兩不可”的邏輯錯誤。分析題:分析下面兩段文字是否違反邏輯規律。文字成為記錄文化的有效工具是從意音文字開始的。美索不達米亞的釘頭字，埃及的圣書字，中美洲的瑪雅字，中國的漢字都是意音文字。它們在各自地區留下早期文化的燦爛記錄。在今天的世界上巍然獨存的意音文字，只有漢字，其他的意音文字都成歷史陳跡了。我們必須堅持民主集中制，否則的話，群眾就不擁護我們。因此，我們要努力向群眾學習，做群眾的小學生。學生帶著這些問題去學習，通過獨立思考，再通過課堂教學活動，都能比較輕松地掌握本章的知識重點。邏輯課存在內容多而時間少的矛盾。抓預習環節，精心設計預習題，不失為解決這一矛盾的良策。

在課堂中激發疑點，組織學生合作學習古人云:“學源于思，思源于疑。”也就是說，沒有疑就沒有思，沒有思就沒有學，疑是學之始。邏輯課程對學生思維的訓練是雙重的，一是邏輯學的內容本身就是告訴人們思維的規律、法則、方法、技巧，告訴人們哪些思維的結構形式是有效的，哪些思維的結構形式是無效的，應該這樣思維，不應該那樣思維;二是在邏輯知識、技能的教授、訓練過程中，應該貫徹啟發性原則，把培養學生的良好思維習慣、思維品質作為重要教學目標之一，作為選擇教學方式、方法、手段的依據。激發疑點，組織學生合作學習的具體做法是:抓住教學的重點難點，或由教師置疑，或由學生質疑;重視開展雙邊活動、多邊活動，進行討論式、辯論式、探究式教學;堅持以學生為中心，嘗試“學生主講，集體討論”的新型教學模式。有些章節的內容，如“歸納推理”、“類比推理”、“邏輯的基本規律”、“論辯”等比較簡單，教師就讓學生自己備課講。具體過程是:在人人備課的前提下，各學習小組(預先劃定的，一般由6－8人組成)選派一個同學上臺講授(要求輪流上臺)。然后讓同學們進行質疑、評議，查漏補缺。老師作為一個參與者融入其中，若學生所講、所討論的內容科學、準確，就不再重復;否則，就要作點睛式補充、歸納。沒有獲得上講臺機會的同學，要求交上講稿，由老師檢查批改。實踐證明，這樣的教法極大地喚醒和強化了學生的主體意識，調動和發掘了他們的學習興趣、學習潛能，提高了學生的實際動腦、動口和動筆的能力。要培養學生的思維能力，提升他們的思維素質，就得充分重視其獲取知識的過程，設疑問難，激疑啟智;就得讓他們自覺參與團隊學習，讓他們在互動、合作中鍛煉才智。重視語用案例分析，引導學生把感性認識上升為理性認識，教學生學會“形式化”邏輯學教學方法的選用必須依據其學科本身的內容特點。邏輯學本身的知識系統是高度抽象、概括的，是極其枯燥的，其基本概念、理論往往給人以晦澀難懂的感覺，所使用的人工符號較多，所歸納的思維的形式結構遠離思維內容。這就要求我們在教學中必須重視案例分析，注意聯系日常思維和語言實際，教學生學會形式化的抽象和表述。

日常生活中的各種談話、演講、協商、談判、辯論、各類書面言語作品(文章、著作)，充滿著可供邏輯分析的語用案例，只要我們做有心人，善于發掘，善于捕捉，就不難找到。例如，在教授“概念的內涵與外延之間的反變關系”之原理時，筆者就舉了一個自己買鞋的語用案例(與商店營業員的對話):“請拿雙皮鞋來看看。”“要男式的還是女式的?”“男式的。”“牛皮的?”“嗯。”“什么顏色?”“黑色。”“多少碼?”“41碼。”通過導析，使學生認識到:在這里，營業員要求顧客對“皮鞋”這一概念連續作了四次限制，通過這四次限制才明白顧客需要買一雙“41碼的黑色男式牛皮鞋”。在案例分析中，要注意引導學生將其陳述性的自然語言抽象為邏輯符號、公式，即讓學生學會形式化。如，在講到二難推理的“復雜構成式”時，筆者舉了一首元曲《寄征衣》作為例子:欲寄征衣君不還，不寄征衣君又寒。寄與不寄間，妾身千萬難。(選自姚燧《牧庵集》)并引導學生抽象出如下推理式:如果p，則q，如果非p，則s，或者p，或者非p;所以，或者q，或者s。這種教學，把抽象的邏輯知識和活生生的日常思維實際、語用實際結合起來，不僅可以激發學生學邏輯的興趣，使之感到可學以致用，進而形成學習動機;而且可使他們把感性認識上升為理性認識，進而形成科學概念，并把邏輯知識轉化為邏輯技能。邏輯學的生命在于聯系思維和語用實際。為了充實教學用例，教師要特別注意平時的收集。無論是讀書看報、聽廣播看電視，還是與人交談、觀察別人交際，或剪切，或摘抄，或記錄，并進行歸納、梳理。最近，筆者把這些整理在《語言實踐中的邏輯》一書中，擬于年內正式出版。該書的宗旨是:提供語言材料，讓學生悉心體悟邏輯原理及其應用價值，提高學生學習邏輯的興趣和效果。用由教師自己或前人所歸納的口訣或圖表幫助學生記憶口訣有直言命題主謂項周延表的記憶口訣、直言命題對當關系口訣、三段論規則的口訣等，圖表如六種直言命題對當關系圖、兩種選言推理的有效式表、三種假言推理的有效式的表等［2］。它們不僅是對邏輯知識的進一步提煉，而且是對學生學習方法的一種提示———通過歸納對比來記憶，可大大提高學習效率，使學生學得懂，記得牢，用得上，從而進入學習的良性循環軌道。#p#分頁標題#e#

第9篇：邏輯學中的論證方法范文

形式邏輯不管思維內容，只管思維形式，這是學術界的一個共識。這個共識預設了一個前提:思維形式是可以脫離思維內容而獨立的外在形式。這個預設是建立在內容與形式二元對立基礎上的，并不符合事實，因而是沒有根據的。我們必須超越這種二元對立，代之以內容與形式的統一。應該肯定，一切邏輯學，包括形式邏輯在內，都是既研究思維形式同時又研究思維內容的思維科學。

思維內容與形式不可分離

思維是存在的反映。同存在一樣，思維也是一種既有內容又有形式的統一體。內容之所以成為內容，是因為它規定著自己的形式;形式之所以成為形式，也是因為它表現著自己的內容。這說明，內容與形式必然是相互滲透和轉化的，正如黑格爾所說:“內容非他，即形式之轉化為內容;形式非他，即內容之轉化為形式。”①因此，只要斷定邏輯學是研究思維形式的，就同樣斷定了它也是研究思維內容的，否則，邏輯學研究的思維形式就成為無內容的形式，因而也就失去了作為形式的意義及其存在的根據。進一步說，一門科學，如果它不具有自己特有的科學內容，它同樣失去了作為一門科學的根據，邏輯學也不能例外。

可是，為什么我們又把形式邏輯稱為形式科學呢?應該指出，在特定語境下，認為邏輯學不研究思維內容，也不能說是錯的，否則，學術界為什么一直把它看作正確的觀點并長期加以堅持?其實，我們通常說的邏輯學所不研究的思維內容，是指具體科學所研究的經驗內容。按照黑格爾的說法，它是指可感知的內容。在這種意義上，不僅邏輯學，哲學也是不研究思維的經驗內容的。這就是哲學和邏輯學同具體科學的區別。黑格爾說:“進一步就內容與形式在科學范圍內的關系而論，我們首先須記住哲學與別的科學的區別。后者的有限性，即在于，在科學里，思維只是一種單純形式的活動，其內容是作為一種給予的〔材料〕從外界取來的，而且科學內容之被認識，并不是經過作為它所根據的思想從內部自動地予以規定的，因而形式與內容并不充分地互相滲透。反之，在哲學里并沒有這種分離，因此哲學可以稱為無限的認識。當然，哲學思維也常被認作是單純的形式活動，特別是邏輯，其職務顯然只在于研究思想本身，所以邏輯的無內容性可算得是一件公認的事實。如果我們所謂內容只是指可以捉摸的，感官可以感知的而言，那么我們必須立即承認一般的哲學，特別是邏輯，是沒有內容的，這就是說，沒有感官可以知覺的那種內容。”①在黑格爾那里，邏輯學就是哲學，它們都是研究思維自身的運動，它的內容不是通過感官的感知得來的，因而不具有這種可感知的經驗內容。

在這種意義上說，邏輯學是不研究思維內容的，即不研究由感官感知得來的經驗內容。但是，它所研究的思維單純形式的活動，其本身是有內容的，也屬于思維的一種內容。所以，在哲學和邏輯學中，思維的內容與形式又是統一的，并不存在無內容的形式，也不存在無形式的內容。科學和藝術也具有這種統一的普遍性:“只有內容與形式都表明為徹底統一的，才是真正的藝術品。”②藝術的內容與形式，屬于形象思維范疇，由美學研究。邏輯學本身是有科學思想內容的。邏輯學的發展，不只是思維形式的發展，它同樣是邏輯思想的發展。許多邏輯史的著作被稱為“邏輯思想史”，就是一個明證。這里的“邏輯思想”，作為邏輯學的內容，到底是什么，學者們可能有不同的理解，但它的存在已經表明，邏輯學發展史是思維的內容與形式統一的認識史。“這就不啻承認，思想不可被認作與內容不相干的抽象的空的形式，而且，在藝術里以及在一切別的領域里，內容的真理性和扎實性，主要基于內容證明其自身與形式的同一方面。”③自然科學和社會科學所研究的經驗內容，都是通過實踐活動從外部世界得來的，不可能從思維自我運動中產生。所謂思維的自我運動，即思維“單純的形式活動”。在這種意義上，思維內容與思維形式存在一定程度的分離，“并不充分地互相滲透”。這種情況主要發生在不同思維層次之間，就是說，一個層次的思維內容與另一個層次的思維形式之間，是可以分離的。但在同一層次中，如在具體科學中，則是不可分離的。思維形式對思維內容發揮著重大的能動作用，即用自己的特有形式，如概念、命題、原理、定律等，來表達經驗內容，使這些內容得到抽象和概括，并把它們組織到自己的形式模式中去，揭示這些內容的必然聯系，并表述為科學規律。

特別值得注意的是，在討論思維內容和形式時，必然涉及思維和語言之間的關系。無論是思維內容，還是思維形式，都是與語言分不開的。我們經常也把語言稱為思維的形式，而這里所說的“思維”，其本身又是內容與形式的統一，說明了思維內容與形式之間關系的復雜性和多層次性。當我們說語言是思維的物質外殼時，這實際上是指語言是作為內容和形式統一體的思維的載體。如果沒有語言，一切思想的表達都是不可能的。索緒爾說:“思想離開了詞的表達，只是一團沒有定形的、模糊不清的渾然之物。”④這又產生了另一種內容與形式的關系，即思維內容與語詞形式的關系問題。在文學中，朱光潛把這種關系概括為“意”與“文”的關系。朱光潛說:“在為思想所憑借時，語文便雜在思想里，便是‘意’的一部分，是在內的，與‘意’的其余部分同時進行，所以，我們不能把語文看成在外在后的‘形式’，用來‘表現’在內在先的特別叫做‘內容’的思想。‘意內言外’和‘意在言先’的說法絕對不能成立。”⑤形式是表現內容的，只有在相應的形式中，內容才得以顯現。這表明，內容與形式不僅是同時成就的，而且也是相隨而變的。如果更動了文字，就同時更動了思想情感，說明了思想活動和語言活動的一致性。對于思想來說，語言是表達形式，在這種表達式中，既包括了思維的內容，同時也包括了思維的形式。所以，思維內容與思維形式統一于語言之中。“語言的形式就是情感和思想的形式，語言的實質也就是情感和思想的實質。情感、思想和語言是平行的，一致的。”①如果說，語言是思維的居所，那么，這就意味著語言不僅是思維內容的居所，同時也是思維形式的居所。語言是思維內容和思維形式統一的載體。一切科學，包括形式邏輯在內，只要運用語言來表達，它所表達的就不僅是思維形式，同時也表達了思維內容。如果邏輯學是研究思維形式的話，那么，它必定同時要研究相應的思維內容，因而也就是研究思維內容和思維形式的統一。#p#分頁標題#e#

語詞符號的意義

我們在研究思維時，習慣于先把思維的內容和形式分離開來，并對它們分別地加以抽象規定，說明什么是內容、什么是形式，由此認為內容和形式是事物內外的兩種規定:內容是事物內在的規定性，是各種內部要素的總和;形式是事物外部的表現以及這些表現之間的聯系或結構。這種分析，自然是必要的，作為認識的一個階段，也是合理的。但它也提供了一種可能性，即把思維形式看作與內容不相關的外在形式，從而使形式脫離了內容，成為獨立的部分，其結果必然要否定內容，否定內容與形式的統一。別林斯基說:“如果形式是內容的表現，它必和內容緊密聯系著，你要想把它從內容中分出來，那就意味著消滅內容，反過來也一樣，你要把內容從形式中分出來，那就意味著消滅形式。”②所以，單用分析方法是不夠的，還必須同時把分析與綜合結合起來。

思維以語詞為載體。如果運用分析方法，把言語的思維分解成它的組成部分:思維和詞語，這種方法雖然也看到它們之間的相互聯系和相互作用，但不再把它們看作一個整體，這就必然使言語思維的原先特性消失。維果斯基把這種分析的方法稱為“元素分析法”，并認為是不可取的方法，他指出:“把言語的思維分解成它的組成部分:思維和詞語，并且互不聯系地孤立地對它們分別進行研究，會使心理學在同樣的死胡同里曲折前進。在分析過程中，言語思維的原先特性已經消失。研究者們一無所獲，唯有發現兩種元素的機械的相互影響，期望以純粹的投機方式來重新構建業已消失的整體特性。”③因此，他不主張“元素分析法”，而主張“單位分析法”。這種方法就是整體分析法，分析的結果則是保留了整體的所有基本特性。

思維與語詞是不同的兩種事物，但是它們又是不可分離的。沒有語詞的思維是一片模糊，沒有詞義的言語是空洞的聲音。思維是對存在的概括反映，它的表達形式是語詞的詞音，即聽覺形象;語詞的內容就是語義，即語詞所負載的信息。所以，語詞同樣是形式和內容兩個方面的統一，它們是無法割裂的。語義的概括同樣不能不用語詞來表達，因而語義是詞的不可分割的部分。因此，詞義既是思維又是言語。根據這種分析，維果斯基把語義看作言語思維單位。思維的“單位分析法”，就是語義分析法。他說:“在探究言語思維的本質過程中，所應遵循的方式便是語義分析(semanticanaly-sis)———研究這個單位的發展、功能和結構，它包含了思維和言語的相互關聯。”④從思維與語言的發生史來考察，思維在最初發生時，語言并沒有同步地發生。這不是說思維沒有物質載體，只是表明，思維的最初載體并不是語言，而是動作。這時，思維與動作還沒有分離，而存在于動作中。但是，思維是心理和觀念形態，不具有被感知的特征，沒有物質性的載體，它既不能表達也不能實現。后來，產生肢體語言，使思想得以開始交流。為了適應思維發展的需要，進一步產生了有聲語言，使每一種聲音都能傳遞某種信息，而且表達某種意義。語言的產生和發展反過來進一步推動了思維的發展，要求將思維的內容保留下來。經過長期的實踐，出現了書寫語言，即文字。文字的產生，是人類文明發展的重要里程碑，對思維的進一步發展起到了關鍵作用。這時，思維找到了固定的載體，語言不僅成為思維的居所，而且也成為人類的家園。為了克服自然語言的模糊性、歧義性，在自然語言的基礎上又產生了人工語言，進一步推動了思維科學的發展和應用。這是語言在現展所取得的成就。

今天，我們所說的語言，應該包括自然語言和人工語言兩個部分，而且都可以稱它們為符號，即自然符號和人工符號。顯然，同語詞一樣，無論哪種符號，它們也都是有意義的，否則它就沒有任何用途了，因而也就不可能出現。我們使用符號的目的是表達和實現思想，因此符號必定包含有某種意義。可見，符號本身不僅具有意義，同時又是一種形式。符號具有怎樣的意義?必須通過解釋加以確定。根據實踐和理論研究的需要，我們可以賦予符號一定的意義。在具體科學中，這是各門科學自身的工作，邏輯學不能代替而只能完成本學科的符號解釋。只有當某個言語形式的意義在我們所掌握的科學知識范圍內，我們才能準確地確定它的意義。所以，無論是在具體科學中還是在邏輯學中，符號都是內容與形式的統一。一切科學規律都是憑借這種統一來表述的，而且也只有憑借這種統一才能得以表述。例如，牛頓力學中的第二運動定律，可以用符號公式表述為:f=ma。這個表達式是人工符號表達式，其中用了四個符號。只有對每一個符號都作出解釋，賦予一定的意義，才能使它表達第二運動定律的內涵，并被人們所理解。對于已學過牛頓力學的人，只要看到這個公式，就明白這個表達式的意義，因為他們已經知道了對符號所作的解釋。這里的解釋，有兩個步驟。第一，賦予符號以特定的意義:“f”是對物體的外部作用力，“m”是被作用物體的質量，“a”是被作用物體在受外部作用后所得到的加速度，“=”是等值。第二，解釋符號的關系:包括兩個方面的內容，一是對量的關系的解釋，這個公式表示，f等于m與a的乘積，兩者的關系是，物體的加速度(a)與所受外力(f)成正比，與物體的質量(m)成反比;二是對質的關系的解釋，即加速度(a)與外力(f)都是矢量，具有方向性，而且加速度的方向與外力的方向相同。通過上述解釋，我們不僅知道了牛頓力學第二運動定律的形式，而且也知道了這個符號表達式的內容，從而表明了思維內容和形式的統一。這里的形式包含兩個方面:第一，每一個符號都是一種形式;第二，符號之間的相互關系，即形式結構。因此，我們在研究思維內容與思維形式的關系時，主要任務不在于分辨誰是先在的，內在的，是決定者，誰是后在的，外在的，是被決定的，而在于尋求它們之間的統一。這種統一的多樣性取決于是否存在經驗內容的滲透以及這種滲透的程度，從而使邏輯科學構成一個龐大的“家族”。

思維內容和形式在形式邏輯中的統一

從思維內容和形式統一的觀點看，形式邏輯不僅研究推理形式，同時也研究推理內容，研究思維內容和形式的統一。我們可以從以下四個方面認識這種統一的具體表現。第一，邏輯符號的內容和形式的統一。現代形式邏輯，又稱符號邏輯。它的一切符號，只有通過解釋，才具有特定的意義。這種意義，就是作為思維形式的符號所具有的思維內容。在形式邏輯中，不僅邏輯形式都是由符號構成的，而且邏輯內容也是用符號和符號組合來表達的。在符號邏輯中有許多作為邏輯常項的符號，對這些符號只有作出明確的解釋，才能賦予它們意義。這種意義，就是被解釋的符號所具有的邏輯內容。例如，對符號“?”的解釋是“否定”，對符號“∧”的解釋是“合取”，對符號“∨”的解釋是“析取”，對符號“→”的解釋是“蘊涵”，對符號“≡”的解釋是“等值”，等等。這些意義，都賦予了邏輯形式特定的思維內容。不同的邏輯系統，有不同的符號。由于給予不同的解釋，它們就具有各不相同的邏輯內容，從而形成思維內容和形式的不同統一。例如，在模態邏輯中，把符號“”解釋為“必然”，把符號“”解釋為“可能”;在時態邏輯中，把符號“P”解釋為“過去”，把符號“T”解釋為“現在”，把符號“F”解釋為“將來”;在道義邏輯中，把符號“O”解釋為“義務”，把符號“P”解釋為“允許”，把符號“F”解釋為“禁止”，等等。在這些不同邏輯系統中，有的符號是相同的，有的是不同的。即便是相同的符號形式，由于給予不同的意義，它們也就成為具有不同的內容的符號。例如，“P”這個符號，在直言命題中，它代表詞項;在命題邏輯中，它是肢命題;在時態邏輯中，它被解釋為“過去”;在道義邏輯中，被解釋為“允許”。顯然，這些符號的選擇，完全是自由的，也完全是任意的，我們可以選擇這些符號，也可以選擇另一些符號。但無論選擇什么符號，對它的解釋，則是有確定內涵的，絕不能是完全任意的。而且，這些符號只有在特定的關系和形式系統中，才具有它的確定意義;在不同的關系和形式系統中，它們的意義也是不同的。這些都說明，符號形式和符號形式的意義，反映了在形式邏輯學中形式與內容在特定條件下的統一。#p#分頁標題#e#

第二，邏輯基本規律的內容與形式的統一。邏輯基本規律是獲得“邏輯的真”的規律，它們決定了形式邏輯必須研究命題真假關系的思維內容。形式邏輯教科書主要討論形式邏輯的三大基本規律，即同一律、矛盾律和排中律。這些規律都可以由符號構成的公式來表述。同一律表述為:A≡A;矛盾律表述為:﹁(A∧﹁A);排中律表述為:A∨﹁A。對這些公式意義的解釋，就是這些規律的內容。例如，亞里士多德對矛盾律的解釋是:“一切意見中最為確實的是，矛盾的陳述不能同時為真。”①邏輯基本規律同存在、認識、心理和意義等是密切關聯的。亞里士多德的邏輯學主要研究了矛盾律和排中律，對同一律也有所涉及;在邏輯規律的討論中，涉及的不只是邏輯方面，而且還比較多地涉及本體論、認識論、心理學和語義方面的內容。這說明，邏輯規律是存在規律的反映。矛盾律為什么在我們的思維中占有特殊的地位?只能由存在規律來解釋。格•克勞斯說:“我們不能把思維作為本原的東西，用思維來解釋這一點。我們不能說:‘我們的思維當它邏輯上不矛盾時便正確’，而回答只能有一個:因為它合乎邏輯。不矛盾律的特殊作用取決于它是從本體論的規律即從本原的基礎引申出來的，也就是說，它是存在規律的反映。”②可見，邏輯規律的基礎是存在規律，徹底割斷本體論與邏輯學的聯系是不可能的，這是決定邏輯規律具有思維內容的重要根由。因此，在形式邏輯中，邏輯規律不只是形式方面，也不只是內容方面，而是內容與形式兩個方面的統一。

第三，推理規則的內容和形式的統一。構成形式邏輯基礎的是推理規則，它是邏輯基本規律在推理過程中的具體化。涅爾在《邏輯學的發展》中說:“邏輯是研究有效推理規則的。”③這就明確地表述了真與假的內容與符號的形式之間的統一。涅爾所說的邏輯，自然是指形式邏輯。他在這個說明中，特別強調的是形式邏輯推理的有效性以及保證推理有效性的規則，由此實現從真前提中有效地推出真結論。因為，邏輯規律與存在規律不同，存在規律的表述是有經驗內容的，邏輯規律是沒有經驗內容的，它只是符號系統的規則，與現實世界中的因果關系不直接相關，只是反映命題之間的真假關系。所以，“在邏輯上具有巨大意義的規律，是表示一些判斷的真(假)同另一些判斷的真(假)之間的依賴關系的規律。這些規律決定著推理有合乎邏輯的正確形式”④。命題的真假，并不是思維的形式，而是思維的內容，但又只有在形式關系中，根據一定的規則，才能斷定命題的真假。這表明，“真”與“假”不是事實關系中的真與假，而是形式關系中的真與假，即如何以形式之間的正確聯系來達到這個“真”，這便成為形式關系中的內容。進一步說，所謂“有效性”或“無效性”，就是一種思維內容。有效性是真的，無效性是假的。由于推理形式本身包含了“有效規則”，因而它是內容和形式的統一。形式邏輯的核心，就是邏輯后承，或有效后承。所以，簡要地說，形式邏輯只是研究有效推理的規則，只有遵守這種邏輯規則，才能使推理形式有效。有效的推理，其結論必定是真的;無效的推理，其結論必定是假的。“必然性”，“必然地推出”，是指內容方面的問題;如何通過形式之間的關系來實現這種“必然性”和“必然地推出”，關鍵在于形式的保證，是形式方面的問題。這同樣表明，在任何形式中，都包含著與思維形式相適應的內容。

第四，內涵和外延都是思維內容。邏輯內容不僅包括作為符號內涵的質，而且也包括符號外延的量。在關于概念的討論中，邏輯教科書都把內涵與外延看作概念的兩個邏輯特征。不只是概念，語句也同樣具有這兩個邏輯特征。形式邏輯通常都不研究概念的內涵，而只研究概念的外延關系，因而我們都稱形式邏輯為外延邏輯。正是這個原因，不少人把現代的哲學邏輯稱為非形式邏輯或內涵邏輯，因為它引進了一些哲學范疇作為邏輯常項，如“必然”與“可能”，“過去”、“現在”與“將來”等。上面所說的對符號的解釋，首先得到明確的是符號的內涵，即意義，然后即可確定它們的外延關系。例如，在模態邏輯中，符號“”和“”之間的關系，由于賦予了“必然”和“可能”的意義，同時也就規定了它們的外延關系。在模態對當方陣中的矛盾關系、差等關系和反對關系，同形式邏輯中的對當方陣一樣，都是用外延關系來確定的。外延關系是由內涵決定的。如果說形式邏輯是外延邏輯，那么，模態邏輯也應該是外延邏輯。不同的是，模態邏輯引進了必然(“”)和可能(“”)等不同的邏輯常項，表明它具有不同的內容。但要進行邏輯運算，都必須依賴于外延關系。內涵是思維的內容，這是沒有異議的。問題是，外延也是思維內容嗎?形式邏輯對全稱量詞(?x)和存在量詞(?x)的賦值，已經對這個問題作了肯定回答。因為這些賦值都屬于量的方面，而且成為這些符號的意義。所以，外延的量同樣是一種意義，屬于思維內容。內涵與外延的關系，不屬于內容與形式的關系，而是質與量的關系。任何事物都具有質和量的規定性，對這兩種規定性的反映，使概念、詞項、句子等都具有內涵與外延的屬性。卡爾納普認為，一個謂詞包括作為“類”和作為“性質”兩個方面的特性，如，“人”既是作為包含許多個別人為元素的類的“人”，又是作為具有同樣人性的性質的“人”。于是，謂詞“P”的外延是相應的類，而其內涵則是相應的性質。

關于語句，當它具有真值時，便是一個命題。因此，語句的內涵是命題，它的外延則是它的真值。關于某一個體詞，它的內涵是它所表達的個體的概念，它的外延是它所指稱的個體。所以，外延是由內涵決定的，因而內涵與外延是不能各自獨立存在的，是不能分離的。詹斯奧爾伍德指出:內涵是“連接語言和這個世界的黏合物。一個內涵就是使一個語言表達式和它的外延產生聯系的某種東西。它決定一個語言表達式的外延”①。在一切邏輯科學中，內涵與外延都是統一的，形式邏輯也不能例外。由于外延是由內涵決定的，因而外延的存在必須以確定的內涵為前提，所以它不屬于邏輯形式，而屬于邏輯內容。作為邏輯內容的內涵和外延，其中雖然也有對經驗內容的進一步抽象，但不都是經驗內容。事物的質和量，是現實世界中的形式和關系，它反映到邏輯科學中，表現為內涵和外延，這只是說明邏輯內容和邏輯形式的外表來源。“但是，為了對這些形式和關系能夠從它們的純粹狀態來進行研究，必須使它們完全脫離自己的內容，把內容作為無關重要的東西放在一邊”①。這樣，我們就得到了沒有經驗內容的邏輯內容。內涵和外延，就是事物的質和量這些經驗內容的抽象，說的都是邏輯學的思維內容。上述分析表明，形式邏輯不僅研究推理形式，而且也同時研究推理內容。所以，認為形式邏輯只管思維形式而不管思維內容的觀點，是不能成立的。#p#分頁標題#e#

邏輯學研究的意義邏輯轉向

在宏觀上，意義可以分為兩類，一類是經驗內容的意義，另一類是非經驗內容的意義。具體科學中的意義屬于前者，邏輯學中的意義屬于后者。萊布尼茨早就提出了理性真理和事實真理的區分，他說:“有兩種真理:推理的真理和事實的真理。推理的真理是必然的，它的否定是不可能的;事實的真理是偶然的，它的否定是可能的。”②形式邏輯所追求的是推理的真理，屬于非經驗內容的意義;具體科學所追求的是事實的真理，屬于經驗內容的意義。因此，推理的真理只是形式的真，只管形式的正確性，不管內容的真實性。其中的邏輯必然性，也只是形式必然性或抽象必然性，雖然它也是事實真理的必要條件，但并不是充分條件。要使抽象必然性向具體必然性過渡，實現邏輯的真理與事實的真理的統一，必須建構經驗內容進入邏輯思維的通道。但形式邏輯系統的封閉性已經斷絕了這種通道，也就已經無緣實現這種結合了。

一旦邏輯學向經驗內容開放，它便離開了單純的形式研究而進入邏輯應用的具體科學領域。這時，推理的有效性不僅依賴于形式的正確性，而且必須依賴于經驗內容的真實性。斯蒂芬•里德指出:“經典邏輯堅持所有邏輯推論都是形式問題，就不能把其正確性依賴非邏輯詞項之間的關系的推理作為有效推理。給定一個圓的對象，可以推出它不是方的;但這個推理根據形式不是有效的，如果根據內容，即根據‘是圓的’的含義，那么它是有效的。我們可以稱這樣的推理為實質有效推理，即根據內容而不是形式為有效的推理。”③實質有效推理所得到的結論是事實的真理。在這里，需要輸入經驗內容的意義。從單純形式的立場看，知道了“若是圓的”，并不能知道它“不是方的”，而只能是:知道了“若是圓的”，就知道“不是非圓的”，即“若是p”，就“不是?p”。斯蒂芬•里德的分析，為我們提供了一個重要的啟示:實質有效推理使邏輯學研究走向意義邏輯，是使理性真理向事實真理轉化，實現兩種真理的統一的途徑。波普爾在研究社會科學的邏輯時，提出了27個命題。其中的第一個命題是:我們擁有大量的知識;第二個命題是:我們的無知是無限的、令人清醒的。關于這兩個命題，波普爾指出:“當然，我的關于知識與無知的兩個命題只是看上去好像彼此矛盾。這種表面的矛盾的主要原因在于這樣一個事實，在這兩個命題中各在頗不相同的意義上使用了‘知識’這個詞。然而這兩種意義都是重要的。”④要說明這兩個命題的不矛盾性，同樣需要經驗內容的引入。

為什么從形式上看，這兩個命題是自相矛盾的?因為這里的形式是指把“知識”這個語詞作為“概念”，即作為一種符號來使用，作為同一個概念的符號只能給予同一種意義，但兩個命題給出了兩種相反的意義。如果合取這兩個命題，那么，就要產生邏輯矛盾，這種邏輯矛盾表達式是:“A∧?A”。但由于輸入了經驗內容的意義，這兩個命題中的“知識”一詞具有了不同的意義:第一個命題中的“知識”是關于“已知”的知識，第二個命題中的“知識”是關于“未知”的知識。由于對“知識”一詞作不同的解釋，賦予不同的意義，因而成為兩個不同的概念，不構成邏輯矛盾表達式。這說明，第一，在應用形式邏輯于知識內容的研究時，必須對思維形式賦予具有經驗內容的意義;第二，在形式邏輯立場上認為存在邏輯矛盾的地方，往往產生了內容與形式的非對應性的錯位，只有根據經驗內容對符號的意義作出不同解釋，才能消除這種邏輯矛盾。