前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的語文課程工具性與人文性主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：語文課程工具性與人文性范文

下面就英語課程工具性和人文性談談自己對Halloween的教學。

一、帶著問題學習Halloween，發展學生的思維能力以及聽、說、讀、寫能力

1.自我介紹，快速導入文本

Hello！My name is Lily. I like Halloween.I live in Jin tan. I can cook. It’s great fun. What about you？這段自我介紹既能復習第三單元的知識點，發展學生說的能力，又能以最快的方式進入到本課Halloween的文本教學。

2.視頻欣賞，了解萬圣節信息，發展學生聽說能力

Watch and choose（通過觀看視頻，了解Halloween的信息，并在學習過程中解決單詞pumpkin lanter，mask，vase，學習mask單詞時，將單詞放入句型中操練，學生有話可說，更愿意表達。What masks do you like？學生的答案更是讓我興奮不已，如：I like pig masks.I like horse masks.I like ...）

3.拓展學生思維，發展學生說的能力

（1）看圖說話，形象思維，發展學生的能力

我在不給任何提示的情況下，讓學生大膽地說。然后通過思維導圖：“三W”的方式呈現課文旁白內容。

（2）猜測，抽象思維，發展學生說的能力

由購物清單讓學生猜一猜：What do they need for Ben’s Halloween？

學生通過形象思維和抽象思維知道了Ben一家為Halloween做了哪些準備，體現了學生接受信息、存儲信息和輸出信息的過程。

4.語音指導，發展學生讀的能力

《義務教育英語課程標準（2011年版）》提出：語音教學是語言教學的重要內容之一。語音教學應注重語義與語境、語調與語流相結合，不要單純追求單音的準確性。

（1）本課的新單詞教學的語音指導及歸類

在學生已經能掌握一些字母及字母組合的發音規律的基礎上，用舊的單詞的拼讀方式學習新單詞，給出happy，follow，see三個單詞，引導學生觀察字母及字母組合的發音，讓學生運用舊知學新詞Halloween。這樣不僅有助于學生讀音規則的掌握，而且對學生有積極的心理暗示作用。

（2）意群的讀音，連讀

（3）語調與節奏

第一遍，學生感受錄音的語音、語調。第二遍，教師標記句子的升調、降調。第三遍，教師帶著學生一起在讀中體會語言的抑揚頓挫以及由句子表達出來的情感。第四遍，學生通過角色朗讀的方式感受語音語調，體會語言的魅力。

5.激勵評價和自我評價相結合，發展學生讀寫能力

（1）教師激勵性評價貫穿于整堂課，發展學生讀和說的能力

我在英語課堂上給予學生的激勵性評價，盡量創造讓學生說的機會，能說幾句說幾句，讓學生在英語課堂教學中學得活潑、自信、愉悅，努力做到讓學生想說、敢說、愛說、能說。

（2）學生自我評價，發展學生語言的綜合運用能力

①正確完成給自己

②在文中畫出答案，找出一個答案給自己

學生自我評價體現了評價從被動走向主動，從他律走向自律，從導向走向自控的發展趨勢。自我評價的優點在于活動的主體就是評價的主體，是學生本身。這種方法便于學生自我認識、自我激勵、自我完善，并積極主動地去努力達到目標。在Halloween教學語言綜合運用板塊，我明確了學生自我評價的內容，便于學生操作，也能培養與人交往和合作的能力，是實施素質教育所要達到的一個長期的、重要的學習目標。

二、帶著興趣感受Halloween，體會中西方文化差異

第2篇：語文課程工具性與人文性范文

關鍵詞：語文教學；把握；基本特點

《語文課程標準》提出：“語文是最主要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。”這就明確地告訴我們語文課程具有工具和人文的性質。接下來又明確指出語文課程的基本特點：“工具性與人文性的統一。”關鍵在二者的統一上。在課程實施的過程中，也就是在日常的語文教學中，要真正做到二者的統一是比較難的。既要打好語文學習的基礎，又要重視語文的熏陶感染作用，也就是要求廣大教師在課程實施的過程中，特別是在日常的語文課堂教學中，既要培養學生的語文能力，即聽、說、讀、寫的能力，又要使學生在逐漸掌握語文工具的過程中，同時受到文化、文學、思想、情感的熏陶。

語文課程的基本特點決定了語文教學的最終使命――實現語文課程的工具性與人文性的二者統一。由此看來，語文教學的改革成為了語文課程改革的一個內在組成部分。但是語文課程的改革并不意味著語文教學的改革，因為它們又都具有相對的獨立性。教學改革不是課程改革的附屬品，課程教材改變了，并不等于教學也隨之自然而然地就能改變，它們是不能互相替代的，但是沒有教學的改革的課程改革，最終的結果充其量只能限于教科書的更替，所以，語文課程的改革需要語文教學改革的積極呼應，只有這樣，語文課程的基本特點才能通過語文教學得以體現，從而達到語文教學實現語文課程的工具性與人文性二者統一的目的。

語文教學，尤其是語文課堂教學，過去是，當今依然是我國中小學教育活動的基本構成部分，教學改革因此成為教育改革中備受關注的主題，特別是在推進基礎教育改革的要求下，課堂教學改革日益被提到議事日程上來。教師教育觀念的更新，學生學習方式的轉變成為了課堂教學的標志性體現。但是無論是教師教育觀念的更新，還是學生學習方式的轉變，課堂教學改革的目的只有一個，那就是通過語文課堂教學去實現語文課程的工具性與人文性的二者統一。使學生通過語文課堂教學能掌握語文知識，培養語文能力，接受文化、文學、思想、情感的熏陶，從而成為一個具有良好素質的公民。萬不可借更新觀念，轉變方式為由，使語文教學背離語文課程的基本特點，這樣的課堂教學改革只能是流于形式，事倍功半，甚至是勞而無功的，因此，語文教學一定要正確把握語文課程的基本特點。

如何使我們的語文教學能正確把握語文課程的基本特點，使語文課程的工具性與人文性二者統一起來，把語文教學的任務落到實處。

首先，教師對課程、教材、教學的改革有明確的認識，接受新的理念，懂得我們的基礎教育改革，課程的設置及教材、教學的改革目的只有一個，就是“一切著眼于學生”，“為了每一個學生的發展”。懂得我們培養的是人，是生命全程中處于起跑階段的人，是生理、認知、情感等整體發展的人，是10年20年后在社會中立足的人，因此，我們的語文教學必須從每一個教育的細節中體現我們關懷生命，塑造健康的人，這樣的人應該是既有知識，會學習的孩子，又有一定的思想會做人的孩子，在語文的學習中能夠掌握語文學科這門工具，同時又能受到文化、文學、思想、情感的陶冶。懂得語文教學就是要想辦法通過語文課程的工具性達到人文性，即通過對語文學習中的字、詞、句、篇的分析、賞析，使學生感悟到作品中的思想內涵和人文美，從而達到學生在學習語文的過程中，既學到了知識，提高了能力，又情感受到了熏陶，而不是一味地追求課堂教學形式的多樣，而忽略了語文教學的真正使命，這樣的教學對學生的發展極為不利。懂得工具性不是傳統，人文性不是時尚，新課程應該是實現工具性與人文性的二者統一，關鍵在“統一”上，我們要在“統一”二字上下功夫，這樣“以人為本”的教學新理念才能得以體現。

其次，要正確把握教材。從兩個方面去把握教材；一是深入了解教材的編寫意圖；二是正確把握教材的內容。

深入了解教材編寫意圖，就是要把課標的理念、課程的實施、教材的運用及教學設計融為一體，在教學過程中很好地體現教材的工具性與人文性的統一。課程改革必然導致教材的變革，現行教材在內容的編排上確實突出了語文課程的基本特點。例如師大版語文教材很好地把握了語文課程工具性與人文性統一的這一基本特點，符合《課標》，實現了新課程的理念，使得語文教材更準確地突出了語文教育的特點，人文內涵十分豐富，又具有很強的實踐性，遵循了漢字、漢語的自身規律。總之，這套教材是重整合，重實踐，重積累、重熏陶。我們在使用這套教材時，一定要深入了解教材編寫者的編寫意圖，教學中也要“重整合，重實踐，重積累，重熏陶”，把這套教材中的新的理念突出出來。對教材編寫意圖的深入了解，不是聽聽教材輔導或培訓，抑或看看教師參考用書的說明就能替代的，而是應該在你的教學實踐中，不斷地提醒自己去“認識――實踐――反思”，再次“認識――實踐――反思”，這里的認識應該是對《課標》理念的提升，實踐應該是在課堂教教學中體現新課程理念的過程；反思則是針對課標、教材、教學、學生矯正自己的教學行為。這樣才能達到對教材編寫意圖的深入了解，使語文教學更好地體現語文課程的基本特點。

正確把握教材，除了深入了解教材的編寫意圖外，還要正確把握教材的內容。新課程提倡“不唯書”，并且允許教師在教學實踐中創造性地使用教材，但這種“創造性”和“不唯書”并不是脫離語言文字而去空談人文性。視文本為劇本，見童話就表演，為了學科的整合，見圖就畫，甚至為了激情、激趣，濫用課件，使得語文教學一時間由以前的表演泛濫到畫畫泛濫，到課件泛濫。不這樣似乎就不是新課程。致使語文教學任務落不到實處，語文課程的基本特點自然也得不到體現。

第3篇：語文課程工具性與人文性范文

【關鍵詞】語文教學；工具性；人文性

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2017）03-0047-02

語文教學改革賦予語文學科廣闊的空間，靈動的生命。但是隨著教學改革的深入以及語文課堂教學創新模式的不斷涌現，我們發現語文教學似乎存在著夸大人文性而弱化工具性的傾向。因而在改革的進程中，我們有必要在腦海中重新明確語文課程的基本特點，再次深入理解給予語文的性質定位，以把握好前進的方向，避免在教學改革的過程中使語文偏離了它應堅守的本位，丟掉了自身的個性，失去了本色。

從五十年代強調工具性到八九十年代強調人文性，人們逐漸認識到語文課程應走工具性與人文性相統一的道路。

2001年新的語文課程標準頒布，在“課程性質與地位”這部分中指出：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文的工具性是指語文是最重要的交際工具。語文教學的基本任務是培養學生運用語言文字的能力，即聽說讀寫的能力。人文性指通過語文學習，領悟吸納語文所蘊含的豐富的人文精神，陶冶情操，培養高尚情趣，形成健全人格。語文教學的最終目的在于育人，人文教育是語文教學的應有之義，人文性是語文教學的顯著特點。因為語文是人類最重要的交際工具，但同時語文也是表情達意，交流思想的工具，它承載著豐富的情感、思想與文化。因而語文的人文性以工具性為載體，沒有了工具性人文性無從談起；而語文的工具性是在人文關照下的工具性，沒有了人文性，工具性就會顯得生澀無味。兩者是一個統一的整體，是相輔相成、水融的。強調語文課程的工具性與人文性并重要求我們一方面重視語文知識的傳授、語文能力的培養，另一方面重視對學生情感、態度和價值觀的熏陶感染。

S著教學改革的深入，當我們欣喜于語文教學改變了曾經的灌輸式教學所帶來的僵硬與暗淡，語文課堂不再沉悶、人文精神得到盡情張揚時，卻逐漸發現學生的語言能力無明顯提高，基本知識積累匱乏語言感悟仍不夠敏銳。對照上述課程性質的定位，我們不難發現，在極力使課堂內容變得精彩紛呈的同時，一堂語文課語言的學習少了，文本的解讀淺了，相應的言語訓練也少了，總之，人文性得到深入挖掘，但語文基本能力的培養卻因此而受到了忽視。

要努力走出窠臼，但又要避免矯枉過正。筆者剛踏上工作崗位時，課堂教學上總是亦步亦趨，課堂內容從字詞講解到語段概括，從結構特點到寫作方法，生怕遺漏了知識點，半學期下來，學生的成績較理想，但學習語文的那種輕松探求的狀態卻很少看到。后來，一個“活”字似乎讓筆者明白了語文課該怎么上。于是，講臺上，筆者更多的時候便放下課本，海闊天空般給學生以文學熏陶情感教育。比如教《風景談》時談茅盾、談20世紀40年代出現的區域文學、談時代背景，加之課文內容的簡要分析，課堂內容充實，學生也興趣盎然。但隨后又發現，學生對作者要表達的東西沒能真正領會，對于作者是怎么通過一些小場景表現大主旨的藝術匠心也不甚理解。面對這樣的結果，筆者不禁思索問題到底出在哪里？而當看到課堂上專心致志的學生一段時間后語言表達能力仍無明顯提高，平時侃侃而談的學生在作文中仍頻頻出現錯別字時，疑惑更深了。思索之后，課堂教學不敢再把書本輕易擱置。如接下來的課文《包身工》，在補充必要的背景知識后，從閱讀到感知到分析到訓練，步步緊扣文本，引導學生通過欣賞文章形象的語言和巧妙的結構深切理解作者對包身工制度的強烈控訴，課后有同學還寫了讀后感，寫出了對包身工的同情以及由此產生的對當下生活的珍愛之情。再比如在教授《荷花淀》過程中，抓住細節描寫時特別分析人物的對話描寫，要求學生對作品中的人物對話反復朗讀品味，體會作者如何用簡潔傳神的語言反映人物心理從而鮮明地刻畫人物形象，體現純美的人性與崇高的精神……點滴的感悟在聽說讀寫訓練中滲透人文教育，方能使學生很好地把握文中的人文內涵。而一味著眼于“文”不僅導致學生的語文能力得不到提高，其精神素養與情感態度也很難在潛移默化中獲得積極地培養與引導。

王尚文曾指出，語文教學旨在形成與發展學生的語文素養，為了達此目的，當然不能忽視與之相關的人文精神，重視人文精神當然是必要的、應該的，否則語文必然凋零枯萎；但重視人文必須將其滲透于學習正確理解與運用語言文字的過程中從而更好地讀寫聽說，因而語文教學講人文必須立足于滲透。對此于漪老師也在文章說：文本中人文內涵對學生的熏陶感染與學生語文能力的提高是融為一體的，相互滲透的。離開文本中語言文字的具體運用，討論某些內容；不探究文本內容，卻醉心于語言文字的組合的技巧……都會造成閱讀的殘缺，影響學生良好語感的形成和語文素養的全面提高。的確，任何語言都承載著一種思想一種文化，語文的工具性與人文性有機統一、不可剝離。人文性的自然呈現離不開聽、說、讀、寫等具體的語文實踐，語文教學人文性的體現應在于滲透，在于熏陶感染、潛移默化。所以，語文課很重要的問題就是要把語言規律化解到言語作品里頭，然后通過言語作品真正來培養一個比較飽滿的有內涵的語感，這樣語文課就比較有意思，學生不但知道文章好，而且還能說出好在什么地方，能舉一反三，觸類旁通，在教學過程中也許有時語修邏文的工具性知識多一點，有時又彰顯出豐富的情感與審美價值，但只要我們把握兩者相統一的特點，在語言感悟中感受情感、在情感熏陶中品味積累語言，使其相得益彰，語文便不會偏離其本位，語文的學科特點便會得到顯現。

語文不僅是工具性學科，而且指向每個學生的精神發展與人格完善，對學生豐滿人性的形成有著重要的作用，后者是工具性的升華，但是，另一方面我們也應認識到語文是以言語形式為教學內容的特殊學科。雖說“文以載道”，但如果學生詞不達意，字詞句篇、聽說讀寫的知識與能力得不到有效的訓練和培養，那對于文章所載之道以及如何傳達自身之道等，恐怕都將不甚了了，自身的語文應用能力自然也難以提高，在此基礎上繼續一味追求情感或是審美與探究能力的發展，那將是緣木求魚、舍本逐末，雖用心良苦但奏效甚微。因而弱化與輕視語文工具性特點，其實是舍棄言語本體講人文，忽視聽說讀寫等具體的語文實踐，忽視對文本語言的感知與品味，這種做法必然不利于學生形成一種運用語文的自覺，敏銳語感難以獲得，人文感悟顯得虛空浮泛，情感態度價值觀的培養也失去了重要的依托。此時語文課程應有的基本特點也逐漸模糊，容易變成思想哲學課或是某種文化的課。而以工具性為基礎，落實語文的基礎知識和基本技能，提高學生實際運用語文的能力對于學生來講顯得尤為重要。

我們在品位語言、傳授知識、使學生獲得言語感悟、提高語文能力的同時，應給學生以人文精神的滋養，而在挖掘人文內涵、渲染文學色彩的同時，又賦予人文性以獨特的呈現方式。只有正確理解和把握語文課程工具性與人文性統一的基本特點，才能使語文教育呈現出獨特的個性和豐富的色彩，從而有效促進學生語文素養的形成與發展。

參考文獻：

[1] 王尚文.緊緊抓住“語文”的韁繩[J].蒙古教育，2014-7.

第4篇：語文課程工具性與人文性范文

從哲學層面看，每種事物都有其本質屬性，本質屬性決定著此事物與彼事物的根本差異，但是我們對事物本質屬性的認識與實際上的本質屬性并不完全對等，也就是說意識層面的本質屬性與哲學層面的本質屬性始終存在距離。對事物本質屬性的執著探尋既表現了人類對自身能力的肯定與堅信，同時也說明了事物的疆界遠遠大于人類的認識范圍，因此人類對事物的認識尤其是復雜變化著的事物終究是有局限的，人類只能保證此時得出的結論是針對目前觀測到的現象以及目前擁有的研究能力與研究水平。對于語文課程性質來說，不存在某一提法絕對就是語文課程的本質屬性。因為語言能夠反映事物，但并不反映事物的全部，正如攝影，只能從設定角度捕捉某個瞬間，即使使用連續的鏡頭錄像，進入鏡頭的東西終究也是有限的，不可能全方位覆蓋，也不可能做到全面揭示，所以我們需要以歷時性的眼光去看待語文性質的命名，工具性自有工具性的依據，人文性也有人文性的恰切，絕不可暫時站穩腳跟的此時之見否定其余，也許彼時其余的觀點被證明更接近本源。就拿一討論語文性質就被反復援引的葉圣陶、朱自清、夏尊等先生的文章及其觀點來說，三位先生大多主張工具論，至少學界是這么認為的。“國文教學，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了，把精神訓練的一切責任都擔在自己肩膀上，實在是不必的。”“從國文科的教學目的來說，其‘獨當其任’的‘任’，就是閱讀與寫作的訓練，二者是不能分輕重主次的。”葉圣陶先生《國文教育的兩個基本觀念》的這段話被堅持工具性的論者奉為圭臬，但是引用者有沒有特別留意葉圣陶為什么要認為重視技術訓練甚于精神訓練，他的技術訓練具體指的又是什么呢？葉圣陶所指的技術訓練是了解文字、運用文字能力的訓練，注意是文字的訓練而不是語言的訓練，更不是言語的訓練。為什么是文字而不是語言，因為當時的實際情況是中學生國文（文言）寫作程度十分糟糕，社會對“搶救國文”的呼聲非常強烈，所以葉圣陶認為語文教學應該適應社會要求，把寫的訓練作為第一位。“而一般社會對青年學生們要求的，卻正是這兩種能力；他們第一要學生們寫得通，其次是讀得懂。我們根據實際情況立論，偏向技術一面也是自然而然的。”（《國文教學?序》）葉圣陶、朱自清這些語文教育家是有感于五四以來中學語文教學專注精神和思想一面，沒能適量發展學生了解文字、運用文字的能力，才適時提出技術訓練為語文獨當一任的主張。值得一提的是朱自清先生非常敏銳地認識到，學生國文水平的下降，不完全是教學專注精神思想的問題，而是學生接受了新思想卻硬要以文言的語言形式來表達來表現，于是此后便有了用“近代文言”（接近白話的文言）代替古文言寫作的做法。如果非要將葉圣陶、朱自清先生對語文技術訓練的提法看成是“工具性”的金湯堡壘，當作是擠壓人文論的法寶，用20世紀40年代的現代語文教學教育觀念來衡量規范本世紀當代的語文課程性質認識，就難逃“循表夜涉”的嫌疑。語文教學教育的某種觀念，需要傳承，更需要發展，在傳承中最為忌諱的就是只得話語形式而不得話語精髓。

人文性的提法肇始于20世紀80年代，至90年代形成氣候，起初并不是針對語文學科性質，而是針對語文教學內容要不要完全科學化序列化。由于語文教學內容所涉及的語文知識眾多，諸如語言學、修辭學、文學、美學、民俗學、哲學等，所以就有必要給這些知識分類分層分主次分輕重，按照知識本身的邏輯線索組織成序。與知識分類相照應，能力也劃分為若干種。從知識的角度看，組成序列就意味著科學化了；可是從學習者角度看，序列性科學化的知識將學習者的興趣、愛好、主動性擱置一邊，反而加大了學習者的被動性，影響了學習者能力的發展。語文知識學習與能力習得在追求科學化過程中發生了不可避免的齟齬，重視能力培養，必須要關注學習者的主動性、能動性，因為能力是從事并順利完成某種活動的個性心理特征，如果學習者沒有從事的動機和興趣，就不可能有真正的能力展現與發展。由能力到動機、興趣，再到情感、意志等非智力因素，語文審美性、精神性、文化性這些人文色彩術語就順勢出現了。語文課程人文性的提法除了從學習者的心理角度衍生出來之外，還在語文教材選文標準與意義方面得到了印證。學習者學的語言材料是涉及人類文化的優秀成果，最后的結果也在于提高學習者的文化程度、文明程度，那么以此目的來進行的教學必然也是人文性的，科學性必然被包括在人文性之內。由知識、能力深化到文化化人、文明育人的層面，語文課程的人文性質逐漸取得與工具性并列的地位。

從語文課程人文性理念的發展來看，它是把語文知識的吸收、能力的習得看作語文課程的基礎層級目標，而學習者的情感、趣味、意志、境界則是高級層級目標，新課標把工具性置于人文性之前是有依據的。那種把工具解釋為物質、把人文解釋為意識，認為一種事物不可能同時具有物質性和意識性的論斷，并以此作為論證前提來反對語文課程性質是工具性與人文性結合的提法本身就是有缺陷的。只要他在回答人、社會、寫作是物質的還是意識的歸屬問題不那么確定，也許就能明白完全用形式邏輯來推論是多么危險的一件事。

繼工具性、人文性之后凸顯出的言語性又是怎么嬗變來的呢？有感于語文課程實施人文性目標出現了許多雜沓的非語文的課堂教學現狀，一些論者理智地將人文性與工具性熔鑄合體，用言語性來闡釋語文課程的本質屬性。用言語替換語言，就將語文學科的上位概念轉化為語用學。與學院式靜態語言學不同，語用學由語境出發，謀求不同話語環境中話語主體對話語形式的效果預測、操作和及時調整。語用學更關注話語主體與外在于自身的話語環境之間的關系，強調的是話語主體對于語言規則的動態使用，甚至是創造性使用。相較于工具論，言語論重視的是言語學習者的言語素養與精神素養的雙重發展，要求語文教學從文本的言語形式入手，將形式內化為語感，將內容內化為心靈。雖然重視精神素養，但是言語論者還是將言語放在第一位，并將精神素養置于言語素養之中。

工具性、人文性、言語性這些關于語文課程性質的探索都是適時產生的，都在推進語文學科性質認識清晰化與全面化中發揮著自身的作用，我們不能脫離時代社會變革和文化思潮變遷來談論孰輕孰重，可以說對語文課程性質的認識永遠是一種過程式而不是結束式。

目前看來，言語論擁有越來越多的應和者與驗證者，語文課程應該抓住言語作品、言語活動的形式無疑是正確的，因為言語形式教學才是作為課程通道的語文所特有的內容；但是言語論極容易滑到另一個極端上去，就是把言語形式強調到能夠決定言語內容的程度，進入言語“形式主義”的泥淖，在抓緊言語形式的同時消融言語內容，迷失了言語學習本來的職責――使言語學習者成為精神主體的真正使命。郭金庭《回到語文那里去》非常鮮明的一個觀點就是“形式”決定“內容”，在形式與內容兩詞上加了雙引號表示特指“言語形式”與“言語內容”，以區別哲學意義上的命題“內容決定形式”。文章征引了夏尊先生的《學習國文的著眼點》、夏尊和葉圣陶先生的《閱讀與寫作》、朱自清先生的部分論斷來證明言語形式重于言語內容，有什么樣的言語形式就有什么樣的言語內容。言語內容是什么，僅僅是夏尊先生指稱的事情、東西、道理、情感嗎？答案是否定的，追尋言語形式首先找到的就是夏先生說的這些，然而接下去找到的是意圖，說話人陳說這些事情、東西、道理、情感的意圖，再接下去找到的是說話人所持意圖表現出的人生信念、人格品質乃至精神境界。如教學史鐵生的《我與地壇》，教師可從言語形式入手，抓住語詞的色彩聲調的選用和語句的新奇組織，讓學習者從“四百年”“孤零零”“寂靜”“坍圮”等詞語真切感受地壇的荒蕪，體會作者對于生命絕望的痛苦心境；再讓學習者從作者對老樹、雨燕、不知名的小昆蟲這些生命充滿生機的描述中，體驗他內心的掙扎與希冀，然后才能逐漸明了他為什么會說這個古老的園子荒蕪但不衰敗。學習者通過文字見證并體驗著一個人從絕望中走出來，重新勇敢地面對生活的心路歷程，進而從他人的精神世界中汲取人生的營養，這才是學習這篇作品真正的價值。言語形式的學習只是路徑，言語內容是比言語形式更加豐富的源，言語內容才是最終的目標與結果，即對學習者的精神建構發生作用。

言語形式、言語內容最終必將凝結在言語主體的精神建構上。主體有兩重意指：一是指面對客體時具有自主判斷、選擇能力的主體；二是指能夠發現、觀照自身精神世界的主體。具有第一重意旨的主體稱為認識主體和行為主體，具有第二重意旨的主體稱為精神主體。作為認識主體和行為主體主要展現的是個體處理外物的能力，即實踐的能力。作為精神主體主要凸顯的是自我精神世界的豐盈與凈化，即審美的能力。思維對實踐能力的提升具有至關重要的作用，而情感、體驗則直接相關于審美能力的提升。相對于其他學科，語文課程的重心應該在于審美能力，也就是作為精神主體的那個層面。傾聽、閱讀的過程，是一個從理解作品思想、體驗作品感情進而領略作品人物的個性品格精神風貌的過程，即言語的內化過程；交流、表達的過程，則是一個通過雕琢思想、錘煉感情充分展示自我內心世界的過程，即言語的外化過程。無論是內化還是外化，都是言語形式下學習者生命體驗與精神世界的刷新，都是學習者自我價值與意義的證明。語文課程就是通過言語材料中所反映的人與自然、人與社會、人與自我的關系，讓學生體驗到人在主觀與客觀的生命同構中所經歷所表現的情操價值與精神價值。只有當師生以生命體驗傾心融入言語作品、言語活動中，感受到心靈的震顫、道德的升華、情感的凈化、人格的成長，語文才達到了它應有的深度。

北大錢理群教授把語文課稱為“打精神底子”的課程，是培養“青春精神”的課程。他在《愿老師與母校青春常在》一文別闡述了這種青春精神的作用：“人在年輕時代有這樣的精神墊底，以后無論遇到了什么艱難曲折，經歷了怎樣的人生、精神危機，都能從容應對，堅守住基本的精神底線，始終保持積極向上的精神態勢，不至于在精神上被壓垮。”[1]語文與人的精神發展密切相關，浙江師范大學潘涌教授所進行的“積極語用教育觀”研究，也是在謀求積極言語表達與言語主體精神發育的二位一體。積極語用，是指表達主體基于獨立人格和自由思維、富于創造活力的主動完整的表現型言語行為，它以個性言說、獨立評論和審美表達等為形式特征。其中，獨立的母語評論是最能表征人的智慧、實現其思想價值的語用形式，也是標志一個社會文化創造之蓬勃活力的表現型言語。積極語用改造的也正是言說主體的精神品質，語文課程的獨當任務正是呈現并完善學習者的精神世界。

一個人在言語世界中看到的另一重世界，也許和客觀世界不太吻合，但吻合與否并不是言語學習的重點，言語學習的重點是以言語作品、言語活動建立起言語主體向善向美的精神世界。只有以此為使命，我們的語文課程才能規避世俗、砥礪成長，成為學習者超越現實、追尋理想化存在的重要教育途徑。

第5篇：語文課程工具性與人文性范文

[關鍵詞]語文教學 人文教育 中職生

中圖分類號：H09 文獻標識碼：A 文章編號：1009-914X（2015）11-0253-01

進入20世紀90年代后期，隨著中專的教育培養目標鎖定在“要培養與二十一世紀我國社會主義現代化建設要求相適應的、具有綜合職業能力和全面素質的、直接在生產第一線的應用型人才”開始，中職語文教學越來越走向功利主義，語文教學中大量強化語音、文字、詞匯、語法的訓練，并形成標準化模式，甚至原本一些非理性的東西，如閱讀、寫作等也統統開始標準化、公式化。蘊含在語文課程中的道德、情感、審美、及人文關懷、生命意識等等逐漸消失殆盡。這實際上是對語文課程人文性的否定，也是對其工具性的歪曲，更是語文課程工具性的錯位。由此，通過職業教育培養出來的學生往往在具備專業技能的同時，而缺少必要的人文涵養，進而導致全面素質、綜合職業能力和適應職業變化能力的不足，這與中職教育目標還相去甚遠。

《語文課程標準》中明確指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。在走過了將語文課工具化、文學化以及政治化的彎路之后，將人文教育滲透于語文教學之中獲得了共識。改變當前語文教學這種狀況，更好地提升中職畢業生全面素質、綜合職業能力和適應職業變化能力，則需要扭轉當前的教育理念，需要將人文教育的思想滲透于職業教育的每個環節，而作為人文教育主要陣地的語文課程尤其如此。這既是社會和諧發展的需要，更是教學育人的需要。

一、人文教育的內涵

我們所講的人文教育，是在全球化大背景下，在經濟形態呈現新的并且更加復雜多變的趨勢下，人應該呈現的優良文化和文化現象，它應該具有更適合于現代人類共同利益的內涵。其主要內容是人性化教育，其核心在于涵養人文精神。從學校層面講，人文教育是人文積淀、人文體驗和人文實踐。對于學生來講，其實質就是人文知識的傳播、人文情感的養成、人文素質的提高和人文精神的培育。

語文課程的“人文教育可理解為語文課程具有人文屬性，體現一種人文精神，即不把語言僅僅看作一個客觀、靜止、孤立、冷峻、在形式上自足的對象，而是將其看作一個人參與其中的、與人文環境互為觀照的、動態的、內容上自足的表達與音釋過程”。語文課程的人文性一方面表現在其傳授的知識上，另一方面表現在課程目的和傳授知識的方法上。

語文教學中人文教育的目標是提高學生的文化修養及道德修養，即教學生如何做人。主要表現在兩方面，一是強調關心他人，關心集體，關心人類面臨的共同問題；二是在道德教育方面注重社會責任感的培養，不僅重視對他人，對民族，對國家的責任感，也重視對世界對人類的責任感。

二、當前語文教育的現狀

作為中等職業教育必修的公共基礎課程，語文課應該說在整個中職學校的學科體系中有著舉足輕重的作用，“語文教學對于提高學生思想素質和科學文化素質，對于學生學好各科知識，形成綜合職業能力、創業能力，以及繼續學習和，具有重要作用”。

但從宏觀角度來看，語文課是其它學科的基礎，而且與普高學生相比，中職學生即將走入工作崗位，更需要加強素質教育，提高學生對語文工具使用的同時，更需要全面提升學生的人文素養。但近年來，中職語文教育形勢卻不容樂觀。一方面，中職學校生源質量普遍不高，入校成績較低，文化課基礎薄弱；另一方面，中職學校的學生普遍對文化課熱情度不高，缺乏足夠的重視，沒有學習興趣，認為文化課可有可無、無足輕重。另外，多年來中職語文教學在很大程度上仍在沿襲普通高中的以應試為目的教學模式，嚴重脫離了當前中職教育的實際。

總體來講，在職教事業快速發展的大趨勢下，改革中職語文教學已經成為了當務之急，迫在眉睫，而這其中一項重要改革內容就是要增強語文教學中的人文教育。

三、加強人文教育的意義

語文課在實施人文教育的過程中，具有得天獨厚的優勢。語文是中職課程設置當中人文精神最濃厚的一門課程，是人文教育的主要陣地。

近年來，中職學校發展困難，招生門檻不斷降低，學生素質、能力相對較差，客觀上要求學校加強對其開展人文教育。同時，“中職學生年齡集中在16至19歲之間”，正是開展人文教育的最佳時機。如果在教學中不彰顯人文性教育，則作為人文教育的主要陣地便會淪陷，這種教學的最終結果將會導致學生個人成長存在人文精神的短板， 這導致相當一部分學生精神貧乏，沒有正確的價值觀和人生觀，沉迷于物質生活的追求與享受之中，互相攀比，人性為技術和物質所俘虜。可見，加強人文教育，須臾不可或缺。

落實好人文教育將對其個人健康的人性與人格起到積極促進作，其意義可概括為三方面：一是語文教學中的人文教育是德育教育的思想源泉，是培養學生的人文品質，汲取現代文化精髓，繼承民族文化傳統，奠定文化底蘊的基本教學科目；二是陶冶學生的情操，啟迪學生的悟性，培養其創造思維和批判思維，形成健全獨立的人格，使其樹立正確的人生觀與價值觀；三是培養學生的主體意識，確立學生在教學過程中的主體地位，發揮學生學習的主動性、能動性與創造性，培養其自立自強的適應能力。

四、如何做好人文教育

（一）實現語文教學工具性與人文性相統一。語文課程的工具性與人文性既不是互相排斥的，也不是各自獨立的，而是有機的統一體。純粹工具意義上的語文是不存在的，也無法存在。反之，沒有語法規則的，沒有語言規律的人文教育也是不可靠的，沒有依附性的。語文課程的工具性追求科學性與共同標準性，尋求的是語言的共性，但是漢語言又是一個動態的語言符號系統，它的變化又是與語言所生成的歷史、社會、文化息息相關，因而，它的人文性與工具性相伴相生，體現出一種獨特魅力。在語文教學中，既要重視工具性的科學及理性，又要兼顧建立在理性認識上的感性悟道，二者不可偏廢，只有構建良好的橋梁，才能達到美好的文化彼岸，這樣的語文才是豐富的、靈動的、科學的、理性的，才是中職教育所需要的語文課。

（二）通過教材引導學生吸納人文精華。長久以來，語文課本被賦予政治普及讀物的功能，學生得不到美的享受，自然不感興趣。在此背景下，需要結合當前中國經濟社會形勢變化和對未來中職畢業生的需求，并針中職學生特點開展對語文教材的科學調整，增強對人文教育的關注，豐富人文精神內容，這是我們加強語文教學中人文教育、解析人文精神的必然步驟。另外，在對語文有效教學的課程評價方面，應在達成工具性目標的同時，兼顧人文教育完成情況的考核，使得教師在開展人文教育過程中的作用得到充分展現。

參考文獻

[1] 徐云棟.語文教改的方向[J].《教師報》，2001.5.13.

[2] 金長義.市場需求對中專學制調整的影響[J]、《化工職業技術教育》，2002.2.

[3] 羅瑜、如何認識語文課程標準[J].《人民教育》，2002.11.

[4] 楊德廣.加強人文教育提高人文素質[J].《教育研究》，1999.2.

第6篇：語文課程工具性與人文性范文

關鍵詞：高等院校；中文；新課標；理念

我國基礎教育課程改革于1999年正式啟動，2000年1月至6月通過申報、評審，成立了各學科課程標準研制組。2000年7月至2001年2月，各研制組在專題研究的基礎上形成了課程標準初稿，并在內部征求意見。2000至2004年完成新課程體系的制訂、實驗和修訂；2004至2010年逐步在全國推行新課程方案。

基礎教育課程改革帶動了教育觀念、課程理念、課程結構、課程管理、教學方法、學習方式的巨大變革。基礎教育課程改革的進行不僅給廣大中小學教師帶來新的挑戰，對高等師范教育也帶來新的沖擊。作為高等師范院校中文系學生，如能在學習期間接觸基礎教育課程改革，了解新版的《語文課程標準》，革新陳舊的教育理念，在畢業后就能很快適應語文課程改革，成為語文課改陣地的優秀新兵。否則，走向工作崗位后必將有眾多的不適應，很長時間不能進入角色。因此，欲少走彎路，就要有意識地學習新課標，接觸新教材，按新課標的理念充實自己，提高素養。《語文課程標準》與以往的《語文教學大綱》相比，主要提出了以下幾條重要的理念：

一、工具性與人文性統一的語文觀

《語文課程標準》規定：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。《語文課程標準》首次正式確認了語文學科的人文性，這是語文教育教學改革理論研究的重大成果。第一次用工具性與人文性的統一取代文與道的統一，這是語文教學理念的新變化。過去大綱只強調語文的工具性，認為語言文字是信息的載體，是表達和交流思想的工具。但語言同時是文化的載體，語文學科是人類人文科學的組成部分，語文教育應充分尊重語文學科的人文性，創造語文課堂良好的人文環境，重視語文的熏陶感染作用，重視學生學習語文的多元反應，培養學生的文化體驗能力，提高學生的文化素養，塑造學生健康的個性、健全的人格和高尚的審美情趣。語文學科的工具性與人文性是密不可分的。

如何做到工具性和人文性的統一，如何做到既要打好語文學習的基礎，又要重視語文教學的熏陶感染作用?過去一段時期語文課堂教學總是按照作者介紹、寫作背景、段落大意、中心思想、藝術特色等程式化地進行，沒有真正從字、詞、句、段、篇入手，切切實實地提高學生的語文基本功，其實是沒有真正發揮語文工具性的作用。而如今部分教師對新課程標準理解不夠透徹，過分強調語文的人文性，忽視了語言文字教學，這也違背了新課程標準工具性和人文性的統一是語文課程基本特點的精神的。只有從語言文字人手，在理解語言文字的過程中有所感悟，情感受到陶冶，思想得到升華；而情感、思想的升華，又促進了對語言

文字的理解。二者相輔相成，互相促進，才能真正做到工具性和人文性的統一。

二、自主、合作、探究的學習方式

《語文課程標準》指出：學生是學習和發展的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。

自主的學習方式指的是自覺地學習、自由地學習、主動地學習。學生是學習的主人，發展的主體。倡導自主性學習，就是提高學生學習的自覺性，逐步掌握學習方法，養成良好的學習習慣。教師要扮演好指導者和組織者的角色，要保護好學生學習語文的興趣與積極性，培養他們學習語文的主動意識，向愛學、樂學、主動學發展。合作的學習方式指的是學生在學習群體中為了完成共同的學習任務，有明確責任分工的互學習。教師要培養學生在學習過程中的團結精神、增強他們的合作意識，讓他們學會與人和諧相處，共同學習、共同進步。探究的學習方式指的是學生在學習過程中善于發現問題，努力尋找解決問題的方法，通過各種學習途徑，獲得知識和能力、感情和態度的發展，特別是探索精神和創新能力的發展。教師要注重培養學生的懷疑精神、探索精神、創造精神，開放他們的知識視野、開發他們的創新潛能，從而獲得成功的樂趣。

自主強調的是學生個體在學習過程中的獨立意識，合作強調的是語文學習過程中的協作能力，探究強調的是語文學習過程中的探索精神。過去的語文教學大多數以教師講授為主，學生很少有機會通過自己的活動與實踐獲得知識與發展，很少有機會表達自己的見解，很少有機會與老師、同學相互切磋，這些都是深入推進素質教育、培養學生語文素養的障礙，而只有改變被動接受的學習方式，推行自主、合作、探究的學習方式，才能將素質教育推進到一個更高的層次。

現在的社會越來越需要合作，需要人與人的合作、人與自然的合作、群體與群體的合作。今天的學生，應當從小就開始培養合作意識和團隊精神，以適應日后社會發展的需要。《語文課程標準》提出合作的學習方式這一新理念是順應時展潮流的。以前我們的語文課堂缺乏這種合作的學習方式，這在很大程度上阻礙了學生學習積極性的發揮，不利于集體凝聚力的形成，也不利于學生形成正確的競爭觀、合作觀。《語文課程標準》指出：合作學習有利于在互動中提高學習效率，有利于培養合作意識和團隊精神。因此，教師應鼓勵學生在個人鉆研、獨立思考的基礎上，積極參與討論學習，善于傾聽他人的意見，學會寬容和溝通，學會和諧相處，學會協作和分享。

三、開放、有活力的語文課程

《語文課程標準》指出：努力建設開放而有活力的語文課程。語文課程內容的開放性包括課程內容的大視野、大語文教育觀、強烈的資源意識等方面。大視野指的是：語文課程應植根于現實，面向世界，面向未來。要有時代氣息、世界胸懷、超前意識，真正從觀念到內容到方法到評價都應符合社會需要，成為名副其實的現代語文課程。大語文教育觀指的是建立課內外聯系、校內外溝通、學科間滲透融合的課程體系。拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用，真正使課程開放而有活力。強烈的課程資源意識指的是認識語文課程資源，努力開發、積極利用語文課程資源，創設語文課程資源。

打破學科中心論，強調跨學科、跨領域學習是課程標準改革的突破點之一。課程標準強調：“拓寬語文學習和運用的領域”的同時，更提出“注重跨學科的學習”，使學生在不同內容的“相互交叉滲透和整合中，開闊學生視野”，這是過去語文教學大綱從未涉及的領域，從而進一步拓寬了語文課程的空間，拓展了語文學習的內容。這種大語文教育觀改變了長期以來分科教學形成的知識相隔斷的局面，強化

了語文學科同其它學科之間的橫向聯系，構建了開放而富有創新活力的課程體系。

新頒布的《語文課程標》與以往的《語文教學大綱》不同之一是：第一次增加了“課程資源的開發與利用”這一章節。認識語文課程資源，即要有強烈的課程資源意識，語文課程資源包括課堂教學資源、課外學習資源以及自然風光、文物古跡、風俗民情、國內主要事件、學生的家庭生活、日常生活話題等。努力開發積極利用語文課程資源指的是教師高度重視課程資源的開發與利用，開展多種形式的語文學習活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生的語文能力。創設語文課程資源指的是學校應積極創造條件，努力為語文教學配置相應的設備，還應當爭取社會各方面的支持，給學生創設語文實踐的環境，激發學生學習語文的興趣。

《語文課程標準》還多次提到與現代信息技術相關的內容，比如：語文課程應當密切關注當代社會信息化的進程，推動語文課程的變革和發展；學生要利用圖書館、網絡等信息渠道嘗試進行探究性閱讀；能利用圖書館、網絡搜集自己需要的信息和資料等等。《語文課程標準》給我們明確地提出了語文教學要運用現代信息技術的要求，這也是新時代社會發展對教育的必然要求。以電腦、網絡、多媒體為主要內容的現代信息技術正在改變著人類、改變著社會、改變著我們的學習方式。因此，現代信息技術運用于語文教學是時代的必然。《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出：大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。勿庸置疑，現代信息技術已經成為重要的語文課程資源，值得我們進一步地開發和利用。

四、多元、靈活的評價體系

課程改革的成功與否，課程評價是一個關鍵因素。不管課程內容如何改變，教學觀念如何更新，教學手段如何現代化，如果評價手段不改變，仍然以舊有的評價方法來評價我們的學生，那么，我們的基礎教育改革實施起來將會是一句空話。

第7篇：語文課程工具性與人文性范文

關鍵詞語文 學科性質 分科教學

文章編號1008-5807（2011）02-137-01

一、問題的提出

語文自1904年獨立設科，至今已走過一百多年。語文教育中最核心的是“語文學科性質”。語文學科性質統帥語文教育全局，決定語文教育的發展方向。然而，語文學科性質的爭論已然成為一個曠日持久的難題。盡管“新課標”敲定語文學科性質為“工具性與人文性的統一”，然而學術界并未停止對語文學科性質的思考。

由于語文學科性質不明，導致語文教育問題層出，尤其是忽視了語言知識教學，把“文學教育”當作了語文教育的全部。中小學生語言文字能力并不理想，甚至有的大學生在語言文字知識上仍屢屢犯錯。

二、概念界定

屬性是對象的性質及對象之間關系的統稱。如事物的形狀、顏色等都是事物的性質。屬性有本質屬性和非本質屬性之分。本質屬性是決定一事物之所以成為該事物而區別于其他事物的屬性。本質屬性一定是特有屬性，而特有屬性不一定是本質屬性。

語文的學科性質，是將語文同其他學科區分開來的本質屬性，當然，也是語文的特有屬性。一方面，語文基于本民族共同語，是本民族最重要的交際工具。另一方面，語言承載了本民族的共同知識和價值觀念，傳承民族文化和文明。

由此，可以得出語文學性質――以漢語言為基礎，培養學生對母語的文化認同和文化自覺，傳承人文精神、民族文化和文明的人文科學。

三、“工具性與人文性的統一”并非語文學科性質

新課標對語文學科性質的定位是：語文是最重要的交際工具，是人類文化最重要的組成部分，工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。

工具性，著眼于語文課程培養學生語文運用能力的實用功能和課程的實踐性特點；人文性，著眼于語文課程對學生的思想感情的熏陶感染的文化功能和課程所具有的人文科學的特點。有的專家說：“我們相信，科學與人文的統一，可以成為人們的共識，也反映了社會各界對語文教育的期望。” 這種說法其實言過其實。

（一）“工具性”并非語文的學科性質

工具性，是指語言是人類社會最重要的交際工具，思維的工具，傳承文化的工具。語言只是最重要的交際工具，但并非唯一交際工具。圖片、肢體動作等都有交際功用。語言也并非唯一的思維工具，圖像、畫面等也可以作思維工具。除了語言，還有許多載體，如實物、錄像、圖片等都可以承載文化。

至于語文學科的實踐性，更不足以使“工具性是語文學科性質”的論斷成立。除了語文，有太多的學科（物理、化學等）具有“實踐性”，況且，許多學科實踐性遠強于語文。“工具性”并不為語言特有，并不是語文的本質屬性，只是語文的特點。

（二）“人文性”并非語文的學科性質

“人文”一詞含義并不清楚，它有時指人文主義（humanism）；有時指人文教育（liberal education）；有時泛指人文學科（the humanities）。

語文固然屬于人文學科，但人文性卻并非語文學科特有其他人文學科，如歷史、美術等也具有人文性。人文性并非語文學科的本質屬性，無法把語文和其他學科區別開來。因此，人文性并不足以成為語文的學科性質，只是語文學科的一個特點。

（三）語文學科具有“工具性和人文性的特點”，非“工具性與人文性的統一”

工具性和人文性并非對等的范疇。人文性是相對于科學性而言的，正如人文精神相對于科學精神，人文思想相對于科學思想，人文主義相對于科學主義；“人文”和“科學”才是對立統一的概念。“工具性”是相對于“目的性”而言的。相反，“工具性”和“人文性”是相互融合的。一方面，真正的語文教育把語言作為一個依托、平臺，人文性以工具性為基礎，工具性體現人文性；另一方面學生通過作品的學習，感知、領悟、審視語言，提高語言能力。把“工具性”和“人文性”作對等范疇，并不妥當。

四、當前語文教學存在的問題

當前語文教育最大的問題是將“語文教育”異化為“文學教育”。

新課標重語文的人文性，不刻意追求知識的系統性和完整性，提倡讓學生直接在語料中掌握語文規律。而教師卻認為淡化語文知識就是“忽略語言知識”，甚至許多教師根本不教語言知識；導致學生在一些基本的語言知識上屢屢犯錯，閱讀、鑒賞、作文都因受到影響。語言的交際功能都無法實現，談何人文性、人文精神？漢語當如何傳承中華民族的優秀文化？有專家稱“目前語文教育最大的失敗，如果撇開政治因素不談，恐怕要數時下語文教學的去知識化、技能化傾向了。”

五、“語言”和“文學”分科教育

當下語文教育如此混亂，根本原因是沒把“語言教育”和“文學教育”分開，反將語言、文學、社會科學混在一起，語文教育成了“三不像”。有專家稱“目前語文教育最大的失敗，如果撇開政治因素不談，恐怕要數時下語文教學的去知識化、技能化傾向了。”

解決之道就是將“語文”和“文學”區分開，實行分科教學。可效仿大學分設“漢語課”和“文學課”。漢語課為必修課，文學課為選修課。

“語言教學”應當教學生基本的漢語知識（語音、詞匯、語法、修辭、文字、標點符號等），提高學生理解和運用漢語的能力和思維能力。“文學教學”應當讓學生學習中外優秀文學作品，了解語言特點，熟練運用語言表達思想感情；進行人文教育，提高學生人文素養，完善價值觀體系，促進學生自我實現。

分科教學需協調“語言學科”和“文學學科”。語言和文學雖分屬不同學科，但二者并非截然獨立。語言中自有人文要素，文學也以語言為載體。在語言教學中，教師不能脫離文本，單獨講授語言知識；“文學教學”中，教師也不應完全忽視必要的語言知識，需將二者有機結合。

參考文獻：

[1]屠錦紅，徐林祥.中國語文教育研究六十年述評.教育導刊，2010（上）.

第8篇：語文課程工具性與人文性范文

一、語文課程與其他課程有何區別？

語文課程與其他課程有何區別的問題，也即語文課程性質是什么的問題。

由于語文課程自身的特殊性（語文課程既是一門工具課程，又是一門人文課程）以及人們對語文課程認識的差異，使得語文課程性質的認定始終處于爭議之中。如葉圣陶所說：“國文這一科，比較動物、植物、物理、化學那些科目，性質含混得多。有些人認為國文這一科并沒有什么內容，只是閱讀和寫作的訓練而已；但是有些人卻以為國文科簡直無所不包，大至養成民族精神，小至寫一個借東西的便條，都得由國文科負責。在這兩個極端之間，還有種種的看法，各不相同的認識。如果一百位國文教師聚在一起，請他各就自己的見解，談談國文科究竟是什么性質，縱使不至于有一百個說法，五十種不同的見解大概是有的。”[1]

教育部2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》和2003年頒布的《普通高中語文課程標準（實驗）》，在“課程性質”的標題之下，都用了以下完全相同的兩句話：

語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

筆者以為，這兩句話均未能揭示語文課程的性質。

首先，“語文”與“語文課程”是兩個概念。這里第一句講的是“語文”是什么，而不是“語文課程”是什么，換句話說，認定的是“語文”的性質，而不是“語文課程”的性質。

其次，根據《現代漢語詞典》的解釋，“性質”即“一種事物區別于其他事物的根本屬性”。這里兩句話都沒有能將語文課程區別于其他課程的根本屬性揭示出來。語文、數學、外語，都是重要的交際工具，都是人類文化的重要組成部分，都具有工具性與人文性統一的特點。《義務教育數學課程標準（2011年版）》第一部分“前言”就指出：“數學是人類文化的重要組成部分”；《義務教育英語課程標準（2011年版）》第一部分“前言”指出：“英語課程具有工具性和人文性雙重性質”。

《義務教育語文課程標準（2011年版）》，在“課程性質”的標題之下，用了以下三句話：

語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。

筆者以為，這三句話對語文課程的性質表述，仍然有待完善。

這三句話中的第一、二兩句話替換了原先語文課程標準中的第一句話。這里的第一句與原先的第一句相比有了明顯的進步，不再是討論“語文”的性質，而是在討論“語文課程”的性質了。可以說，這句話揭示了語文課程與數學、物理、化學、地理、歷史、思想品德等課程的區別，但是還沒有揭示語文課程與英語、日語、俄語等課程的區別。這里的第二句話作為第一句話的補充，其實不是講語文課程的性質，而是講語文課程的任務。

這三句話中的第三句話為原先語文課程標準中的第二句話，未作任何改動。

關于“語文”的含義。葉圣陶先生說：“什么叫語文？語文就是語言，就是平常說的話。嘴里說的話叫口頭語言，寫在紙面上的叫書面語言。語就是口頭語言，文就是書面語言。把口頭語言和書面語言連在一起說，就叫語文。”[2]

關于“語文課程”的含義。葉圣陶先生說：“‘語文’一名，始用于一九四九年華北人民政府教科書編審委員會選用中小學課本之時。前此中學稱‘國文’，小學稱‘國語’，至是乃統而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽’‘說’‘讀’‘寫’宜并重，誦習課本，練習作文，固為讀寫之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦將減損。原意如是，茲承詢及，特以奉告。”[3]張志公先生也說：“一九四九年六月，全國大陸已經大部分解放，華北人民政府教育部教科書編審委員會著手研究在全國范圍內使用的各種教材問題。關于原來的‘國語’和‘國文’，經過研究，認為小學和中學都應當以學習白話文為主，中學逐漸加學一點文言文；至于作文，則一律寫白話文。總之，在普通教育階段，這門功課應當教學生在口頭上和書面上掌握切近生活實際，切合日常應用的語言能力。根據這樣的看法，按照葉圣陶先生的建議，不再用‘國文’‘國語’兩個名稱，小學和中學一律稱為‘語文’。這就是這門功課叫作‘語文’的來由。這個‘語文’就是‘語言’的意思，包括口頭語言和書面語言，在口頭謂之‘語’，在書面謂之‘文’，合起來稱為‘語文’。”[4]

根據葉圣陶、張志公先生的觀點，“語文就是語言”，語文課程就是“教學生在口頭上和書面上掌握切近生活實際，切合日常應用的語言能力”的課程。

筆者認為，語文課程就是一門學國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這才是語文課程的性質！

任何國家和民族在基礎教育階段開設的語文課程，都是為了讓本國本民族的下一代熱愛并掌握本國本民族的語言。中國中小學開設的語文課程，從根本上說，就是要讓中國的中小學生熱愛祖國語言，正確理解并規范使用中華民族的通用語，就是要通過有計劃的言語訓練幫助他們掌握語言規律，從而發展他們做人（思維和交際、生存和發展）所必需的言語技能和語文素養。

“語文課程”與“其他課程”的區別，即在于“語文課程”是學國語言文字運用的課程，既包括祖國語言內容的教學，又包括祖國語言形式的教學，要求掌握語言的形式，訓練語言操作技能（聽、說、讀、寫）和語言心智技能（思維），而“其他課程”（如：數學、物理、化學、地理、歷史、思想品德等課程），雖然一般也以祖國語言為教學語言，但主要是學習語言的內容，偏重于對語言所表達的內容的理解與掌握。

學校還有一些課程同樣是“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，同樣既包括語言內容的教學，又包括語言形式的教學，這就是英語、日語、俄語等外國語課程。“語文課程”與“外語課程”的區別，主要是前者學國語言，后者學習外國語言，并且，外語課程更偏重于語言形式的教學。

語文課程性質是什么的問題，是半個多世紀以來一直在討論的問題。所謂“工具性”與“思想性”“文學性”“人文性”之爭，其實均未能揭示語文課程的根本屬性。語文課程標準說“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”，也未能揭示語文課程的根本屬性。如上所說，語文課程是一門學國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。只講“工具性”，側重于語言的形式方面；只講“思想性”“文學性”“人文性”，側重于語言的內容方面，都是不全面的。說“工具性與人文性的統一”固然不錯，但也沒有講到根本點上，可以說是在第二個層次上的討論。

如上圖所示：語文教育，就是祖國語言教育，對于中國的中小學生來說，主要是中華民族通用語的教育，一定要說有這個性、那個性，不如說是有“民族性”，而“工具性”與“人文性”分別是從語言形式與語言內容方面來說的。“工具性”與“人文性”既相分不雜，又相依不離。討論語文課程“工具性”與“人文性”這兩張皮怎么磨合的問題，是沒有看到“工具性”與“人文性”本來就是祖國語言教育這一張皮的正面和反面。

二、進學校學語文與不進學校學語文有何區別？

進學校學語文與不進學校學語文有何區別的問題，或者說學校開設語文課程與不開設語文課程有何區別的問題，是涉及語文課程內容的問題。

劉珣曾經指出：“第一語言的獲得大體上經過兩個不同的時期，即早期的潛意識的語言習得和入學后的有意識的語言學習。第二語言的獲得雖然也有可能在目的語的社會環境中通過長期的語言交際活動而自然習得，但對大多數人來說，還是通過接受正規的語言教育、有意識學習而獲得的。”[5]受喬姆斯基（Chomsky）的生成語言學理論的啟示，經克拉申（Krashen）等人發展的語言習得理論，側重于第二語言習得的研究。目前國內應用語言學界關于語言獲得理論的研究，也主要是對于第二語言和外語學習的研究，對于第一語言學習的研究，也許因為是母語的緣故，則比較少。

筆者以為，第一語言（通常是母語）的獲得，雖然有早期的潛意識的語言“習得”（acquisition）做基礎，但是入學后的有意識的語言“學得”（learning），仍然是十分必要的。所謂“習得”，即習而得之，是一個人從出生伊始乃至貫穿一生的、不自覺地對語言的學習，是個體的、潛意識的、無序的、非正式的、自然真實情境中的、感性方式的學習活動，是一個緩慢的、耳濡目染、經驗積累的過程。所謂“學得”，即學而得之，是在人生特定階段，自覺地學習語言，是集體的、有意識的、系統的、正式的、課堂教學情境中的、理性方式的學習活動，是一個利用學習者智力發展、言語能力形成的最佳時機，有效獲得語言的過程。

進學校學語文與不進學校學語文的區別，或者說學校開設語文課程與不開設語文課程的區別，即在于一個人不進學校學語文或學校不開設語文課程，學習者僅僅是“習得”母語；進學校學語文或學校開設語文課程，學習者則是在“習得”母語的基礎上進一步“學得”母語，其中很重要的就是關于語形、語義、語用等語言知識的學習。

中國古代沒有專門的語文課程，傳統語文教育是與倫理教育、文學教育、歷史教育等混為一體的。傳統語文教育忽視知識教學。如魯迅所說：“從前教我們作文的先生，并不傳授什么《馬氏文通》《文章作法》之流，一天到晚，只是讀，做，讀，做；做得不好，又讀，又做。但卻決不說壞處在那里，作文要怎樣。一條暗胡同，一任你自己去摸索，走得通與否，大家聽天由命。”[6]張志公認為，“不重視知識教育”是傳統語文教育的一大弊端。培養和提高讀寫能力，一直是一件“可意會而不可言傳”的事。“不講知識，甚至反對講知識，成了傳統語文教學的特點之一。”[7]

20世紀30年代夏丏尊、葉圣陶合編《國文百八課》，改“文選”為“單元”，每課為一單元，有一定的目標，內含文話、文選、文法或修辭、習問四項，各項打成一片，推動了語文教育的科學化，標志著語文教育的一大進步。《國文百八課》編輯大意稱：“在學校教育上，國文科向和其他科學對列，不被認為一種科學，因此國文科至今還缺乏客觀具體的科學性。本書編輯旨趣最重要的一點就是想給國文科以科學性，一掃從來玄妙籠統的觀念。”1942年，葉圣陶在《國文雜志》發刊辭中寫道：“說人人都要專究語文學和文學，當然不近情理；可是要養成讀寫的知能，非經由語文學和文學的途徑不可，專究誠然無須，對于大綱節目卻不能不領會一些。站定語文學和文學的立場，這是對于國文教學的正確的認識。從這種認識出發，國文教學就將完全改觀。不再像以往和現在一樣，死讀死記，死摹仿程式和腔調；而將在參考，分析，比較，演繹，歸納，涵泳，體味，整飭思想語言，獲得表達技能種種事項上多下工夫。不再像以往和現在一樣，讓學生自己在暗中摸索，結果是多數人摸索不通或是沒有去摸索；而將使每一個人都在‘明中探討’，下一分工夫，得一分實益。”[8]

祖國語言的學習和掌握，由“習得”到“學得”，由自發的、偏重感性經驗的、少慢差費的暗中摸索，走向自覺的、偏重科學理性的、多快好省的明中探討，這其中便包括語言知識的學習。語言知識，毫無疑問，是語文課程內容的重要組成部分。

我們說，進學校學語文與不進學校學語文有何區別的問題，或者說學校開設語文課程與不開設語文課程有何區別的問題，是涉及語文課程內容的問題，就是因為學習者僅僅是“習得”母語，便排除了包括語言知識在內的語文課程內容的學習，而學習者在“習得”母語的基礎上進一步“學得”母語，便包括語言知識在內的語文課程內容的學習。

教育部2001年頒布的全日制義務教育課程標準，除語文課程標準外，思想品德、品德與社會、品德與生活、數學、物理、化學、生物、地理、歷史、歷史與社會（一）、歷史與社會（二）、英語、日語、俄語、音樂、美術、藝術、體育（1-6年級）和體育與健康（7-12年級）、科學（3-6年級）、科學（7-9年級）等科目的課程標準均包括“前言”“課程目標”“內容標準”“實施建議”四個部分。其中，英語課程標準中的“內容標準”包括“語言技能”“語言知識”“情感態度”“學習策略”“文化意識”等五個項目；日語課程標準中的“內容標準”包括“語言技能（第一至三級）”“語言知識（第三級）”“情感態度（第三級）”“學習策略（第三級）”“文化素養（第三級）”等五個項目；俄語課程標準中的“內容標準”包括“知識目標”“技能目標”“情感態度目標”“策略目標”“文化素養目標”等五個項目。唯獨語文課程標準只有“前言”“課程目標”“實施建議”三個部分，沒有反映學科知識體系的課程內容標準。

教育部2003年頒布的普通高中課程標準，同樣，除語文課程標準外，其余各科課程標準均包括“前言”“課程目標”“內容標準”“實施建議”四個部分，唯獨語文課程標準仍然只有“前言”“課程目標”“實施建議”三個部分，沒有反映學科知識體系的課程內容標準。

教育部2011年頒布修訂后的義務教育課程標準，語文課程標準只是在名稱上將原先課程標準“第二部分課程目標”及其“一、總目標”“二、階段目標”的標題名稱替換為“第二部分課程目標與內容”及其“一、總體目標與內容”“二、學段目標與內容”，標題名稱下面的內容主要是要求和字句的調整，沒有實質性的變化。

從上世紀90年代“淡化語法教學”的議論，到本世紀初《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整“”不必進行系統、集中的語法修辭知識教學“”語法、修辭知識不作為考試內容”的要求，導致了語文教學忽視乃至取消語言知識教學的傾向。中小學語文課需要教學哪些語言知識，怎樣教學這些語言知識，仍然是值得研究的課題。然而，忽視乃至取消語言知識的教學，割裂言語與語言、語感與語理的聯系，不能不說是語文教育科學化進程中的倒退！2011年版課標在十年實踐探索的基礎上，對2001年頒布的課程標準實驗稿課標進行了調整和完善，突出了語文課程的核心目標——學國語言文字的運用，新增了“語法修辭知識”的教學建議、《識字寫字教學基本字表》和《義務教育語文課程常用字表》，但尚未從根本上改變包括語言知識在內的語文課程內容在語文課程標準中缺失的狀態。

語文課程內容的確定（規定教學什么）直接關系到語文教材的編寫和語文教學的實踐（實際教學什么），反映學科知識體系的課程內容標準在語文課程標準中的缺失，表明現行語文課程標準仍有待進一步完善。語文課程內容的建構，仍是有待廣大語文教育工作者研究的重要課題！

參考文獻

[1]葉圣陶.葉圣陶集（第13卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1992：41.

[2]葉圣陶.認真學習語文[A].中華函授學校編.語文學習講座叢書（一）[M].北京：商務印書館，1980：6.

[3]葉圣陶.葉圣陶集（第25卷）[M].南京：江蘇教育出版社，1994：33-34.

[4]張志公.張志公語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1994：69.

[5]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2000：6.

[6]魯迅.魯迅全集（第4卷）[M].北京：人民文學出版社，1973：257.

第9篇：語文課程工具性與人文性范文

關鍵詞：課程深度改革；課程內涵建設；新課程的培養目標；新課程的性質；新課程的定位

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0089-03

職業學校的語文課改，是個艱苦卓絕的過程，尤其是五年制高職，沒有統一的課程標準。近年來經過專家的多方論證，參照普教《語文新課標》制定了《江蘇省五年制語文課程標準》，其精神實質：既高度重視語文工具性與人文性的統一，并遵循這一思路，對課程目標、組織實施、評價進行重新整合，提出了二者的統一是語文課程的基本特點。其基本內涵是：將高職語文的教育目標定位在即培養學生的語文應用能力，又要提高學生的人文素養，這就要求我們有的放矢地從理論到實踐，切實抓好高職語文課程的內涵建設。

一、參照職業學校專業設置和社會需求，重新確定高職語文課程培養目標

首先，高職語文課程是針對五年制高職學生開設的一門文化基礎課程，在我校一般開設時間為四個學期，總課時為260～280課時左右。教學對象主要是由初中升入高職的學生，由于應試教育程式化的考核方法，使得進入高職階段的學生完全不能自主學習，他們習慣于背誦標準答案，不喜歡獨立思考，這些現象給高職的語文教育帶來了很多困惑。要進一步貫徹《江蘇省五年制語文課程標準》精神，在教學實踐中很好地將工具性與人文性統一，就必須改革原有的課程體系，將高職院“蜻蜓點水”式的“人文性”教學置于較為實用的“工具性”教學之后。其次，職校的學生語文知識基礎普遍偏差，他們在初中階段的語言材料多半不是從閱讀中得來，因而在應用的過程中這些“生搬硬套”的文字也就少些活的“靈魂”，在這樣的前提下，要追求有效的教學效果，就應該探索新的途徑。將影響學生學習效果的諸多因素進行一番科學而嚴謹的分析，將學生之所欲，變成教師之所求。就目標和方法而言，調整目標，改進方法，切換角度，進而達到工具性與人文性的統一，這是高職語文課程內涵建設的意義之所在。綜合兩個方面的實際情況，高職語文課程必須借鑒我校專業課理論教學的“必需、夠用”原則，在語文基礎知識方面堅持“必需”和“夠用”，在語言應用能力方面加大訓練力度。將高職語文課程內涵確定為：增強學生駕馭祖國語言文字的能力和提高處理事務及人際關系的能力和修養，以培養高素質的職業技術人才。

二、重視語文“工具性”特點，培養學生駕馭語言的能力

關于語文課程的人文性與工具性問題，一些學者堅持認為這二者應是彼此相容不可或缺的基本內涵。但是，傳道有先后，沒有應用就沒有提高。語文教育對人的靈魂的滋養和情感的熏陶是毋庸置疑的，但就高職語文課程而言，其工具性特征顯得猶為重要，我們不僅需要具有高尚情趣、豐富知識、文明習慣的人，我們更需要新時代的勞動者。高職語文課程必須肩負起培養他們的閱讀、寫作、表達等方面能力的重任，使他們從語文能力方面能勝任他們即將擔任的社會角色。高職語文課程內涵，應有的放矢地把培養學生的語文能力放在首位。在高職語文課程內涵建設過程中，還有一項重要的任務，就是研究和摸索第二課堂的建設問題。學有專長，業有專攻，每個教師在自己所學領域內都有自己的強項，都有”個性化”的愛好和研究。我們可以將這些作為高職語文課程內涵建設的精華，并將這些“個性化“的東西集結起來，科學有序地開展第二課堂教育，逐步形成一種新的應用語文教學模式。

三、認知高職校專業化特征、把握學生的社會角色需要

高職教育有專業性強的特點，對文化基礎課也有相應的要求。高職語文課程應該把握的原則是，在“夠用”的前提下，凸顯高職語文課程的人文性特征。從學生社會角色需要的角度出發，我對課程內涵建設的思考是這樣一個基本思路：即培養學生能對一定的社會現象或專業理論發表自己的意見，能寫作常用的應用文體，又能思維清晰，主題明確地與人進行有效的思想溝通，這些人文精神的傳承，是我們在教材的編寫和修訂中必須要考慮的問題。在漫長的教學實踐中我發現，脫離了高中應試教育的學生非常渴望展現和鍛煉自己，所以“口語表達技能訓練”受到特別的歡迎，成為開啟學生學習語文熱情的一把收效甚高的鑰匙。它不僅暗合了學生的心理需求，順應了學生的成長規律，而且有著很實用的前景。在課程教學設計中我們應遵循“學生主體、教師主導”的原則，教師不做飼養員，而應該是牧羊人。重在培養學生發現問題、探究問題、解決問題的能力，為提高全面素質、綜合職業能力奠定基礎。只有這樣，才能將學生之所欲，變成教師之所求。

總之，語文在高職校現有的條件下不可脫離“應用”這個前提和為各專業服務這個宗旨。

四、有效開發課程資源，建設優秀教師團隊

在總類繁多的課程資源體系中，教師是最為重要的課程資源。教師作為教學活動的主體之一，不僅是素材性課程資源的載體，也是課程實施的條件性資源，在課程資源的開發與利用過程中起著主導和決定作用。在課程深度改革的熱潮中，教師有著較強的課程建設意識，對課程資源有著極強的敏感性，將自身的經歷作為課程資源納入其教學活動。在整個活動過程中，教師對問題的處理體現著教師對課程資源進行篩選的能力。當教師引入新鮮、有趣的課程資源，學生的熱情被充分地調動起來時，這一完整的教學過程，就是課程重建的過程。但他決不是“普適”的，是教師的語文素養、人格魅力和情感態度決定的。這樣的教學過程無疑是有效的。因此，在課堂學習資源的開發和整合利用方面，教師具有極大的潛能，是一個亟待開發的巨大資源寶庫，應加以高度的重視和充分的運用。每一位語文教師必須強化課程建設意識，提高對于課程資源的認識水平，因地制宜地開發和整合利用各種課程資源，為重建課程體系服務。職業學校的發展尤其需要在學校范圍內去挖掘、重組、生成新資源。培養模式，依照“必需、夠用”原則。必需是指：語文教學的延續性，夠用，是指在此基礎上加大力度對學生的言語和寫作能力進行訓練，以達到能夠熟練使用語言的目的。首先，在應用能力方面加大訓練力度，培養學生語文應用能力訓練需要運用科學的方法和手段，將訓練劃分成若干有效的步驟，在“學生主體，教師主導”的原則下，賦予學生一定的話語權。這里主要強調的是“說”、“寫”兩項訓練，在每一學期的授課計劃中，除了每個單元的聽說訓練和習作訓練外，都要在授課計劃中列入1/3強的能力訓練項目。另外，我們還要利用課前5分鐘請學生自主上臺進行“古詩詞解讀”，定期組織“詩歌朗誦會”、“演講比賽”“辯論賽”等活動，還可利用第二課堂組織學生辦小報，給學生提供語言能力展示的平臺。其次，以課題帶教研，以教研促教學。在有序進行教學常規管理的前提下，應組織教師積極參與學校科研項目的申報。筆者認為：以課題帶教研，以教研促教學的做法可以探索科學的施教方法，培養健全的學生人格，造就優秀的教育專家，營造優質的職業教育培養模式。早在19世紀初，在洪堡精神指引下的柏林大學就以貫徹“通過研究進行教學”、“教學與科研相統一”的新型教育原則而成為現代大學辦學理念產生的一個重要標志。倡導學科、科研建設反映的是辦學者的理念，是辦學者遵循大道、是辦學者追求本質的體現。反過來講，“不抓”或者“無視”學科、科研建設則至少可以說辦學者墨守成規，缺乏一定的現代化辦學理念。偽命題自可不去理會，而“真問題”倒是需要面對的。那就是，如何把科研成果付諸教學實踐，但“教學”依然是學校教育的重中之重，教師的教學水平吸引、征服不了學生，應該不會有良好的教學效果。所以，以令人乏味、變味的教學來搪塞科研，硬要牽強附會地把科研作為影響教學的替罪羊，這是語文教師對自己作為“知識分子”、“知識代言人”之身份的無視，以及責任逃脫的表現。語文教師實在不應該振振有詞地以“學校應該教學為本位”的擋箭牌來抵制做科研的職業使命，這個殺手锏扔出去也是毫無殺傷力的。只有兼顧教學與科研，才能杜絕“講師不善講”“教授不善教”的怪現象，使我們的教師更好地“以課題帶教研，以教研促教學”。

學科是人才棲息的家，學科建設是學校發展一個重要平臺。以抓學科建設為綱，就易于感召人才隊伍，形成學術人才梯隊，易于整合學校資源、進行跨學科、跨系部、培養人才。在學科的平臺上，能更好地推動高職校的發展，而這些是從專業的視角所難以統攝與實現的。職業學校辦學的各種資源還不是很充分，學校的發展尤其需要在學校范圍內去挖掘、重組、生成新資源。對教師而言，你的所學所教所做，總是在一個學科發展的系統中的。教師的全部教學——教研——進修——科研活動，全部屬于這個學科系統的發展和再發展的“大活動系列”，是這個“大活動系列”里的一個具體的、參與性的“活動子系列”。學科發展系統的界立，使高職語文教育回歸性地坐落在“人文”的本土。這是一條“回故鄉之路”。十年樹木，百年樹人，教師隊伍的建設和學科建設一樣，是一項長期系統的工程，也是高職語文課程內涵建設至關重要的環節之一。

參考文獻：