前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教育教學基本素質與能力主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教育教學基本素質與能力范文

一、教師培養模式的內涵

教師培養相對于培訓而言，它指向職前。由于教師的發展是一個終身過程，因此我們不能期望教師教育能在幾年的時間內將未來教師塑造成一個個成熟的專家型教師。適當的期望是通過這一教育過程，使他們能養成合格教師必須具備的基本素質，畢業后就能初步勝任學校的實際教育教學工作，同時又能幫助其奠定終身、自主發展的堅實基礎。

然而，不同時期人們的教師觀不盡相同，對教師素質也有著不同期望。本文的“教師培養”特指通過教育，使志愿成為教師的受教育者達到“中小學教師為完成教育教學任務所應具備的身心和行為品質的基本條件”。在“教師基本素質與我國教師培養基本模式研究報告”中，我們從哲學、社會學、心理學、教育學以及個體需求等方面對教師基本素質進行了全面考察，并在認識教師素質的基礎上，抽象出五個基本范疇，即：教師的職業道德、教師的教育理念、教師的知識、教師的能力、教師的個性品質或人格特質。同時認為，各范疇的基本內涵分別相對獨立，各有一個多層面的結構；而不同的素質范疇之間則有一個有機統一的、整體的結構體系。教師的“整合型”素質結構體現著教師職業所需的“學術性”與“師范性”兩方面的基本要求及內在聯系。

教師培養模式構建的關鍵是確認并分析那些影響教師素質養成的重要變量，從而尋求問題解決的核心所在。由于這里僅僅強調為未來教師提供有利于其基本素質養成的外部條件，因此主要分析那些能夠由人為因素決定的變量。特別是那些能夠通過教育決策者的主觀作用改變或調整的變量，即“可控性變量”。從教師的培養過程來看，影響教師基本素質養成的可控性核心變量主要包括：培養途徑、課程設置、課程實施機制、質量保障與評價機制、政策配套措施等。

二、教師培養模式中的可控性核心變量分析

1．培養途徑。由于教師基本素質既包括學術性方面也包括師范性方面，因此，在教師教育的實踐中通常采取“混合制”和“合成制”兩種培養途徑。

先看“混合制”。在同一機構中同時進行雙專業的培養，有利于教育專業和學科專業的結合，而且教育實習、見習可在整個學習期間穿插、連續安排，因而便于使未來教師的基本素質形成有機的、整合的結構；但也勢必出現相互擠占學時，壓縮課程課時和課程開設門數的局面，最終影響教師兩個專業的素質達成的程度。

再看“合成制”。一般來說，學生在綜合大學的教育學院受到的教育專業訓練和薰陶不如師范院校。另外，“合成制”的分段培養方式，還必須面對學科專業和教育專業兩方面的素質如何整合的矛盾。但是，按照“合成制”培養教師，能使未來教師具備廣博的普通文化素養和扎實的學科專業修養，從而具有更好的專業發展后勁。

我們強調培養教師的基本素質，但這一“基本”不應從“低素質”去理解，而應從合格教師“必須具備的素質”以及為其終身專業發展打下“堅實基礎”去理解。而且，這一“基本”概念會隨著時代的發展和社會的進步，以及人們對教師基本素質的要求提高而變化。因此，從“必備”和“后勁”出發，我們更傾向于采取“合成制”的途徑培養教師。另一方面，從當前國際教師教育情況看來，“合成制”的培養途徑是世界教師教育的主要趨勢。例如美國的“大學+師范”模式、英國的“3+l”模式等都屬于“合成制”模式。

在我國，隨著教師專業化的理念逐漸為人們接受，教師教育日益走向開放，“開放”不僅意味著非師范院校參與到教師的培養中來，也意味著高校內部及高校之間的學科專業之間的開放，如師范院校的優勢教育專業向非師范院校中想成為教師的學生開放，非師范院校的優勢文理專業向師范院校的學生開放等。當前，我國的“合成制”培養途徑比較典型的有：寧波大學、揚州大學、山東師范大學的“3+l”模式、北京師范大學的“4+2”模式等。

“合成制”中重要的是學科專業教育與教育專業教育兩者如何分段，對教師基本素質中“學術性”與“師范性”兩方面如何權衡，強調師范性方面的素質，則相應地應設置較長時間的教育專業培養期，反之亦然。另外，分段還應取決于不同層次的學校類型對教師素質的不同要求。一般而言，對高中教師學術性方面的要求顯然應該高于初中教師，因此在分段上，應考慮高中教師比初中教師有更長的學科專業培養期。

2．課程設置。培養途徑的選擇，可從宏觀上確定如何處理未來教師素質要求方面的“學術性”與“師范性”的矛盾，其中關鍵在于為他們提供什么樣的課程以及這些課程如何安排。

在“合成制”培養模式中，“學術性”方面的素質一般由相應的各文理學科專業實施培養，因此這里主要探討養成未來教師的教育專業素質的教育類課程的設置問題。

無論設置什么樣的課程，都取決于人們對于課程價值取向的認識。一般而言，課程價值目標的實現，不僅要求課程設置“合目的性”，也要求它“合規律性”。

“合目的性”指內容和體系應有利于教師的教育專業方面的基本素質的形成。根據我們的研究，教師在教育專業方面的基本素質與其作為教師而必須具備的整體基本素質一樣，包括多個方面的內容，因此我們考慮應該為未來教師提供以下領域的課程組合：教育教學理論領域；教育教學技能領域；教育教學管理領域；教育教學實踐領域；教育教學科研領域。

“合規律性”指它應符合未來教師作為學習者的學習規律以及未來教師的專業成長的規律。首先，從其學習規律來看，學習者的“學習過程的總趨勢是一個漸進一突變過程，即先漸進后突變”。學習者作為一個“自組織系統”，其“心理結構建構的成效既受制于教師、學習內容及其媒體，也受制于學習者的主觀能動性。教師對學生的作用只是眾多的、有限的作用中的部分作用，這一作用雖然在很大程度上影響著量變的速度或學習的進程，但決定學生認識飛躍的因素卻是學生的主體作用、能動作用或自組織作用”。因此，不僅那些既定的、為人們普遍接受的理論和實踐應該成為教育類課程的內容，那些“有爭議性的”理論和實踐也可以適當地進入學習者的教材或教授的講義。同時，應為學習者提供足夠多的自主探究、實踐的機會與活動，從而不僅有利于學習者知識與能力的轉化、也有利于發展他們的反思能力、教育教學研究能力以及豐富的情感體驗。其次，從未來教師的專業成長規律來看，教師的專業成長是一個終身過程，教師的教育觀念、價值取向以及教育教學的知識與技能等都需要在其漫長的職業生涯中不斷發展和完善。教師專業發展的終身化思想和教師教育的“一體化”理念要求教師職前、入職和在職教育的培訓內容相互銜接又各有分工，在保證統一性的同時具有針對性。因此，作為職前教育課程，我們強調它有利于形成未來教師的“基本素質”。

布魯納在談到編制課程時指出，應該“給予那些和基礎課有關的、普遍的和強有力的觀念和態度以中心地位”。這里所說的“普通的和強有力的觀念和態度”，即是學科的“基本結構”、“一般觀念”。因此，職前的教育類課程只需讓未來教師掌握教育學科的基礎知識與技能，把握其科學思想、方法，具備教育專業方面的基本素質；通過初涉教育活動將教育專業方面的基本素質與學科專業方面的基本素質結合起來運用于教育實踐。由于教師的基本素質是一個“整合性”的結構，它因其“專門的”素質要素以及各要素之間的相互聯系、相互作用、有機結合從而發揮特有的整體功能。因此，對于教師教育教學任務而言，重要的是未來教師應具有哪些素質要素、他們是否形成了“雙專業”所要求的“基本結構”。只有形成這些“基本結構”，他們才能為“通向適當的訓練遷移大道”及終生發展打下扎實的“基礎”。

3．課程實施。為了使開設的課程有利于未來教師基本素質的形成，必須構建適切的課程實施機制：

第一，課程整合機制。教師的素質結構是一個整體的、有機的結構，在“合成制”模式中，如果沒有適切的課程整合機制，很容易造成“學術性”與“師范性”兩方面素質脫節的“兩張皮”現象。因此，在課程實施時，應打破課程界限，建立起課程之間的相互聯系。課程之間的整合不僅意味著教育專業課程與學科專業課程的有機銜接和相互滲透，也意味著兩個專業內部的各課程之間的整合。例如，應加強教育理論課程、教育實踐課程和教育科研課程三者之間的整合，從而為教師的理論、實踐、科研之“三位一體”的整體素質形成創造條件，因為教師自主地專業發展，不僅需要有勝任教育教學工作素質，同時也要具備反思與創新、行動研究等方面的素質。加強課程整合不僅要求對教師基本素質有著深刻的認識，也能洞察課程之間的內在聯系。

第二，靈活的選修制和學分制。由于未來教師應具有兩個專業方面的素質，所以每一專業的設置應有相應領域的課程組合，各領域的課程組合則是形成教師整體素質所必需的。同時各領域都有相應的核心課程作為他們的必修課程，還應有相應的限定選修課程和非限定選修課程。學校決策者可針對未來教師將來從事的不同學校層次類型的教育教學工作，在限定選修課程中體現出差別。未來教師也可按照自己的興趣和需要修習各領域的非限定選修課程。此外，學校決策者還應根據未來教師在校修習時間長短不同、將來從事不同學校層次類型的教育教學工作的不同，分別作出不同的學分要求。

第三，教學與實踐結合的機制。新一輪基礎教育課程改革對教師素質提出了挑戰，所以在教學方法上，應該改變過去單純注重知識傳授的教學方法，代之以啟發式、討論式、研究式等教學方法，培養未來教師的自主探求和主動反思等方面的習慣和能力。在教學中，應開展微格教學、課堂觀摩等教學活動去豐富未來教師的情感體驗。

為使未來教師在校期間學到的教育理論知識能初步的轉化為教育教學的實際能力，獲得真實教育教學環境的初步體驗，學校應該與當地的中小學建立起緊密的聯系，把從事實際教育教學工作的中小學校教師作為培養教師的重要力量。例如可以在中小學建立教師培養基地、和中小學結成伙伴關系等。

4．質量保障和評價機制。為了保證教師素質的培養質量，應該建立一套從學校外部到學校內部的質量保障和評價機制。

首先，從學校外部來看，隨著教師教育的日益開放，教師教育機構的類型出現了多樣化的局面。因此，最為主要的問題是如何確保這些機構能夠培養質量合格的教師。當前我國教師教育制度的建設，應在借鑒發達國家教師教育制度的基礎上逐步建立并完善。這包括建立和完善教師資格證書制度、教師教育機構認證制度、教師教育課程鑒定制度以及教師教育機構質量評估制度等。

其次，從學校內部來看，應該建立科學合理的課程考核與評價機制。課程考核與評價應以課程目標是否實現為衡量基準。教師的素質要求不僅包括知識，也包括能力和價值觀等，為此，應堅持理論知識和實踐能力考核相結合、行為評價及課堂觀察評價相結合的原則。此外教師的專業發展是一個終身過程，還應提倡終結性評價與形成性評價相結合的原則。

5．政策配套措施。由于未來教師基本素質來自兩個專業方面的要求，因此他們在校期間要付出的努力和精力比修習一個專業的學習者更多。另外，隨著教師專業化標準的提高，世界教師教育普遍有延長培養年限的趨勢。如美國的《霍姆斯報告》提出，教師教育年限應由4年延長為5年；《卡耐基報告》也指出：干脆取消教育專業的學士學位，把教師教育延長到6年。在我國，隨著教師教育的高學歷化和高中階段教育的日益普及，是否也需要適度延長教師培養年限以提高教師質量?

近年來，我國教師的社會地位有上升的趨勢，但教師專業化仍然是一個需要繼續努力的過程。為了吸引優秀生源，提高未來教師的學習積極性，應該制定一系列相應的配套措施，使四年本科學制內的和延長了學制的教師專業的學生能享受到一些相對不同的待遇。這些不同的待遇應該體現在職前和職后，例如在職前，可以通過學位授予上的變通、經濟上的補助、提高上崗工資等級、實行進修券制度等作為提高教師素質培養質量的配套措施。

三、結語

第2篇：教育教學基本素質與能力范文

高職教育 素質培養 教學特色 雙課程負責人機制

教育的本質特性是由其培養的人才性質所決定的。高等職業教育作為高等教育中的一類，最本質的特性就是以培養技術型應用型人才為主要目標。因此，在高職教育教學中我們就要明確這個特點，準確定位，突破傳統高等教育單一培養學術型人才的軌跡，將職業素質教育放在重要的位置，突出職教特色。尤其是在教學中注意不僅僅只是傳授知識，更重要的是培養學生的動手能力，成為社會所需求的應用型人才，成為工作第一線的骨干力量。同時，我們還要注意到，高職教育的這個特性又對學生的思想教育提出了新的要求。在現實工作中，我們對高職畢業生提出的基本要求是應當成為生產第一線的實際執行者，而對其更高層次的要求則是通過實踐鍛煉逐漸成為生產的管理者甚至組織者，做到上通下達，多方協調，能夠隨時處理解決現場實際問題。因此，敬業與責任心的培養，日常行為規范與遵守紀律的觀念培養，毅力與耐心的培養，協作與集體觀念的培養對高職學生尤為重要。可以這么說，對高職學生而言，這些方面的能力的培養甚至比專業技術方面的能力的培養還重要，將使他們終生受益。

面對社會對高職學生多層次的要求，促使我們要構建更能適應社會需要的高職課程體系。而合理的專業課課程設置、課程體系又可以更好地滿足社會發展的需要，是高職教育成功的基礎和前提。但目前我國的高職教育發展參差不齊，有很多高職院校還停留在被動的適應行業變化的階段。很多地區、很多學校的專業設置還是社會上什么熱我們就搞什么，什么樣的技術人才短缺，我們就培養什么的階段。從眼前利益看，這樣的辦學模式確實可以給我們帶來實惠，但這其中也有其風險和不確定性，并且不利于產業創新和技術創新。在構建高職課程體系時，我們要時刻把握政策導向，一定要與學校具體情況相結合，與地域性情況相結合，將職業性和學科性相結合，靈活性與穩定性相結合，短期利益與長期發展相結合。

在高職教育素質培養中，可以將其劃分為四大模塊，即：基本素質、基本技能、專業能力和創新能力。

基本素質所要解決的是思想意識的問題，包括思想道德品質、人文素養、身心素質等基本素質。這是所有層次教育都必須培養的重要素質。

基本技能是指職業崗位近期和長期所必需的理論知識，培養學生的抽象思維，邏輯推理，運用知識和現代化技術解決實際問題的能力，提高學生的理論水平和理解能力。注重強調針對性和實用性，在教學中要打破學科體系，以必須、夠用為度，講清基本概念，掌握分析問題的思路和方法，強化應用。

專業能力具體包括專業理論、專業技能、實踐技能及評價、吸收、利用新技術的能力，等等。專業理論是基礎理論課朝專業應用方向的綜合應用和發展，應根據專業需要精選提煉，這是學生可持續發展的重要基礎。

創新能力的培養是對高職教育提出的更高目標。我們可以改變思路，把被動改變為主動，主動地去超前引領企業的意識，主動地去推動技術創新和服務創新。具體來說，高職教育要成為新技術的孵化器、實驗室和嘗試者，以便為大規模產業化探路。高職教育學校要向企業提供技術支持和技術開發，以引領企業意識。這樣一來，企業自然會主動上門尋求這種技術支持以及更重要的人才支持。超前的技術就成為了高職教育吸引企業和社會的法寶，高職教育也就真正變成了產業創新和技術創新的生力軍。

在高職教育教學中，要積極探索高職教育教學特色。高職教育學校的課程設置、內容選擇是體現出高職教育教學特色的首要問題。根據專業的特點，應在課程設置上體現不同的素質培養模塊。隨著教育教學實踐的經驗總結和需要，不斷修正課程內容，甚至還涉及到對模塊的重新定位和及時變更。此外，目前多數高職院校在課程教學中，大多還停留在傳統的教學模式上，課程教學限于基本理論，體現基礎性有余而應用性不足。如果單純依靠校內師資，很容易出現與生產應用一線的脫節，也不利于培養學生的應用能力和創新素質。

對此，進行校企合作，針對具體的課程，搭配校內校外的雙課程負責人，是解決問題的途徑之一。雙課程負責人機制的具體操作，由課題組的相關任課教師和行業企業的技術人員，共同擔任具體課程的課程負責人，共同撰寫課程教學大綱、學期授課計劃等日常教學資料，協手進行課程建設、教材建設。合作可根據研究進展采取一對一或一對多等形式。發揮校內師資的教學優勢夯實學生的理論知識基礎，借助校外人員的經驗和專長，使學生更好地深入工程環境、接觸工程實踐，熟悉工作過程，實現教學做的一體化。合作中加強溝通和互動，進行換位體驗。校內教師要下廠鍛煉，校外人員限定次數來校交流、說課，不定期進行聽課、講座。

高職教育教學中的各種探索與研究最終目的都是要全面鍛煉培養學生的動手能力和創新能力，提升其就業競爭力和就業質量。能夠達到預期教育教學效果的方法才是實現目標的有效手段，為此還應在今后繼續探索研究更為有效的教育教學途徑與方法。

參考文獻：

[1]劉春生,徐長發.職業教育學.教育科學出版社，2002.

第3篇：教育教學基本素質與能力范文

關鍵詞：高職教育；教學質量；評價體系；評價標準

教學質量評價是對教學活動現實或潛在的價值做出判斷的過程，可以推動高職教育事業的改革和發展，是高職院校自我檢查與調節的基本手段。隨著高等教育由精英教育向大眾教育的轉化以及全球教育經費投入的相對緊張，人們越來越關心教育質量與投資效益。在高職教育理論與教學評價理論的指導下，結合高職教育的教學實際，建立科學規范、行之有效的教學質量評價模式與體系健全、富于創新的評價標準，是加強高職教育教學質量建設，正確發揮質量評價的導向作用，穩步提高教學質量的重要保障。

教學質量評價的內涵與特征

明確教學質量評價的內涵是開展教學質量評價工作的基礎。現代教學質量評價起源于工業革命之后，工業革命帶來的系統論、控制論等工程管理理論應用于教育領域，使教學質量評價日趨工程化。大批教育家在教育評價方面開展了大量的試驗與研究，其中，以美國教育家拉爾夫·W·泰勒（Ralph.W.Tyler）的教育評價理論最具代表性和影響力。

根據泰勒的觀點，教學質量評價的實質應該是系統地收集和解釋有關教學資料，以行動為目標來判斷價值的過程。也就是說，第一，它是一種“系統”的收集資料的過程，不是零星的收集，不是僅憑單個的資料來判斷，系統性是一個重要特點。只有將考核、觀察、談話、文獻等多種渠道的資料加以綜合、系統整理，才能成為評價的基礎。第二，評價要重視對資料的解釋。僅僅將資料收集起來，還不能算是評價，只有對資料做出解釋與分析，才是評價。第三，評價是對價值的判斷，而不只是對教育情境的描述。第四，評價是以行動為目標的，從行動的角度去進行判斷、分析、比較，以利于決策和采用更佳的教育政策，改進教師教學工作的質量。

根據以上四點，可歸納出教學質量評價的內容特征：（1）系統性。評價內容貫穿于整個教學過程。（2）向生性。評價內容關注學生的學業績效。（3）針對性。評價內容體現學科課程特點。（4）可測性。評價內容指向具體教學行為。

總之，對教學質量進行的評價就是根據教育目標，運用科學手段，判斷教學效果價值的過程，目的是為教育決策提供有用的信息，使教師最大限度地得到發展。

高職教育教學質量評價的基本標準

既然教學質量評價主要是對教師的教學行為進行價值判斷的過程，就必須有一套可供衡量、對比的基本標準。本校課題組對國內外職業院校教學質量評價的標準進行了比較與研究，從發展性、學習型教學質量評價體系的要求出發，將教學質量評價標準體系分為以下三個部分。

教學素質標準教學素質標準體現于教師的基本素質，是教師內化的身心狀態，這種狀態對教學工作而言是一種潛在的資源，是教學工作的基礎，也是教學態度與專業態度的體現，決定了教師從事教學活動的工作效能。關于教學基本素質的具體標準，目前國內的多數看法是：（1）有較高的政治素質；（2）有崇高的師德修養；（3）有較高的文化科學素質；（4）有較強的業務素質，包括職業的、教育學、心理學、管理學的素質等；（5）有良好的審美素質。根據高職教育的要求，基于發展性評價體系的內在特點，筆者認為，高職教師基本素質還應根據教與學的維度，針對教育信念、教學觀、學生觀與質量觀等多個方面給出以下相應的標準：（1）根據高職教學目標，明確對教育觀念、教育基本理論以及教育教學行為的總的看法和基本主張。（2）對教學過程與本質要有正確的看法，不僅要傳授知識，發展學生能力，而且要培養學生良好的品行。（3）教師需要面向全體學生，尊重每個學生，使學生在課堂內外都有機會表達自己的意見和見解。（4）承認學生的差異性，充分發揮學生的學習積極性與創造性。

教學技能標準教學技能是教師在教學過程中所應用和表現出的施教能力和技術。概括言之，應當具備以下能力：（1）教學設計能力；（2）教學表達能力；（3）教學組織能力；（4）教法運用能力；（5）教學激勵能力；（6）教學研究能力。除具備以上六種能力外，對高職院校教師而言，還應主動適應21世紀高等教育的發展，在更高層次上培養以下三種核心能力：（1）終身學習的能力。隨著知識經濟時代的到來，知識更新周期日益縮短，教師必須具備終身學習的能力，掌握新的信息和教育技術，才能不斷更新自己的知識、能力與素質結構。（2）運用網絡資源教育的能力。因特網的飛速發展與廣泛應用使教育與學習的數字化成為可能，教師應成為學生運用網絡資源學習的引導者、輔導者、促進者與合作者。（3）激活創造性的能力。變革與創造將是21世紀人們生存和發展的基本方式，因此，教師必須具備通過創造性教育培養學生的創造性人格、創新精神與激活學生創造性的能力。

教學效果標準教學效果是教學活動結果的直接反映。評價整體教學效果的優劣應該以學生在今后工作崗位上的業績為標準。但是就高職院校而言，一方面，通過畢業生的表現評價教學效果具有一定的延遲性，另一方面，在具體評價教學效果時，往往是對各個學科和課程的教師進行單獨評價，而單個教師對學生畢業后的表現一般只起到部分作用，學生畢業后的表現與教師評價之間沒有必然聯系。因此，高職院校的教學效果評價多是即時的和間接的評價，一般是根據對學生進行教學測量的結果加以評價，必要時輔以專家與學生的書面或口頭評價。

高職教育教學質量評價體系的基本框架

教學質量評價體系基本框架本校建立的高職院校教學質量評價體系主要包括三個部分，即教學素質評價、教學技能評價與教學效果評價。教學素質評價解決的是教師是否具備教學的基本素質與素質高低的問題。教學技能評價解決的是教師在具備基本素質后能否應用施教技能達到教學目標的問題。教學效果評價解決的是教師在運用一定的教學設計與施教技能后能否收到較好的教學效果的問題。三個部分緊密結合，構成本研究試圖建立的教學質量評價體系（見下圖所示）。

在本評價體系結構中，教學基本素質評價分為三項，即教學基本知識評價、教學基本能力評價與教學核心素質評價。教學基本知識評價主要評價作為一名教師所應具備的與教學相關知識的掌握情況，通過建立試題庫的方法實施，題庫內容包括教育學、心理學及其他人文社科知識，專業知識不在考核范圍之內。教學基本能力評價包括作為教師所應具備的較常人更為突出的設計能力、組織能力、表達能力、思維能力、評價能力、創造能力等。教學核心素質評價包括內化為教學心理品質的政治立場、道德修養、專業水平與身心素質等。教學技能評價分為理論課施教技能評價與實踐課施教技能評價兩個領域。理論課施教技能評價根據職業教育的特點對三類教師分別評價，即公共基礎課教師教學質量評價、專業基礎課教師教學質量評價與專業課教師教學質量評價；實踐課施教技能評價分為實驗課質量評價、實訓課質量評價與畢業設計質量評價。在教學效果評價中，包含評教與評學兩個互動層，并具有督導評教（包括校、系兩級督學組成員）、教師同行評教、學生評教、教師自評四個層次。整個評價體系形成了理論與實踐評價并行、評教與評學互動的高職教育教學評價體系，為了確保評價工作的順利進行，我校調整充實了教學督導委員會，成員由校、系兩級督學組成員，校內外專家、校領導、教務處等教學管理職能部門以及具有高級職稱和豐富教學經驗的退休教師組成。

建立具有高職教育特色的評價指標體系，提高評價的針對性在指標體系的建立過程中應注意四個方面的問題，即區分度、信度、效度與權重（層次分析法確定），同時應從高職教育的實際出發，按照教學態度、教學內容、教學方法、教學效果的要求，制定具有高職教育特色的“三類九套”評價指標體系。“三類”指理論教學、實踐教學與體育教學三個類別，“九套”指每個評價類別各有教師同行評教、學生評教與教師自評三套評價指標體系，共計九套。本評價指標體系根據高職教育的特點，將實踐教學評價單獨列出，并設計了合理有效的評價指標體系，體現了針對生產、建設、管理和服務第一線，與崗位“零距離”對接，具有良好的敬業精神與實踐能力的應用型高技能人才培養目標的精神，彰顯了指標的標志性、特質性與動態性，凸顯了高職教育的職業性與高等性，提高了評價的針對性與有效性。

創新“教師自評”與“教師評學”領域，提高教師參與的主動性在教學質量評價活動中，只有讓教師主動地參與其中，才能使其從自我需要出發，積極地配合學生、專家、同行與管理者的外部評價，主動地獲取多方面的自我課堂教學質量信息，有針對性地找出差距，明確努力的方向，不斷提高教學業務水平與教學質量，最終實現更高層次的自我發展。引入“教師自評”充分體現了以人為本的現代教育思想，符合人的終身發展需要，也是發展性教學評價的內在需求，可以將外部評價與內部評價有機整合，使高職院校教學質量監控體系更趨合理與完善。“教師評學”即由教師對授課對象的學習情況進行評價，教師在了解學生的學習狀態、學習效果以及存在問題的基礎上，進行反饋與改進，引導學生樹立良好學風，確保學生真正學到知識，掌握技能，可以不斷提高教學質量與教學管理水平。教學過程是教與學的互動過程，在評價中引入“教師評學”，與“學生評教”緊密結合在一起，形成兩個互動層，構成一個發揮合力的有機體系，可以從師生兩個不同的角度，多渠道地提供教學質量反饋信息，使評價更全面，使評價結果更加科學合理。

創新綜合評價領域，開辟教學質量保障新途徑所謂綜合評價是指“對評價的評價”。教師教學效果評價的結果由學生評教、督導評教、同行評教、教師自評四部分組成，有時會出現僅憑感性認識的片面言論，使教師教學評價的結果偏離自身的期望值，不利于評價工作。本校以教師自評為基礎，運用統計學中的相關性概念，分別求解學生評教、同行評教與督導評教的相關系數，通過對評價數據的再綜合以理服人，同時，這種綜合評價也促使原始評價數據的采集工作不斷改進，保障了評價結果的科學、合理、有效，確保了教學評價工作健康有序的開展（見下表所示）。按照統計學理論，相關系數在0.3以下呈無相關性、0.3～0.5為低相關、0.5～0.8為顯著相關、0.8以上為高度相關。以教師自評為基礎，學生評教與教師自評的相關系數為0.9329，同行評教與教師自評的相關系數為0.7195，前者高于后者，充分說明在教學評價中學生評教的可信度。同行評教由于教師同行評教問卷調查表的小樣本統計少于10份，因此存在一定程度的統計誤差。這充分顯示了綜合評價的重要性與不可替代的作用，提高了教學評價的科學性與有效性，開辟了教學質量保障的新途徑。除此之外，還可以通過統計學中的參數檢驗法、線性回歸法、正態分布理論等多維度進行綜合評價工作。

嚴格實施，強化反饋，適時調控高職院校應當建立專門的督導機構、系部督導小組與學生信息員隊伍，形成校系兩級，學生、教師、督導及教學管理部門多個層次的評價監控組織體系。筆者認為，教學質量監控管理功能也應實現二元化監控，一方面是直接面對教學一線的監控，另一方面是對教務處、教學系部履行教學質量管理職責的監控。通過教學指標體系評價，有目的地系統采集信息，及時傳遞給教師或相關部門，將教學質量評價信息反饋到系部，反饋到教師個人，然后搜集評價對象的反饋信息，以此實現評價信息的循環，不斷修正評價對象或評價者自身的行為。對于偏離目標的行為要及時進行調控，并依據評價結果，本著對教師負責、對教學質量負責的宗旨，開展反饋與教師培訓工作。

參考文獻

[1]侯光文.教育評價概論[M].鄭州：河南教育出版社，1999.

[2]沈玉順.現代教育評價[M].上海：華東師范大學出版社，2002.

第4篇：教育教學基本素質與能力范文

【關鍵詞】中學教師 素質 能力 培養

隨著國家經濟建設的巨大發展和素質教育的不斷提高，教師的地位與作用越來越受到社會的廣泛重視。中學教育作為基礎教育，是培養中學生成為全面發展的合格人才的關鍵時期。要培養高水平、高素質的人才，教師首先要不斷提高自身的素質和能力。高素質的教育，需要高素質的教師。

一、培養教師應具備的基本素質

（一）思想道德素質

我國是有五千年文明史的國家。教育，自古就形成了基本模式，從古代孔子到現代的陶行知等多位著名教育家相傳至今。自始至終都把教學過程中的師德放在影響人品的重要位置。中學階段的青少年，正值世界觀、人生觀、價值觀形成時期，外界環境，其中包括傳授知識的教師的言行，對他們的成長影響很大。因為在此階段的青少年還缺乏較強的辨別力和剔選能力。為此，為人師表的教師必須加強思想道德修養，通過自省、自律的方式，不斷提高思想道德認識，陶冶思想道德情操，堅定理想信念，追求更高的思想道德目標，才能具備高尚的思想道德素質。良好的師德，是哺育學生茁壯成長的“乳汁”，是組織有序的課堂教學，辦好學校教育，贏得社會和家長好評的支柱。

（二）科學文化素質

科學文化是發展社會生產力，建設高度的物質文明和精神文明的極為重要的因素。

科學文化素質是一個人在科學文化方面所具備的才智和內在涵養以及所形成的道德觀。科學文化素質是最基本的素質，它是人生閱歷和實踐經驗通過獨特的體味、借鑒、滋養而形成的。一個人知識的廣度與深度決定著文化知識素養的層次與質量，是文化素質形成的基礎之基礎。思想理論素養是文化素養的核心。一個文化素養較高的人，應該是有思想、有創意、有追求的人。

二、培養教師的業務能力

（一）系統學習能力

系統學習能力，即指學習和掌握新知識、新信息、新技術、新方法的能力。包括繼續學習能力，信息、資料搜集、加工、利用及整合能力等。

1. 繼續學習能力

繼續教育是面向學校教育之后所有社會成員的學習和培訓過程，特別是成人教育是終身學習體系的重要組成部分。

通過繼續教育，教師不斷補充新的知識，發展多種能力，提高職業素養，以適應時展的潮流。教師通過繼續教育，在學識、智能和品德等方面更具有“優勢”，才能更好地教書育人。因此，加強繼續教育，不僅是社會與時代的要求，也是教師的內在需求。是彌補一次性階段教育不足的有效途徑，是教師終身教育的必然選擇。

2. 信息資料的加工、整合及利用能力

信息資料的加工、整合及利用，這是教師擴大視野和拓展知識的必要能力。教師對國內信息資料的加工利用能力表現在：對信息的高度敏感性，即能夠廣泛地接受來自學生、學校、媒體、政府等方面的信息和學術刊物、著作的信息；對信息的利用率，即對篩選出有用的信息進行簡化、歸類、存檔，適時運用。

（二）教育科研能力

教師的教育科研能力，是指在教育教學過程中，從事與教育教學有關的研究和創新能力。教師的研究大多是結合自己的工作對象展開的，是教師在專業工作實踐中自主性和自主能力的重要表現形式。教師的教育科研能力，是現代教育質量的標志，是教師自身專業能力發展的必要條件。教師具備教育科研能力不僅是教育事業發展的需要，也是教師自身發展的需要。

教師既擔負著傳授知識的任務，又擔負著教法、學法的研究任務；既要研究教育理念、教學方法，又要引導學生探究科學的學習方法提高學習效率，構建高效課堂。“授人以魚不如授人以漁”，在這一教學過程中，教師的教育科研能力無疑就展現出來了。

在教育發展和改革更加深入的今天，更多新問題需要研究和解決，在教育科研的過程中，教師不應只是教育科研的對象更應該成為教育科研的參與者和實施者，直接為教育科研實踐服務。

三、培養教師知識更新及創新能力

在知識更新及創新能力被普遍重視的情況下，新世紀的教師更需具有較強的掌握信息和更新知識的能力。這不僅是新的教學內容的需要，也是改革傳統的教育教學方法的需要。

知識經濟的到來，科學技術激烈的競爭，社會方方面面都迫切要求教育培養出來的人才，不僅要有精深的知識和技能，更要有強烈的創新意識和能力。要實現培養創新人才的目標，首先培養人才的人――教師更應該具有創新精神和創新能力。

創新精神源于創新意識的培養。創新意識是以思想活躍、不因循守舊、富于創造性為主要表現。只有具備強烈的創新意識，才能敢想前人沒想過的事，敢創前人不曾創成的業。

創新意識的培養要注重以下幾個方面：首先，要不斷地學習教育、教學方面的新知識、新理論，具備勤奮求知的精神。學而創，創而學這是創新的根本途徑。其次，要不滿足于現狀，勇于改變。不滿足于現成的思想、觀點、方法，要經常思考“能否改變現狀”等問題，在教育教學中推陳出新、大膽嘗試。第三，要大膽質疑。“學起于思，思源于疑”。大膽質疑，才能促使人去思考，去探索，去創新。

綜上所述：教師只有在其應具備的基本素質的基礎上，具備系統學習能力、教育科研能力及知識更新和創新能力，才能適應社會發展的需要。他們必須是：勤奮學習、注意積累、探究教學、任勞任怨、上下求索、創新前進。

【參考文獻】

第5篇：教育教學基本素質與能力范文

美國藝術教育家霍斯曼認為，藝術教師必須是一個“藝術家――教師”，是一個對于其所教課程一方面具備良好技能，一方面具有高深知識的藝術家。在《藝術與學校》一書中，霍斯曼歸納了作為一個稱職藝術教師所必須具備的以下10方面的素質：（1）想為年輕人工作；（2）是一個富有創造性的藝術家；（3）具備所教課程的必備技能；（4）是一個教學計劃地制定者與革新家；（5）對所有藝術及其在社會與人類文化中的作用較為敏感；（6）是地方博物館或藝術中心的成員；（7）具備藝術與建筑學方面的知識；（8）對流行的藝術書籍、畫廊、國家與地方上的藝術家、電影等比較了解；（9）懂得如何將知識傳授給學生，同時又能從學生那里獲得具有創造品質的作品；（10）有一個充滿藝術氣氛的住所，能使來訪者意識到藝術是居民生活的重要部分。

“藝術教師的跨域能力”是針對藝術課程改革進程中藝術教師素質結構相對單一、師資培養相對滯后的現狀提出的。這一提法不一定完善和精準，但體現了對新時期綜合性藝術教師培養方向的美好期望。本文從基本素質要求和特殊素質要求這兩方面來談具備跨域能力的藝術教師所應具備的素質要求。

一、基本素質要求

1.道德品質的要求。教師的道德品質是一名人民教師最重要的基礎素質，即師德。藝術教育本身是一種以審美為核心的教育，關注藝術與人文，藝術與情感的緊密結合，更要求藝術教師具備良好的道德品質。

2.知識的要求。一名普通的教師應該達到教育理論知識、所學專業學科知識、普通文化知識三個方面的知識要求。對于一名藝術教師來說，教育理論知識是基礎，藝術學科知識是教學的框架，普通文化知識則是使其藝術教育得到充實和提升的重要因素。

3.基本能力的要求。對于一名教師來說，基本能力主要是指教育教學的能力，包括教師的課堂組織能力、課堂管理能力、教學設計能力、語言表達能力、評價與反思的能力、發掘資源的能力等。

二、特殊素質要求

特殊素質要求是針對綜合藝術教師這一特指的群體而提出的，由于藝術課程的綜合性，對藝術教師的素質也有了更高的要求。

1.具備多門類的藝術專業知識與技能。多門類的綜合藝術學科需要藝術教師掌握多種藝術專業知識與技能，這也是對綜合藝術教師跨域能力培養的基本要求。跨域教師除了熟知自己的專業學科所具備的專業知識之外，還要基本掌握其他藝術門類的基礎理論知識，并盡可能地掌握更多的專業技能。

2.具有廣博的文化知識基礎及豐厚的人文素養。綜合藝術課程實施的重要條件是藝術教師應該具備多學科的文化知識與素養。可以說，具有廣博的文化知識基礎及豐厚的人文素養是培養藝術教師跨域能力的重要內涵。藝術教師所面臨的藝術課程本身就是綜合型的、內容豐富的、知識領域廣闊的，作為其課程的實施者，藝術教師不僅需要掌握豐富的藝術知識，還應學習其他的文化學科知識或常識，只有在具有寬廣的知識面、完整發展的世界觀和價值觀的基礎上，才能進一步開拓視野，把社會科學、自然科學等方面的知識內化為個人的文化素養，在藝術教學中對學生產生潛移默化的影響。如果藝術教育只關注技能技巧的訓練，只著重藝術知識的灌輸，不重視文化修養的提升，那么，學生會逐漸成為藝術知識與技能的儲存罐，藝術教師也會逐漸成為單一而機械的傳道授業者。而這，與我們的藝術課程實施要求是大相徑庭的。

第6篇：教育教學基本素質與能力范文

在素質教學中音樂教師擔負著審美教育的重任，在這種特殊的藝術教育活動中，既要有高尚的師德，又要有過硬的教學能力；既要有較全面的音樂技能技巧，又要有一定的科學文化修養；既要有健康的體魄，又要有良好的心理品質。所以音樂教育對教師的要求，從本質上來說，是對教師素質的整體要求，因此素質教育對小學音樂教師提出了較高的要求，主要表現在以下幾個方面：

一、優良的音樂素質教育思想

這是從事音樂教育工作的前提，　既把握方向，　又提供動力。發展學生基本音樂素質，進而促進學生整體基本素質發展；　從教育關系和過程而言是尊重學生的主體和主動精神，　民主合作、生動活潑地展開校內外音樂教育教學活動。音樂教師具備了科學的音樂素質教育思想，　才能因材實施音樂教育，　既使每個學生在音樂的基本素質方面達到小學教學大綱規定的合格標準，　又使每個學生在原有音樂素質基礎上得到應有的發展。

要有正確的人才觀、學生觀、成功觀。學生千差萬別，但有一點是共同的，即他們都處于成長期，可塑性很大，每個學生只要教育得法都能夠成才。人才是多種多樣的，每個學生都有其長處，都是要求上進的，要從小培養學生的自信心、自尊心和自強心。并且自覺而不是自發地、積極充分地發掘音樂教育在“輔德、益智、健體、育美、促勞”中潛移默化、滲透陶冶的功能，對表現較差的學生，更要耐心和謹慎，不可傷害他們的自尊心，促使學生的整體基本素質得到全面和諧的發展。

二、要有扎實的業務知識。

實施素質教育的主渠道是課堂教學。而要提高課堂教學質量，就需要教師有淵博的專業知識，這里我就要說說音樂教養能力，是指其利用音樂對學生的價值取向、道德品質和健康心理等方面陶冶、促進的能力。它強調音樂教學活動本身的教育性力量必須得到加強，　強調音樂教育功能的充分發揮，強調音樂教育過程不僅是客觀的，　也是具有主觀性質的。音樂教師具有了這種能力，才能把音樂教育真正作為一種精神生活，　成為品行高尚、才識卓越、為人表率的“人師”。在當今科學技術迅速發展、知識爆炸的時代，教師只有樹立終身學習觀，不斷學習，努力充實自己，才能真正提高教學質量。

在當代科技信息迅速發展的時代多媒體技術已經廣泛的走進中小學課堂，在中小學音樂教學中發揮著重要作用　在音樂欣賞教學中，教師根據教學目標　對象和教學要求進行教學設計，合理選擇和運用現代教學媒體，將音樂欣賞教學素材的文字圖片、聲音、影像和動畫等手段結合多媒體技術，制作適合課堂教學的音樂課件，以多媒體信息作用于學生，形成合理的教學過程。讓枯燥教學變為興趣教學，提高課堂教學質量變單一式教學為立體的啟發式教學。

三、要有精干的教育教學藝術。

教育既是一門科學，又是一門藝術。因而要提升音樂文化素質，而其基礎應是音樂教育觀念的轉變與更新，　各種文學藝術修養的提高與完善。在音樂教育中，音樂教師作為美的使者主要是通過音樂審美的作用來實現的，教師的審美修養可對學生產生巨大的吸引作用，增加學生的向師性，進而使學生喜愛音樂課。對于音樂教師來說，良好的審美修養不僅體現為懂得美、能夠發現美，而且還要善于創造美。首先是文學素養的提高，　因為對音樂作品思想內容的挖掘和表達，　需要文學素養的支持，　只有具備了良好的文學素養，　才能進入音樂作品中那種令人噴發出激情火焰的精美絕倫的思想藝術境界，　才能深入淺出而又出神入化的開展好音樂教育。其次是多種藝術門類素養的提高，　諸如繪畫、書法、雕塑、舞蹈、戲劇等藝術。這些藝術素養的提高，必然會促進音樂素質和音樂教育素質的提高，促使音樂教師由音樂知識技能而深入于其后的音樂藝術精神，　更進而把握到此精神具有者的具體人格，　促使音樂教育中的師生雙方的人格均在音樂中沉浸、融合，　達到人格陶冶或教化——即素質教育之目的，　亦即是音樂教育的最高境界。

此外，音樂是情感體驗藝術，音樂教育是情感體驗教育。音樂教師首先要具備良好的音樂體驗能力、具備較高的音樂鑒賞水平，這是勝任新的音樂課程教學的重要前提。這就要求教師首先能夠感悟和理解音樂內在的情感，能夠體驗音樂作品真正的內涵，領悟音樂作品的精神真諦，理解它的審美價值和社會價值。從一定意義上說，音樂教學是師生共同交流音樂信息與分享音樂美感的過程。因此，教師音樂鑒賞水平的高低往往決定著音樂教學的水平和質量。

四、注重教學反思

第7篇：教育教學基本素質與能力范文

關鍵詞： 農業類高職院校 教師資格認定 問題 思考

自1993年以來，我國相繼頒布了《教師法》、《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》，逐步形成了教師資格制度的法律法規體系。實施教師資格制度是一項關系到國家法律法規的貫徹落實，是使教師的任用走上科學化、規范化和法制化軌道的重要環節。自2001年起我國教師資格認定工作全面進入實施操作階段，據統計，截至2009年8月全國共有2169.87萬人通過申請取得了教師資格，其中高校教師資格認定人數占總人數的11%左右。作為高等教育的一種“類型”的農業類高職教育，其教師資格認定工作的順利開展為農業類高職院校教師隊伍管理提供了合法性基礎，有利于把住教師隊伍的入口關，提高教師隊伍的整體素質。但隨著教師資格認定工作的進一步深入開展，許多不容忽視的問題日益顯現，我結合實際工作談談對當前農業類高職院校教師資格認定工作過程中存在問題的一些看法。

一、當前農業類高職院校教師資格認定工作中存在的問題

1.重視程度不夠，相關部門之間的溝通協調存在問題。

部分農業類高職院校對實施教師資格認定工作的重要性認識不夠，人事部門認為這只是一項事務性的工作，未安排專人負責，常常是職稱管理人員或者勞資管理人員兼職做此項工作，導致具體經辦人員對高校教師資格認定的相關政策理解不夠充分，不熟悉相應的操作流程，宣傳不到位，使教師資格認定工作流于形式。部分新教師認為反正已經被正式錄用了，教師資格的認定只是一種形式，不論條件是否具備，學校早晚都會給予認定。另外，農業類高職院校教師資格認定工作的順利開展不只是人事部門的工作，還需要各部門之間的相互配合協調，如教育教學素質與能力測試、普通話測試都需要二級學院（系部）和教務部門的配合，才能保證整個認定工作的圓滿完成。

2.缺乏符合農業類高職教育特點和要求的教師資格認定標準。

現代農業類高職高專教育的基本特點是根據市場需求辦專業，按照專業進行農業高等技術應用性人才培養，培養出的學生除了必須具備基礎的理論知識和專門知識外，還應重點掌握從事農業領域實際工作的基本能力和基本技能。農業類高職院校中的畜牧獸醫、寵物護理、園林園藝等專業的實踐性和操作性都很強，實踐教學必須貫穿教學的全過程。因此，實習指導老師的教育、教學經驗與技能對于保證學生的培養質量至關重要。而根據現行的教師資格認定標準，教師資格分為七類，即：①幼兒園教師資格；②小學教師資格；③初級中學教師資格；④高級中學教師資格；⑤中等職業學校教師資格；⑥中等職業學校實習指導老師資格；⑦高等學校教師資格。作為農業類高職院校師資隊伍中的重要組成部分的實習指導老師目前也是完全按照普通高校的教師資格（即第⑦類）認定條件來進行認定的，目前的認定條件中缺乏實踐經歷、實驗技能等方面的認定考核標準，完全依據理論課堂講授標準去評定實習指導老師的教育教學素質與能力，這與農業類高職教育強調實踐性、應用型的特點不相符合。部分實習指導老師在取得與專業理論課教師同樣的高校教師資格證書后紛紛要求轉崗，轉評教師系列的專業技術職稱，不安心于實習指導工作崗位，導致農業類高職院校實習指導老師隊伍的不穩定。

3.針對非師范類申請人的教育教學能力測試把關不嚴，缺乏有效性。

由于農業類高職院校的專業特點，每年引進的教師絕大部分都是農林畜牧獸醫類的非師范教育類畢業生或是行業內的高層次人才。針對這部分未系統學習過教育學、心理學課程的高校教師資格申請人員，許多農業類高職院校僅僅是按照上級教育部門的要求讓其參加全省統一的高校教師崗前培訓，學習高等教育學等四門課程，而對這部分人員教育教學能力水平的提高則缺乏必要的指導、培訓與監督。在教師資格認定工作過程中的教育教學基本素質與能力測試環節中，部分學校只是組織人員對照教育教學基本素質和能力測試評價表打打分，聽課、說課過程僅僅是走過場。這種測試流于形式、方法單一，對農業類高職高專教育教學活動的有效開展，教育質量的提高不能起到積極的促進作用，反而削弱了教師資格認定的嚴肅性、權威性。

4.教師資格證缺乏有效期。

《教師資格條例》和《〈教師資格條例〉實施辦法》都明確規定了在“弄虛作假，騙取教師資格”和“品行不良，侮辱學生，影響惡劣的”的情況下，應取消教師資格，5年內不得重新取得教師資格。目前已取得高校教師資格的人員，只要不違反上述規定其教師資格證就終身有效。大多數農業類高職院校在現行人事分配制度改革不斷深入的大背景下，由于人事制度的進一步實施和“能進能出”的新的用人機制得到建立和不斷完善，教師隊伍的流動性日益增大。有一些已經辭職或者重新選擇其他職業的人員，其高校教師資格證并沒有失效，也沒有明確規定如何收回其高校教師資格證書。很多仍然在職的教師也因為當前的高校教師資格終身制而放松自身對知識更新，提高施教能力與自身素質的要求。這將影響農業類高職院校教師隊伍專業化的進程，不利于教師培訓和繼續教育質量的提高。

5.教師資格認定工作信息化管理有待加強。

隨著各農業類高職院校近些年招生人數的上升，每年新引進的教師人數大大增加。從2002年首次開展教師資格認定工作以來，如我每年都有幾十甚至上百名新教師申請認定高校教師資格，而截止到2008年江蘇省的高校教師資格認定工作尚未啟用統一的認定信息化管理系統軟件，各院校申請人員的基本信息錄入和匯總上報還是以紙質材料為主，常常出現信息不完整，統計匯總困難的情況，影響了工作效率。對學校人事管理部門來講，還是停留在通過手工查詢紙質材料來對申請人的基本情況進行審核的階段，耗時耗力且容易出現差錯。

二、對農業類高職院校教師資格認定工作的思考

1.加強領導，健立健全組織機構，做好宣傳發動工作。

根據上級要求成立以院長為首、學院各系（部）、人事部門領導為主要成員的學院教師資格制度實施工作領導小組，下設一個辦公室。學院人事部門安排綜合素質較高的人員專門負責此項工作，各院（系）配備相應人員做好本部門申請人員的材料初審、收集匯總工作。按照《江蘇省教師資格專家審查委員會組織辦法(試行)》的文件精神，成立學院教師資格專家審查委員會及專業評議組，委員會由十七名副高級及其以上教師職務的專家組成，由學校領導擔任主任和副主任，委員會成員定期調整，成員名單在任期內不對外公布。各系（部）按不同專業類別成立教師資格專業評議組，由系（部）主要負責人出任組長。以文件的形式將崗培成績合格與取得高校教師資格作為新進教師（輔導員）轉正定級、職稱初定的必備條件，將其與教師的專業技術職務晉升、聘任上崗掛鉤。通過校園網、教師教研活動、教職工大會等多種渠道宣傳教師資格認定政策，熟悉認定工作程序。

2.關注農業類高職教育“職業性”特點，教師資格分類需進一步細化。

針對農業類高職教育“職業性”特點，其教師資格認定較之一般高校應有其自身的特點和要求。建議參照中等職業學校的實習指導老師資格與中等職業學校教師資格分類方法，增設高等學校或高職院校實習指導老師資格，提出具體的規定和要求，側重其實際操作能力的考核，將教師資格分類進一步細化，保證農業類高職實踐教育的質量水平。

3.注重教育教學能力的培養過程。

教師的教育教學能力直接關系到教育的質量和效果。非師范類畢業生和引進的行業內高層次人才沒有系統地學習過教育學、心理學等課程，其教育教學活動的有效開展缺乏堅實的理論基礎。因此從農業類高職院校師資管理角度講，針對這部分教師除了需要參加上級教育主管部門統一組織的新教師崗前培訓、補修教育學、心理學等相關理論課程之外，還可以采取各類培訓、開設現代教育技術和教育方法專題講座、集體研討、骨干教師個別指導、利用校園網絡建立優質教學資源信息共享等方式拓寬教育教學能力的培養模式，改善其自身的知識結構，為教師資格認定工作打下良好基礎，更有利于農業類高職院校青年教師隊伍的成長。

目前江蘇省高校教師資格認定中使用的教育教學基本素質和能力測試評價表中測評標準分為試講（說課）部分和面試部分，分別從教學觀念、教學內容、教學設計、教學藝術、教學效果、基本素質等六個方面來進行教學評價。這種統一的理論說課模式與農業類高職教育強調實踐性、技能操作性的特征不相符合，因此在測評中可以增加綜合考量教師實驗操作技能、企業頂崗實踐、教案編寫能力、教學態度、語言示范能力、課堂應變調控能力等考核環節。對新參加工作、剛引進或調入的教師進行摸底調查，分專業依具體情況開展教育教學能力測試工作。測試結束后還可以邀請專家針對測試中出現的問題進行總結點評，對青年教師加以指導，通過教育教學能力測試的手段達到提高教育教學素質的目標。

4.加強對教師資格工作的動態管理。

取得了教師資格證書，并不表示就已經成為一個合格的教師，教師資格認定管理工作應該是一個動態的過程。從國際慣例和教師隊伍建設的現實需要考慮，應對教師資格的有效期做出規定，如可以規定超出相應的年限，教師資格證需重新注冊或要重新審核認定教師資格。就農業類高職院校教師資格具體管理實施工作而言，可以在申請人取得高校教師資格證書后，結合二級學院（系）教師個人業務檔案管理工作建立起教師考核激勵機制，通過如對“學院優秀青年骨干教師”、“學院優秀教師”、“學院專業帶頭人”、“江蘇省333高層次人才”、“青藍工程”培養對象等教師評比選拔工作，著重關注教師在取得高校教師資格證書后的成長和提高過程，深化延展教師資格制度，在動態管理中使教師隊伍的結構得到優化。

5.使用網絡版教師資格認定管理信息系統，進一步完善農業類高職院校教師資格數據庫內容。

為了加強教師資格認定工作的科學化和規范化管理，提高認定工作的信息化水平和工作效率，教育部在原有的單機版教師資格認定管理信息系統的基礎上，研究開發了網絡版的教師資格認定管理信息系統。江蘇省高校教師資格認定中心已要求各院校在2009年度的秋季高校教師資格認定工作中統一使用了該系統進行信息的錄入和匯總上報，實現了申請人的網上申請和網上認定。農業類高職院校可以考慮借使用這次網絡版教師資格認定管理信息系統的契機，建立起并進一步完善教師資格數據庫。將申請人員的基本信息，如性別、出生年月、民族、身份證號碼、所學專業、申請任教學科、高校教師資格證書號碼、學歷學位、現有專業技術職務、崗前培訓考試成績、普通話測試等級、教育教學能力測試結果等信息輸入到數據庫文件中，這樣既便于了解本年度申請人員的基本情況，確保申報材料的準確性，又可以對已取得高校教師資格證書人員進行各方面信息的查詢，方便今后工作的順利開展。

參考文獻：

［1］江蘇省實施教師資格制度工作文件匯編.江蘇省教育廳編印，2002.

［2］江蘇省2007年高校教師資格認定工作會議經驗交流材料.南京，2007.4.

［3］尤佳.關于高校教師資格認定工作的思考.文教資料，2007.11（上）.

［4］陳菡.高校教師資格認定中的問題與對策思考.黑龍江教育，2006，（6）.

第8篇：教育教學基本素質與能力范文

教師的基本態度應是選擇適應學生的教育，而不是選擇適合教育的學生。素質教育理念作為一種以全面提高全體學生的基本素質為根本目的的教育，是與傳統應試教育的“選擇性”和“淘汰性”的觀念相對立的。素質教育全體性要求：～方面必須使每個學生在原有基礎上都能得到應有的發展；另一方面必須都能讓每個學生在社會所要求的基本素質方面，達到規定的合格標準，使每個學生都成為合格的畢業生。為此，每一位英語老師在備課和上課時，一定要面向全體學生，每一節課都能讓每一個學生都有所受益，即有所得。這樣，我們對原統一的教學目標、教學要求，就應作出適當的調整或變動，教師備課和講課時應分層次設計教案，分步實現教學目標和教學要求。對基礎知識扎實、智商較高的學生，教學時，應高起點、快節奏、大容量、精訓練，要求這些學生對有關知識的掌握一步到位；對基礎知識薄弱、分析、理解問題較慢的同學，教師講課時，應低起點、慢節奏、小容量、常反復，允許這些學生對有些知識暫時“不求甚解”。

2　由片面到全面的轉變

素質教育理念與傳統應試教育的“片面性”觀念是相對立的。它要求受教育者的基本素質必須得到全面的、和諧的發展。社會發展對人的素質要求是全面的而非單一的。從心理學的角度看，人的心理活動具有整體性，認識過程與情意過程的產生與發展自始至終是互相交織、相輔相成的。因而，人的素質發展也具有整體性。素質教育既不是“為升學作準備”也不是“為就業做準備”，而是“為人生做準備”――即“為人生打基礎的教育”。因此，英語課堂教學要注重“聽、說、讀、寫”四大基本能力的培養。這四種能力應是全面和諧發展的。教師不僅要教、要培養這些能力。而且還要善于發現學生的薄弱點，然后，有針對性的給予教育與輔導，使學生的“聽、說、讀、寫”能力全面提高，進而保證學生基本能力得到全面和諧的發展。

3　由靜止到發展的轉變

素質教育理念不僅重視學生知識和技能的掌握，更重視學生潛能和個性的發展。而這些素質單靠一般的“灌輸”是難以奏效的。每個學生身上都有有待開發的“金礦脈”，每個學生心靈中都有“沉睡的智力巨人”。教師要創造各種條件，激發學生的這種無限的創造力和潛能，使每個學生都有機會在他天賦所及的一切領域最充分地展示并發展自己的才能。傳統教學常常忽視學生的潛能，不大關注學生在學習過程中的潛變性，容易用“三歲看老”的靜止觀點看待發展著的學生。英語教師在課堂教學時，要觀察學生，要善于發現學生在英語學習中的潛能，給學生們提供發揮各自創造力與潛能的機會。同時。教育還要重視課外活動，要開展各種形式的英語課外活動，教師通過對學生們的興趣與活動的觀察，及時發現他們的發展性所在，然后加以引導與培養，使學生的創造力和潛能得以充分發展。

4　由主演到主體的轉變

素質教育理念的主體性，從根本上講，就是教師要尊重學生在教育教學過程中的自覺性、自主性和創造性。教師要尊重學生的獨立人格，也就是要尊重學生人格的價值與獨特品質，不僅包括他的優點與長處，也包括他的缺點與短處。教師要認識到所有學生都是有價值的人，是值得尊重的人。教師要把學習的主動權交給學生。在教育教學過程中教師要善于激發和調動學生的學習積極性，要讓學生有自主學習的時間與空間。教師進入課堂，首先在心中擺正位置，要處理好教與學的關系。英語課堂教學實行“三為主”，以學生為主體，以教師為主導，以訓練為主線。如每節課開始時，給學生5分鐘自由演講或答記者問或談天氣或對國內外、省內外、校內外發生的事情發表自己的看法的機會，讓學生用英語來交談，這樣讓學生也關注一下國事、家事、天下事，增強主人翁意識，增強使命感、責任感。培養學生明辨是非的能力，訓練學生的語言表達能力。課堂教學以學生為主體，教師眼中的學生都應該是未來國家的外交家、科學家、文學家、軍事家等。對待學習不好的學生。教師要以滿腔熱情的態度，像對待自己的孩子或親朋好友一樣予以幫助，幫助他們找出原因，克服自身的缺點，以便取得進步。

第9篇：教育教學基本素質與能力范文

一、具有扎實的文化科技素質

文化科技素質是教師從事教育教學工作最基本的素質。作為物理教師，不僅要有扎實的物理專業知識，還必須了解物理學史和現代高科發展情況，例如物理知識的發展歷程、科學家的成長故事、當今我國航天技術的快速發展與物理知識的關系等，不斷拓寬自己的知識面，要以淵博的知識來適應社會瞬息萬變的市場經濟的需要，成為“學者型”的物理教師。

二、具有高尚的思想品質素質

教師是培育人才的人，要把學生培養成為能適應國際國內的激烈競爭和符合當今和未來社會發展需要的具有多方面合格素質和有一定特長的現代化建設者和接班人，作為物理教師不但要重視物理知識的傳授，還要善于利用物理知識及時對學生進行愛國主義教育，加強德育滲透和科學態度、科學精神的培養。例如在學生學習磁場部分給學生講沈括的故事，我國古代“指南針”的發明弘揚祖國燦爛的歷史文化。在學習熱機時教育學生要愛護環境，保護我國大好河山，讓水更綠，天更籃。這就要求我們每一個物理教師具有更高尚的思想政治素質和道德情操，做一個有心人，做好學科滲透德育教育工作，為人師表通過自己的言傳身教，使學生受益于潛移默化之中。

三、具有良好的教育心理素質

現代的物理教師不應是“教書匠”，而應是深知教育理論、心理理論且具有一定教育科研能力的“專家型”教師。在教學過程中洞察學生心理活動，發現學生學習物理的心理障礙。教師不但要向學生進行知識的傳授，還要不斷地把教育、心理理論運用到教學實踐中去，進行教育教學研究，進行總結撰寫論文，探索新的教育教學方法，再通過實踐來檢驗和發展教育理論，以提高教育教學的效果。

四、具有較強的教師基本功素質

物理學是一門自然科學，課要上得生動有趣，調動學生的學習積極性，經常要運用實驗、圖片、反書、多媒體課件制作、恰當的手勢和講解。因此，物理教師必須要具有以下的基本功：有一手好字、一幅生動形象的簡筆畫、一口標準流利普通話、一定的表演能力、一堂優質的教案和板書設計。還要具有較強的語言表達能力，做到風趣幽默；具有實驗操作能力、現代化教學設備的使用能力、教科研能力和不斷開拓創新的能力，具有創造型的素質。