小學研究性學習計劃精選(九篇)
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第1篇：小學研究性學習計劃范文
關(guān)鍵詞：小組合作、競爭、交流、交往
目前，在我國小組合作學習是國家基礎(chǔ)課程改革所強調(diào)和提倡的新型學習方式之一，是新課程改革中的一個亮點。我國教育家王坦將其表述為：“合作學習是一種旨在促進學生在異質(zhì)小組中互助合作，達成共同的學習目標，并以小組的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的教學策略體系”。
結(jié)合我們?nèi)羌墝W校的學生特點和自己的教學經(jīng)歷，下面我想具體談?wù)勛约旱恼J識：
一、小組合作學習在教學中的發(fā)展歷程
小組合作學習是一種古老的教育觀念和實踐。在西方，古羅馬昆體良學派曾指出：學生可以從互教中受益。大約在18世紀初，英國牧師倍爾和蘭喀斯特（Bell，A.＆Lancaster.J.）廣泛運用過小組合作學習的方式。19世紀初合作學習觀念傳到美國，在教育家帕克（Park，F(xiàn).）和杜威（Dewey，J.）的積極倡導下，合作教學法在美國教育界占據(jù)了主流地位。然而，由于公立學校強調(diào)人際間的競爭，合作教學法從20世紀30年代起失去了主導地位。20世紀70年代合作學習觀念中道復興，在斯萊文（Slavin，R.E.）、約翰遜兄弟（Johnson，D.W.＆Johnson，R.T.）、卡甘（Kagan，S.）等學者的推動下，原有的合作學習觀念迅速發(fā)展成為一系列原理與策略體系，再度成為美國教育界的時尚。現(xiàn)在，我國課改也積極推行這種學習方式。
二、小組合作學習在課堂教學中有以下作用
1、小組合作學習有助于學生間在學習上互相幫助、共同提高，培養(yǎng)合作的精神。首先，學生們往往可以把教師用語轉(zhuǎn)變成學生間特有的“學生語言”，那些在課堂上沒能掌握教師所教內(nèi)容的學生往往與在其他問題上意見不一致的同學進行討論爭論時受益匪淺。其次，在合作學習中，學生們通過互相解釋來學習。當學生們在給其他組員作解釋的時候，他們就必須想辦法組織自己的思想，還必須詳盡地闡述一些認知的細節(jié)。這樣一來。他們自己的理解力也大大提高了。其三，同學之間能夠增進了解，在學習上也能互相幫助。由于他們是一對一地相處，學生就比較容易及時準確地發(fā)現(xiàn)同學是否想要或需要額外的解釋。
2、小組合作學習有助于培養(yǎng)學生競爭的意識。小組合作學習將個人之間的競爭轉(zhuǎn)化為小組之間的競爭。當今社會無處不存在著激烈的競爭，作為學校，就應(yīng)該培養(yǎng)學生的競爭意識，使之成為具有較強的上進心、能夠適應(yīng)未來社會發(fā)展需要的人才。合作學習將整個班級分為若干個小組，在問題的討論與解決過程中，組與組之間不可避免地存在著競爭。在這一過程中，學生的競爭意識會逐漸增強。班級可以看作是社會的一個小的縮影，在這個小社會中培養(yǎng)出的競爭意識，對學生們進入未來的大社會，無疑是大有裨益的。
3、小組合作學習有助于教師因材施教，彌補教師難以面向有差異的眾多學生教學的不足，從而真正實現(xiàn)使每個學生都得到發(fā)展的目標。拉埃丁和斯泰萊在1998年進行的一項研究發(fā)現(xiàn)：“當學生學習的某個學科的材料要求與其認知風格相匹配時，他們實際的學習結(jié)果沒有他們自己所預期的那么好，而在學習材料的要求與其認知風格不匹配時，他們學得卻比預期的要好”。拉埃丁對此結(jié)果的解釋是，小組合作學習的各個成員通過組間成員的交流、合作，對知識有了比較透切的了解。這些學生能夠意識到了自己的學習風格與材料結(jié)構(gòu)的匹配性，所以作出了相應(yīng)較高的預期。其實這一結(jié)果在某種程度上也顯示出，當學習者能夠意識學習風格特征與學習任務(wù)要求的匹配關(guān)系時，便能夠作出主動的努力。
4、小組合作學習有助于滿足學生的需要，張揚個性，培養(yǎng)學生的學習信心。小組合作學習使學生之間建立了積極的相互依賴的關(guān)系。所有的小組成員通過一個共同目標緊密的聯(lián)系起來，每個成員都承擔了一定責任，成員之間面對面的接觸，以不斷加深了解的方式進行交談，非常親近。不管有沒有天賦，他們都能夠昂首挺胸，大膽發(fā)表意見，顯得自信，無憂無慮，他們相信自己，視自己為有價值的人，值得尊敬的人。
5、小組合作學習有助于促成了學生情感態(tài)度價值觀的發(fā)展。讓學生從小組合作方式進行學習，必然與知識、技能聯(lián)系在一起，學生所獲得已不僅僅局限于知識與技能本身，而是學生經(jīng)歷小組合作這一過程。過程本身所蘊含的啟人智慧的思想和方法，合作解決問題過程中的困惑與頓悟，以及愉悅的合作所帶來的精神享受都成為知識技能所不能代替的“附加值”。
6、小組合作學習有助于學生交往能力的發(fā)展。在小組合作學習的過程中，學生增強了交往，形成了初步的社交能力，小組合作學習是同學之間互教互學、彼此交流知識的過程，也是互愛互助、相互溝通情感的過程。合作促進了學生交往能力的提高，使學生既能“忘情”投入，又能規(guī)范、約束和指導自己的課堂行為。合作為所有的學生提供了成功的機會,塑造了學生自信、堅強和樂觀向上的性格品質(zhì),使其從小學會認知、學會做事、學會合作、學會生存、學會做人,具備適應(yīng)社會環(huán)境的優(yōu)良心理品質(zhì)。
三、小組合作學習的實施方法
老師要對學生科學的分組：（1）打破原有平衡，建立新的分組秩序，根據(jù)班級學生不同特點（心理特點、知識結(jié)構(gòu)、能力大小、性別、興趣、刻苦程度等異質(zhì)情況）異質(zhì)搭配，小組構(gòu)成多元化，常分常新。每小組一般6人。每組可任命小組長一名，明確組長的帶頭責任，采取輪換制。學生站立的隊形可以適當改變。（2）在小組合作學習中，小組長明確由誰組織，由誰記錄，由誰發(fā)言，協(xié)作完成任務(wù)。
老師要在課前把準備好的學案發(fā)給學生，讓學生充分預習。學生完成學案可以通過閱讀課本、查閱資料、學生討論的形式完成學案。老師在上課前要批改好學案，做到了解學生的學情。設(shè)置有討論價值的問題，為小組討論做好準備。便于上課時有的放矢，突出難點。
課上教師引導學生組內(nèi)充分交流。老師提出問題后，快速以小組為單位，讓學生組內(nèi)迅速交換思想。老師可以說：“各組帶著老師的問題展開討論好嗎？”學生討論后，老師說：“下面請各小組長匯報討論結(jié)果，其他同學可以補充。其他組的同學注意記錄和自己不同意見，哪組先匯報？”大家在交流中資源共享。
四、小組合作學習的注意點
小組合作的精神應(yīng)在于對問題的合作探索之中，課上老師拋出問題，學生以小組為學習單位，展開小組交流討論，充分發(fā)揮“團體動力作用”的學習活動，對同伴成功的學習方法、成果虛心認真地借鑒吸收，聯(lián)系自身加以對照、類推或創(chuàng)造。對同伴失敗（錯誤）的動作給予指導和糾正。課堂教學合作中，師生之間原有的“權(quán)威――服從”的關(guān)系，逐步變成了“指導――參與”的關(guān)系。學生學習合作中，學生以前原有的“各練各的，各玩各的”變成了“互幫互助，共同合作”的關(guān)系。合作不回避結(jié)論，但合作學習應(yīng)著眼于在對結(jié)論的追求過程中所獲得的方法與樂趣。合作學習不應(yīng)僅是教室里的熱鬧，更應(yīng)將教學的范圍擴展到更深更廣的天地。撥開迷霧，我們清醒地認識到，作為當代最有影響的教學改革成果之一的合作學習，其意義絕非教學方式上的標新立異。
總之，小組合作學習是以目標設(shè)計為先導，以全員互動合作為基本動力，以班級授課為前導結(jié)構(gòu)，以小組活動為主體進行的一種教學活動；是一種同伴之間的合作互助活動；是一種目標導向，促使學生積極參與學習過程，促進更高更復雜學習行為的活動；它以各小組合作過程中的總體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)，而且是由教師分配學習任務(wù)和控制進展的；是以短時、高效、低耗、愉快為基本品質(zhì)的一系列教學活動的統(tǒng)一。
主要參考文獻：
1. 《教師如何引導學生主動學習》北京未來新世紀科學發(fā)展中心主編，遠方出版社?2008.4
第2篇：小學研究性學習計劃范文
【關(guān)鍵詞】 花生四烯酸誘導法；血小板聚集率；阿司匹林；心血管事件
文章編號：1004-7484（2014）-02-0693-02
近年來，心血管疾病的發(fā)病率呈遞增趨勢，心血管急性血栓事件的發(fā)生率隨之上升。在心血管血栓性疾病發(fā)生起始及進展過程中，血栓形成是核心。抗血小板藥物可以有效地減少血小板聚集，達到防止血栓形成的作用。研究證實慢性穩(wěn)定型心絞痛患者服用阿司匹林可降低心肌梗死或心血管性死亡發(fā)生率的33%[1]。然而，部分患者盡管規(guī)律服用常規(guī)劑量的阿司匹林，但仍發(fā)生急性血栓事件。本文研究重點是通過檢測血小板聚集率而早發(fā)現(xiàn)應(yīng)用阿司匹林無效或低效的患者，從而盡早采取其他抗血栓措施，避免或降低心血管事件風險。
1 資料和方法
1.1 研究對象 入選2012年4月至2013年4月于本院心內(nèi)科收住55例慢性穩(wěn)定型心絞痛病人，均符合我國2007年穩(wěn)定型心絞痛診斷標準。服用阿司匹林每日100mg≥7天后測定AA誘導的血小板聚集率，根據(jù)血小板聚集率分為無效組、低效組及有效組。排除標準：①年齡>80歲；②出血性疾病史、血液病或有出血傾向者；③有嚴重心、肺、肝、腎功能不全等疾病；④同時服用其他抗凝或抗血小板藥物。所有對象性別、年齡、吸煙、高血壓、糖尿病均無明顯差異。
1.2 研究方法
1.2.1 血小板聚集率測定采用光學聚集法，用0.5mmol/L花生四烯酸作誘導劑，在血小板聚集儀（美國）測定血小板最大聚集率。以上實驗在2h內(nèi)完成。花生四烯酸誘導的血小板聚集率正常范圍為20-40%[2]，>40%為無效，
1.2.2 臨床心血管事件的觀察 統(tǒng)計發(fā)生心血管急性血栓性疾病患者的血小板聚集率，并進行二者之間相關(guān)性分析。
1.3 統(tǒng)計學方法 采用SPSS3.0統(tǒng)計學軟件，計量資料均以χ±s表示，組間進行t檢驗，P
2 結(jié) 果
無效組有5例，血小板聚集率為70±7%，發(fā)生心血管急性血栓性疾病2例；低效組有6例，血小板聚集率為29±8%，發(fā)生心血管急性血栓性疾病1例；有效組44例，血小板聚集率為15±4%，發(fā)生心血管急性血栓性疾病1例。血小板半抵抗率為20%，心血管急性血栓性事件發(fā)生率為7.2%。三組之間患者發(fā)生心血管急性血栓性事件的差異有統(tǒng)計學意義（P
3 討 論
血小板表面的磷脂手磷脂酶A2作用產(chǎn)生花生四烯酸，后者在環(huán)氧化酶的作用下生成前列腺環(huán)素內(nèi)過氧化物前體，再在血栓素合成酶作用下合成血栓素A2。血栓素A2是血小板強有力的促聚劑。最后，眾多活化的血小板通過GPIIb/Ⅲa受體與纖維蛋白原交聯(lián)在一起而形成血栓。阿司匹林可完全而持久地抑制血小板環(huán)氧化酶-1，導致花生四烯酸轉(zhuǎn)化成血栓素A2（TXA2）減少，從而抑制了TXA2依賴性血小板激活，達到抗血栓效果。因此本研究利用花生四烯酸作為誘導劑測定血小板聚集率。但研究顯示，約有20%患者對阿司匹林不敏感，這與程敏等人的觀察結(jié)果一致[3]。原因可能為：血小板環(huán)氧化酶（COX）的基因多態(tài)性，有COX-1和COX-2兩種，而阿司匹林僅抑制COX-1；血小板活化途徑眾多；糖蛋白IIb/Ⅲa受體亞型多樣性；兒茶酚胺水平升高增加血小板聚集；非甾體消炎藥與阿司匹林的相互作用；患者的服藥依從性差、劑量不合適、血小板更新加快、血小板對膠原敏感性增加和吸煙刺激血小板聚集等。
本文研究顯示，約20%患者出現(xiàn)阿司匹林半抵抗，約7.2%患者規(guī)律服用常規(guī)劑量的阿司匹林仍會發(fā)生心血管急性血栓性事件。發(fā)生心血管急性血栓性事件的幾率無效組遠大于低效組，低效組遠大于有效組，與AA誘導測定的血小板聚集率呈正相關(guān)。這充分說明，急性血栓性事件的發(fā)生與血小板聚集率密切相關(guān)，血小板聚集率越高，心血管急性血栓性事件的發(fā)生率越高。這提示在臨床工作中，可以通過測定AA誘導的血小板聚集率來判斷口服阿司匹林是否有效，并預測急性血栓性事件的發(fā)生。
參考文獻
[1] 胡大一，馬愛群.心血管病學[M].北京.人民衛(wèi)生出版社，2005：299.
第3篇：小學研究性學習計劃范文
關(guān)鍵字：個性化學習方式 因材施教 提高學習興趣
前 言
1聯(lián)合國教科文組織《學會生存--教育世界的今天和明天》報告中指出：教育的價值就在于幫助一個人以一切可能的方式去實現(xiàn)他自己。個性化教育就是要轉(zhuǎn)變原有的教育方式，讓每一名學生都能夠在學習過程中取得進步，感受到學習帶來的快樂健康的成長。
一.研究背景
（一）研究目的
教育一向是重視知識的教學，而知識教學的心理基礎(chǔ)就是認知發(fā)展。2兒童吸收知識時的思維方式與成年人大不相同。以往的舊式教育不是將成年人認為重要的知識教授兒童，就是采教師中心主義，由教師根據(jù)自己的經(jīng)驗教學生學習 。如此的教育取向，無異是將學生視為成人，在知識普及的今天，以成人為中心的教育取向已不合時宜。
（二）學生現(xiàn)狀分析
本年級共有2個自然班，共計63人，男生 39人，女生24人，其中一班比二班肥胖的學生相對多一些，運動能力較差。學校的生源中外地務(wù)工子女較多，大約在90%左右，學生家長平時忙于生活，對學生在校情況很少問津，家校教育不能有機的結(jié)合，導致有些學生學習動機不強烈、課上紀律自由散漫。通過調(diào)查問卷了解到學生上課的熱情很高，但是對學習和練習的內(nèi)容積極性不高。
二 研究方法
（一） 研究對象
以我校五年級學生作為研究對象，其中男生49 人 女生34，共計83人
（二）研究方法
1文獻資料法
教子有方、教育心理學、 影響教師一生的100個好習慣
學會生存--教育世界的今天和明天
2訪談法
利用課余時間和學生就體育興趣、需要的內(nèi)容、尊嚴和成就等問題進行訪談
3問卷調(diào)查法
從學生的興趣，學習能力，學習方式三個緯度進行問卷
三 研究過程
（一） 課題的提出：學生的身體素質(zhì)連年下降，學校體育肩負著提高學生身體素質(zhì)的重要責任。改革從體育課堂入手，如何在體育課上調(diào)動學生的積極性，讓學生在操場上成為課堂的主要目標。
（二）進行問卷調(diào)查：問卷從對體育課的專項運動標準訓練的興趣、學習能力、學習方式三個緯度進行調(diào)查和分析。
四 結(jié)果與分析
（一）通過訪談
學生喜歡到室外上體育課，喜歡做各種各樣的運動，只要有足夠的時間，場地器材，他們可以一直快樂到下課。但是對教師安排的內(nèi)容，他們有一部分是不喜歡的。比如：柔韌性的練習。下肢力量性練習，蛙跳。耐力性練習。對有些課堂的組織形式和教法不喜歡所以也是提不起興趣。比如投實心球。問及學生需要那些內(nèi)容時，學生們一致表示對球類比較感興趣，對體操，田徑等興趣不高。對于不喜歡的內(nèi)容，學生只能硬著頭皮參與，沒有快樂，更沒有成就可言。為此教師認為，只有采用豐富多彩的教學方式，個性化的學習方式，才能提高學生的興趣，使他們真正成為課堂的中心。
（二）通過問卷調(diào)查
1興趣問卷
1、 你喜歡上體育課嗎？（ ）
A 、非常喜歡 B、喜歡
C 說不上喜歡還是不喜歡
D 、 不喜歡
2、你喜歡的體育項目有哪些？
3、你是否對體育教師安排的教學內(nèi)容感興趣
A、非常感興趣 B、感興
C有時有興趣有時沒興趣
D.一直沒興趣
從表一學生興趣中得出：
有87%的同學喜歡上體育課
有55%的同學對教師安排的內(nèi)容感興趣
有67%的同學喜歡迎面接力跑的游戲
有71%的同學喜歡躲避球游戲
有82%的同學喜歡游戲類運動
對體育課中專項內(nèi)容比如舞蹈只有16%。
結(jié)論：大部分同學都喜歡以游戲形式出現(xiàn)的個人運動和集體運動，對有技術(shù)要求的專項運動興趣不高。
2學生學習能力問卷調(diào)查
1、 你認為體育課的強度是否適合你的身體承受能力（ ）
A、非常適合 B、比較適合
C適中 D、不適合
2、 你在上體育課時能否按要求完成技能的學習（ ）
A、總是能 B、有時能
C、很少 D、從不
3、你是否愿意參加有一定難度的體育運動（ ）
A、非常愿意 B、比較愿意
C說不清 D、不愿意
4、你對體育課的建議是：
A多游戲 B多練習
C強度大 D多打球或踢球
從表二學習能力問卷中得出
1.有83.9%的同學認為體育課的強度適合自己的運動能力
2.有47%的同學能夠按要求完成技能的學習
3.有48.4%的同學有時能按要求完成技能的學習
4.有85.5%的同學愿意參加有一定難度的體育運動
結(jié)論：很多學生能適應(yīng)這個強度的練習，可是還有一部分學生不能適應(yīng)，需要引起教師的關(guān)注。很多學生體育課還有吃不飽的現(xiàn)象，希望向更高的層次挑戰(zhàn)
3學生學習方式問卷調(diào)查
1：你在以前體育課上喜歡采用那些方式學習（ ）
A.自主學習 B.與同學合作學習
C.探究學習 D：接受學習
E聽老師講 F小組交流展示
其他———————————
2：你認為在以后的教學中采用那些學習方式能把體育課上得更好？
A.自主學習 B.與同學合作學習
C.探究學習 D：接受學習
E聽老師講 F小組討論交流
其他———————————
從表三學習方式問卷中得出
1.希望與同學合作學習的同學增加了
2.希望聽教師講解的同學減少了
結(jié)論：以往的課上大部分學生還是采取以聽教師講為主的學習方式，在以后的教學中希望與同學合作學習的同學有所增加。可見同學們想成為學習的主人，主動的去接受知識。
五 結(jié)論與建議
（一）結(jié)論
通過對學生的訪談和對上述問卷的分析，我們發(fā)現(xiàn)學生對體育是有興趣的，只是對他喜歡的項目興趣濃厚，對他不喜歡的項目興趣就不高。教師要通過了解學生的心理，掌握內(nèi)容的難易度，減少學生對運動的恐懼。面對經(jīng)常上課”搗亂“的學生，我們經(jīng)常采取的辦法是先說教，屢教不改者就采用高壓政策，迫使學生無條件的服從。以上這些，教師沒能根據(jù)學生的心理生理特征。在實際教學中教師應(yīng)從學生的角度著手，改變以往以教師為中心的教法，讓學生采用自己的學習方式學習，提高學生的學習興趣，讓學生愛學樂學。
（二）建議
1突出學生主體地位，實施適合學生需要的學習方式。
2尊重每一名學生，使每一名學生在學習過程中都能獲得成功的體驗。
3及時對學生進行評價。
4維持良好的師生關(guān)系。
5提高教師的教學藝術(shù)。
參考文獻：
第4篇：小學研究性學習計劃范文
摘 要 目的：探討血漿血小板活化因子（PAF）水平與感染性重癥監(jiān)護病房（ICU）患者病情嚴重程度及預后的關(guān)系。方法：選取75例感染性ICU患者作為觀察組，同期選取66例健康體檢者作為對照組，比較兩組患者血漿PAF水平的差異，計算急性生理與慢性健康評分（APACHE）、序貫器官功能衰竭評分（SOFA），分析血漿PAF水平與APACHEⅡ評分、SOFA評分的關(guān)系，并按住院期間患者的預后狀況將患者分為存活組和死亡組，兩組比較上述指標的差異。結(jié)果：觀察組血漿PAF水平明顯高于對照組（P
關(guān)鍵詞 血漿血小板活化因子 重癥監(jiān)護病房 急性生理與慢性健康評分 序貫器官功能衰竭評分 病情程度 預后
中圖分類號：R446.112； R515 文獻標識碼：B 文章編號：1006-1533（2014）17-0031-03
Study on the relationship between plasma levels of platelet activating factor
and the disease severity and prognosis of the infectious ICU patients*
LEI Youping**
（Department of ICU， Ganzhou Municipal Hospital， Ganzhou 341000， China）
ABSTRACT Objective： To investigate the relationship between plasma levels of platelet activating factor （PAF） and the disease severity and prognosis of the infectious intensive care unit （ICU） patients. Methods： Seventy-five cases of ICU patients were selected as an observation group and 66 cases of people conducted health examination were selected as a control group. The difference of plasma PAF level were compared between two groups and the acute physiology and chronic health evaluation （APACHE） and the sequential organ failure assessment （SOFA） were calculated so as to analyze the relationship between the levels of plasma PAF and APACHE II score and SOFA score. The patients were divided into a survival group and a death group according to the prognosis during hospitalization. The differences in the indexes mentioned above were compared. Results： The plasma PAF level was significantly higher in the observation group than in the control group （P
KEY WORDS plasma PAF； ICU； APACHE； SOFA； disease severity； prognosis
重癥監(jiān)護病房（intensive care unit，ICU）患者病死率較高，及時給予干預治療措施有利于改善患者的預后狀況，其中病情程度和預后評估在指導臨床治療方案的制定中具有重要的意義[1]。目前對感染性ICU患者的病情評估主要依賴于急性生理與慢性健康評分（acute physiology and chronic health evaluation，APACHE）和序貫器官功能衰竭評分（sequential organ failure assessment，SOFA）等危重病評分標準，但其評分過程復雜，需要采集多種綜合性的生理生化指標，所需時間較長[2-3]。因此，尋求準確的病情程度和預后評估的生物學指標成為了重癥監(jiān)護醫(yī)學科的熱門領(lǐng)域。血小板活化因子（platelet activating factor，PAF）是體內(nèi)常見的脂質(zhì)類炎癥分子，其與感染性ICU患者的病情程度和預后的關(guān)系尚未確定。現(xiàn)報道如下。
資料與方法
臨床資料
選取我院2012年1月至2014年1月期間75例感染性ICU患者作為觀察組，全部患者均伴有不同程度的細菌性感染。排除過敏性疾病、免疫性疾病、冠心病、腦梗死、肝腎功能不全、哺乳期、妊娠婦女和腫瘤患者。其中男39例，女36例，年齡40～86歲，平均年齡（58.39±12.04）歲，疾病種類：肝硬化腹水合并細菌性腹膜炎19例，膿毒血癥28例，重癥胰腺炎17例，其他11例；同期選取66例健康體檢者作為對照組，其中男34例，女32例，年齡41～87歲，平均年齡（59.44±12.24）歲，兩組患者的性別、年齡等一般資料的比較差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。按住院期間預后狀況將患者分為存活組和死亡組，其中存活組50例，死亡組25例，經(jīng)檢驗，兩組患者性別、年齡等一般資料上的比較差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。本研究通過我院倫理委員會批準，患者及其家屬知情同意。
檢測方法
全部研究對象于入住ICU 24 h后采集靜脈血3 ml，抗凝處理，4 ℃離心分離采集血漿，80 ℃凍存，血漿PAF采用免疫吸附試驗檢測，嚴格按照試劑盒說明書操作，同期計算患者APACHEⅡ評分和SOFA評分。
觀察指標
比較觀察組和對照組患者血漿PAF水平的差異，分析血漿PAF水平與APACHEⅡ評分、SOFA評分的關(guān)系，并比較不同預后（存活組和死亡組）患者血漿PAF水平、APACHEⅡ評分和SOFA評分的差異。
統(tǒng)計學處理
本研究數(shù)據(jù)采用SPSS 18.0統(tǒng)計軟件進行分析，兩組間的計量資料比較采用t檢驗，采用（`x±s ）表示，兩組間的計數(shù)資料比較采用χ2檢驗，采用Spearman相關(guān)性分析血漿PAF水平與APACHEⅡ評分、SOFA評分的關(guān)系，P
結(jié)果
觀察組和對照組患者血漿PAF水平的比較
觀察組血漿PAF水平明顯高于對照組，兩組比較差異具有統(tǒng)計學意義（P
存活組與死亡組患者血漿PAF水平與APACHEⅡ評分、SOFA評分的比較
Spearman相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)，血漿PAF水平與APACHEⅡ評分呈正相關(guān)（r=0.412，P
存活組患者血漿PAF水平與APACHEⅡ評分、SOFA評分均明顯低于對照組，兩組比較差異具有統(tǒng)計學意義（P
討論
ICU患者的病死率較高，臨床應(yīng)及時采取合理的治療方案以提高ICU患者的治療成功率。目前用于評價危重癥患者的常見指標為APACHEⅡ評分和SOFA評分，通過收集多項生理生化指標和患者臨床資料進行綜合性評價[4]。因此，上述評分所需時間均較長，其中APACHEⅡ評分所需24 h以上，嚴重延誤了病情評估的最佳時機。PAF是炎癥介質(zhì)，由機體中性粒細胞、肥大細胞、巨噬細胞分泌和釋放，體內(nèi)內(nèi)毒素和腫瘤壞死因子等細菌或炎癥介質(zhì)均刺激血漿PAF的生成，同時血漿PAF促進上述炎癥細胞因子的生成[5-6]。因此，感染性ICU患者的炎癥程度越嚴重，其PAF水平越高，PAF與炎癥介質(zhì)水平呈明顯的正相關(guān)。但關(guān)于PAF水平在感染性ICU患者病情程度和預后狀況的評價價值研究較少。
本研究顯示，感染性ICU患者血漿PAF水平明顯高于健康體檢者，兩者比較差異具有顯著性，提示血漿PAF對感染性ICU患者的疾病診斷具有重要的參考價值。另外，通過Spearman相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)，血漿PAF水平與APACHEⅡ評分和SOFA評分呈正相關(guān)。本研究揭示了血漿PAF水平與感染性ICU患者病情程度具有明顯的相關(guān)性，其對患者的病情程度具有重要的評估價值，因血漿PAF濃度檢測方便，所需時間較短，明顯優(yōu)于APACHEⅡ評分和SOFA評分在感染性ICU患者中的診斷價值[7-8]。在不同預后狀況中的比較還發(fā)現(xiàn)，存活患者血漿PAF水平與APACHEⅡ評分、SOFA評分均明顯低于死亡患者。本研究結(jié)果揭示了血漿PAF水平與感染性ICU患者的病情程度和預后狀況具有明顯的相關(guān)性。
綜上所述，血漿PAF水平對感染性ICU患者病情嚴重程度及預后具有重要的預測價值，可作為病情和預后的評估指標之一。
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第5篇：小學研究性學習計劃范文
關(guān)鍵詞：研究性學習；實施
Abstract： There are three kinds of orientation in implementing Inquiry Learning in curriculum reform， which are technological perspective， political perspective and cultural perspective. We should consider the implementation strategies of Inquiry Learning from the two aspects of curriculum structure and instruction practice. In order to successfully implement Inquiry Learning， we must try to reinforce school principals' function of curriculum leadership， establish collaborative teaching culture， develop active home-school partnership， and improve the supporting resources of Inquiry Learning.
Keywords： inquiry learning；implementation
一、引言
作為一個研究領(lǐng)域，學者們認為課程研究可分為三個范疇[1]：一是實質(zhì)性的范疇，處理目的、學習經(jīng)驗的提供與組織等課程的共同要素，屬于課程設(shè)計的范疇；二是政治—社會的范疇，涉及在特定社會脈絡(luò)中有關(guān)課程的決定如何形成，屬于課程決策的范疇；三是技術(shù)—專業(yè)的范疇，研究有關(guān)促進課程改進、實施或革新的、行政的、資源的或評價的措施，屬于課程實施與評價的范疇。課程學者奧恩斯坦和胡金斯（Ornstein & Hunkins）曾指出，惟有技術(shù)層面的課程建構(gòu)或課程發(fā)展才是公認的、傳統(tǒng)的課程知識領(lǐng)域。[2]可見，課程實施與評價是課程研究中的一個不可回避的核心領(lǐng)域。
伴隨著中國大陸基礎(chǔ)教育課程改革的進行，研究性學習成為課程與教學領(lǐng)域的一個熱點問題。近年來，有關(guān)研究性學習的論文廣泛見諸教育理論刊物中，以研究性學習為題的專著也大量涌現(xiàn)。
課程學者們對于“研究性學習”這一新生概念的涵義已做出了許多探討。有研究者認為應(yīng)將研究性學習視為一種“生成性課程”，其目的在于通過探究活動促進學生的發(fā)展并培養(yǎng)其創(chuàng)造性。[3]另有研究者則強調(diào)從學習理念和方式的角度理解研究性課程，將其視為一種涉及學習的目的、內(nèi)容、過程、形式等方面的全方位的學習變革。[4]不過，更多的研究者主張同時從“學習方式”和“課程類型”兩方面出發(fā)理解研究性學習。作為一種學習方式，研究性學習泛指學生主動探究的學習活動[5]（10），其目的是使學生在接受知識的同時，形成對知識的主動探求，學會對信息的獲取、分析、判斷、選擇，并重視解決實際問題的積極的學習方式[6]（2）；作為一個課程類型，研究型課程是基于研究性學習及其更好的實施而設(shè)立的[6]（4），指在教學過程中以問題為主體，創(chuàng)設(shè)一種類似科學研究的情境和途徑，讓學生自己通過收集、分析和處理信息來實際感受知識的生產(chǎn)過程，進而了解社會、學會學習，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。[5]（10）還有研究者建議應(yīng)該同時從課程類型、教學組織形式、學習方式三個層面出發(fā)，更加開放地理解研究性學習的內(nèi)涵。[7]
面對這種眾說紛紜的局面，我們究竟應(yīng)該如何把握研究性學習及其實施呢？在理解研究性學習的涵義時，我們可以將其視為一個多層次的綜合概念，從課程類型、學習方式、教學組織形式甚至教育理念的角度去解讀它。然而在學校教育實踐中，由于學與教總是緊密聯(lián)系在一起，各種教育理念也總是要落實為實際行動，因此，在實施研究性學習的過程中，我們需要追問以下兩個問題：1.研究性學習是如何被整合到學校的課程結(jié)構(gòu)中的？2.研究性學習在教學中是如何運作的？對這兩個問題的回答也就構(gòu)成了研究性學習宏觀的實施策略。
已有研究為我們認識研究性學習提供了許多啟示，然而，綜觀有關(guān)文獻，我們卻發(fā)現(xiàn)，盡管其中不乏真知灼見，但對研究性學習中的一些技術(shù)──專業(yè)性問題的研究還相當薄弱。許多文章還只是停留在理論構(gòu)想或經(jīng)驗總結(jié)層面，對研究性學習的實施問題還缺乏堅實的學理分析。本文將結(jié)合有關(guān)教育與課程理論，試圖對研究性學習的實施做出更深入的探討。
二、研究性學習概述
（一）研究性學習興起的背景
20世紀90年代以來，科技發(fā)展日新月異，全球經(jīng)濟一體化的進程也不斷加速，這些因素引起了世界范圍內(nèi)的社會變革。面對這些挑戰(zhàn)，各國紛紛把教育改革作為提高國民素質(zhì)、增強綜合國力的重要途徑，試圖通過倡導“終身學習、學習社會”來提高本國的競爭能力。在這一時期的教育改革中，發(fā)達國家都把轉(zhuǎn)變學習方式視為改革的重要內(nèi)容，這些轉(zhuǎn)變后的學習方式的共同特征在于關(guān)注探究、統(tǒng)整、強調(diào)過程取向以及學生的主動參與。例如，美、法等國近年來大力提倡“問題/項目為本學習”（Problem/Projectbased Learning，PBL）“有指導的個人實踐活動”（Travaux Personnellle Encadres，TPE）等學習方式；日本的新課程體系專門設(shè)置了“綜合學習時間”，鼓勵學生進行跨學科的、綜合性的學習；在我國香港地區(qū)，“專題研習”（Projectbased Learning）也正在逐漸成為主流的教學方式。
我國大陸地區(qū)正在進行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革對“研究性學習”頗為關(guān)注。2000年1月，教育部頒布《全日制普通高級中學課程計劃（試驗修訂稿）》，把“研究性學習”確定為高中課程的重要內(nèi)容；2001年4月，教育部出臺了《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》比較詳細地闡述了研究性學習中的一些基本問題，同時要求全國各省市高中從2002年9月1日起都要實施研究性學習；同年6月，教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中，“研究性學習”又作為小學至高中開展綜合實踐活動的主要形式之一，被納入基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)中。目前，研究性學習正隨著課程改革的進行而深入發(fā)展。
事實上，無論美國的PBL、法國的TPE，還是我國香港的“專題研習”和大陸的“研究性學習”，它們的基本內(nèi)涵都是一致的。它們都主張學生以一個問題作為學習起點，自己擬定探究主題、設(shè)計探究策略與方法，然后進一步搜集資料、分析并做出結(jié)論。它強調(diào)學生在探究的過程中主動獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題和表達學習的感受。可以說，研究性學習在今天正在逐漸成為教育領(lǐng)域中的一個世界性主題。
（二）研究性學習的目的與特征
由上可見，研究性學習已經(jīng)成為當前世界各國課程改革的一項共同的重要內(nèi)容。那么，為什么在轉(zhuǎn)變學習方式上，各國都先后采取了這種做法呢？通過提倡研究性學習，各國的教育改革意欲實現(xiàn)什么樣的目的？研究性學習與常規(guī)課堂教學的區(qū)別是什么？它能勝任我們的期望嗎？
隨著國際化、信息化和知識經(jīng)濟的到來，世界各國都面臨著相似的機遇與挑戰(zhàn)，也都期望將自己建設(shè)成為具有一流的國際競爭力、積極的文化價值體系和豐富的精神生活的社會，因此，各國的教育改革都不約而同地采用了一些相似的做法。例如，1996年8月，日本中央教育審議會議發(fā)表題為《關(guān)于我國面向21世紀的教育》的咨詢報告，將培養(yǎng)學生的“生存能力”作為教育改革的目的，它包括溝通能力、實踐能力、判斷能力、獨立思考能力、問題解決能力、信息處理能力、同情心和正義感等基本素質(zhì)和綜合能力。[8]相應(yīng)地，在改革的具體措施上，日本設(shè)置了“綜合學習時間”，主張通過社會調(diào)查、觀察實驗、生產(chǎn)制作等形式培養(yǎng)學生的探究精神和問題解決能力。
香港的課程改革也體現(xiàn)出類似的特征。在《終身學習·全人發(fā)展》文件中，教育統(tǒng)籌委員會建議制定一個靈活開放的課程結(jié)構(gòu)，將所有科目都納入8個學習領(lǐng)域中。同時，教育統(tǒng)籌委員會還指出，學校課程應(yīng)涵蓋9種“共通能力”，以及價值觀和態(tài)度。這9種共通能力包括協(xié)作能力、溝通能力、創(chuàng)造力、批判性思考能力、運用資訊科技能力、運算能力、解決問題能力、自我管理能力和研習技能。與日本教育改革對比后，我們不難發(fā)現(xiàn)，無論是日本的“生存能力”，還是香港的“共通能力”，它們所指向的都是學生的全面發(fā)展和綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。正如香港課程發(fā)展議會在《學會學習》咨詢文件的序言中指出的那樣，“我們?yōu)閷W生界定學習必須的學習經(jīng)歷、學習領(lǐng)域、共通能力、以及價值觀和態(tài)度，目的是幫助他們達致全人發(fā)展”。[9]在具體的改革措施上，教育統(tǒng)籌委員會建議學校將“專題研習”作為教育改革的一個關(guān)鍵項目。
研究性學習和傳統(tǒng)教學具有顯著的區(qū)別。傳統(tǒng)教學的教學目標是固定的，其教學設(shè)計過程是線形的，而研究性學習具有靈活開放的教學目標和動態(tài)多樣的教學過程。在課程編制上，傳統(tǒng)教學與研究性學習所依據(jù)的是兩種完全不同的理論模式。日本學者佐藤學曾以“教育內(nèi)容與學習者的關(guān)系”為標準區(qū)分出“階梯型”與“登山型”兩種課程編制模式。[6]（42—43）“階梯型”課程是一種以“目標—成就—評價”為單元組織課程的模式，即首先預設(shè)具體的教育目標，然后組織能實現(xiàn)目標的學習活動，最后依據(jù)目標對學習結(jié)果進行評價。“泰勒原理”（Tyler’s Rationale）、斯金納（Skinner，B.F.）的“程序教學”等都是此類課程的典范。“登山型”課程則按照“主題—探究—表達”的形式組織課程，即首先設(shè)定學習的主題，然后學習者以多種方式展開探究，最后總結(jié)、表達和分享學習的成果與體驗。顯然，研究性學習及其同類的專題研習、問題/項目為本學習、服務(wù)學習（Service Learning）等都依據(jù)的是“登山型”課程編制模式，而傳統(tǒng)教學則是按照“階梯型”模式來組織課程的。下表反映了傳統(tǒng)教學與研究性學習的主要區(qū)別。
表1 傳統(tǒng)教學與研究性學習的比較
傳統(tǒng)教學
研究性學習
基本假設(shè)
學生是有欠缺的
教師應(yīng)提示學生的不足，直接指導學生學習
學生具有潛在的學習能力與學習興趣；教師應(yīng)引導學生學習，建立（重建）學生的能力和自信
課程編制
階梯型
登山型
教學重點
獲得基本知識和技能
運用知識和技能，形成積極的情感、態(tài)度與價值觀，強調(diào)知識、能力與態(tài)度的整合
教學程序
指導性的活動
封閉的、有既定的步驟
自主、開放與探究的活動
隨著學生的進度而調(diào)整
教學內(nèi)容
教師選擇學習活動和提供合適的教材
預設(shè)的、未知的、新的學習內(nèi)容
學生從教師提供的活動中有彈性地選擇其學習內(nèi)容和程度
與生活結(jié)合，與學生先前的經(jīng)驗聯(lián)系
學習動機
外在學習動機為主，學生更加關(guān)注教師的贊賞與獎勵
內(nèi)在學習動機為主，學生因興趣、對學習的滿足感而投入學習
教師角色
處于外顯位置：教師是專家，教導、命令、指示、鼓勵學生達到目的
知識的占有者與傳播者
處于隱蔽位置：引導、建議或暗示很多可能性、傾聽、提問、鼓勵學生有不同的想法
探究的伙伴與促進者
學生角色
處于隱蔽位置：教學過程中的“聽眾”和“觀眾”
被動的接受者
處于主導位置：學生是專家，圍繞著一個自己的問題去尋找答案，做出獨特的結(jié)論
知識的建構(gòu)者
評價方式
重視總結(jié)性評價
以量化評價為主
重視形成性評價
強調(diào)質(zhì)化評價與量化評價的結(jié)合
2000年香港教育制度檢討改革方案的咨詢文件中明確提出，學校課程應(yīng)突顯終身學習的社會特點，包括學會學習、主動學習、強調(diào)學習經(jīng)歷、全方位學習、尊重不同需要，強調(diào)學習的連貫性和進展性評估。[11]顯然，這些特點在研究性學習的設(shè)計中得到了充分體現(xiàn)。因此，課程發(fā)展議會在關(guān)于課程發(fā)展路向的報告書中指出，學校應(yīng)推行專題研習等四個關(guān)鍵項目以培養(yǎng)學生正面的價值觀、積極的態(tài)度和終身學習能力，其中的“專題研習”是發(fā)展學生的共通能力的有效的教學策略。[12]
三、研究性學習的實施取向
無論是在學習方式還是在其蘊涵的課程理念上，研究性學習相對于常規(guī)教學來說都是一次深刻的變革。在實施一項新的課程方案時，不同的實施取向會導致不同的結(jié)果。那么，在實施研究性學習的過程中，我們應(yīng)該秉承什么樣的實施取向呢？
在對實施取向的分類上，許多學者都做出了十分有益的探索。富蘭與龐弗雷特（Fullan & Pomfret）在課程實施研究的早期曾提出了兩大取向：忠實取向與相互調(diào)適取向[13]；侯斯（House，E.R.）建議從技術(shù)的、政治的和文化的觀點出發(fā)分析知識的使用（Knowledge Utilization）過程[14]；辛德等人（Snyder，Bolin & Zumwalt）在富蘭研究的基礎(chǔ)上，歸納出三種課程實施取向，即忠實取向、相互調(diào)適取向和締造取向[15]。事實上，侯斯與辛德等人的主張并無本質(zhì)上的區(qū)別，只是辛德等人著力于刻畫不同類型課程實施所表現(xiàn)出的基本特征，而侯斯則是從不同的社會（科學）領(lǐng)域出發(fā)審視課程實施。本文以侯斯的分類作為討論研究性學習實施問題的分析框架。
（一）技術(shù)性取向中的研究性學習實施
技術(shù)性取向?qū)⒀芯啃詫W習的實施過程視為一種技術(shù)，認為它只是一個預定計劃的線性的執(zhí)行過程，其成效以目標達成程度為衡量標準。這種取向主張以系統(tǒng)和理性的方式處理研究性學習的實施問題，因此主要通過改革教材和教學方法，以及引進新的技術(shù)來提高教學質(zhì)量和實施成效。在實施過程方面，技術(shù)性取向強調(diào)以“研究—開發(fā)—傳播”（RD&D）方式，把研究性學習方案轉(zhuǎn)化為可應(yīng)用技術(shù)和知識，由教師貫徹執(zhí)行。該取向假定人們在變革中擁有共同的價值體系和變革目標，問題只是如何最好地達成這一目標。[16](29)因此，實施研究性學習的關(guān)鍵在于澄清實施者對轉(zhuǎn)變學習方式的必要性的認識，同時對他們進行培訓以增強其效能。除了把實施研究性學習假設(shè)為一個生產(chǎn)過程外，技術(shù)性取向還關(guān)注研究性學習本身的成果與效率問題。
（二）政治性取向中的研究性學習實施
在政治性取向中，研究性學習的實施更像一個協(xié)商的過程。這種取向涉及權(quán)威、權(quán)力的運用，以及不同團體之間利益的競爭和妥協(xié)，尤其認為個人及團體之間的利益是相互沖突的。[17]出于自身利益的考慮，不同群體會對研究性學習產(chǎn)生不同的態(tài)度，有些態(tài)度之間甚至是對立的。因此，實施研究性學習在某些人看來是值得質(zhì)疑的（problematic），并不一定都會產(chǎn)生正面的效果。例如，在實施研究性學習時，賦權(quán)給教師也意味著他們要承擔更多責任，這樣反而會形成一種新的控制；賦權(quán)給學生又易于導致對學生放任自流，教學效率也難以保證。因此，在這種取向中，一些人（如校長或教育行政管理者）在實施研究性學習的過程中往往會利用自己的制度優(yōu)勢，通過法律或行政命令迫使無權(quán)勢的一方順從。相應(yīng)地，這種做法通常會受到隱性或顯性的抵制。然而，政治性取向同時也認為，盡管團體之間的利益存在沖突，但是學校成員通過協(xié)商仍然可以達成共識（consensus）。因此，研究性學習的實施是一個互動而進化的過程，重視因時制宜，就學校機構(gòu)的具體情境做出調(diào)整，以維持系統(tǒng)的認受性（legitimacy），因為“與技術(shù)和外部機構(gòu)的限制相比，學校情境是影響教師行為的更重要的因素”。[16](22)
（三）文化性取向中的研究性學習實施
文化性取向?qū)⒀芯啃詫W習的實施視為一種文化再生（reculturing）的過程，其目的在于促使學校成員重新思考課程、教學以及學校教育的本質(zhì)和目的等問題。這種取向把學校機構(gòu)看成一個社區(qū)，社區(qū)內(nèi)不同的群體擁有不同的文化（或亞文化）。在同一社群中，個體分享共同的價值觀，但不同群體之間的文化卻很少有一致性，以至于群體之間并不一定了解對方的價值觀念。在實施研究性學習的過程中，這種取向關(guān)注教師的情緒、理解、價值觀和認同感等因素，通過為教師提供更多的專業(yè)發(fā)展機會和額外的規(guī)劃時間，使他們形成集體的團隊意識。此外，它還期望每一位包括家長和社區(qū)人士在內(nèi)的改革參與者都對研究性學習的本質(zhì)有較深刻的理解，更希望他們之間（如師生、家校、學校與大學之間）保持良好的溝通與合作。
下表概括了不同取向下研究性學習實施的基本特征。
表2 研究性學習的實施取向及其特征
實施
取向
技術(shù)性取向
政治性取向
文化性取向
基本
原理
系統(tǒng)而理性化的過程
專門知識的應(yīng)用（如RD&D模式）
共同的利益和價值觀
預設(shè)目標，然后尋找最好的手段去實現(xiàn)目標
不同團體互相妥協(xié)和沖突
利用不同方式（如游說、威迫）產(chǎn)生影響
不同團體認同一套價值觀，共識是通過不同利益的妥協(xié)而形成的
參與者具有獨特的“文化”或“亞文化”
實施有賴于不同文化的互動
重視調(diào)適與創(chuàng)造
團體內(nèi)的小派別才分享相同的價值觀，團體間的價值觀可能相互矛盾
關(guān)注
焦點
創(chuàng)新的形式、內(nèi)涵等
技術(shù)及推行的成效
生產(chǎn)為本
效率
處于學校和社區(qū)的創(chuàng)新
權(quán)力關(guān)系
沖突為本
合法性
學校（文化）本身
意義和價值
意義為本
自主
對三種取向的分析使我們認識到實施研究性學習是一項極其復雜的變革，取向的不同會導致認識和實踐中的差異。然而，盡管這三種取向為我們審視研究性學習實施問題提供了不同的視角，我們卻很難判斷三者之間孰優(yōu)孰劣。在教育實踐中，技術(shù)、政治、文化三種因素總是密切聯(lián)系、相互影響的，僅從某一個取向?qū)嵤┭芯啃詫W習而忽視其他取向反而無法取得理想的效果。因此，理性的選擇是從技術(shù)的、政治的和文化的三種取向出發(fā)來實施研究性學習，因為“真正全面的策略是從所有的三個觀點來檢視情境”。[16](39)
四、研究性學習的實施策略
（一）課程結(jié)構(gòu)中的研究性學習
就現(xiàn)有的課程改革實踐來看，研究性學習主要以兩種方式整合到學校的課程結(jié)構(gòu)中。一種是獨立式，通過設(shè)置單獨的活動課程來實施研究性學習；另一種是融合式，通過設(shè)置研究專題以統(tǒng)整課程的形式表現(xiàn)出來。這兩種方式都有各自的合理性。
有研究者詳細對比了研究性課程、學科課程和活動課程，指出研究性課程是一種以獲得探究經(jīng)驗為本位的生成性課程，是一種探究性的活動課程，建議把研究性課程作為活動課程的一個特殊類別獨立開設(shè)。[18]事實上，研究性課程與活動課程之間本就有著天然的密切關(guān)系。例如，在課程目標上，二者都重視直接經(jīng)驗的獲得；在課程內(nèi)容上，二者都強調(diào)那些來自現(xiàn)實生活的、非預設(shè)的、開放的問題；在師生關(guān)系上，二者都主張師生應(yīng)持平等參與的態(tài)度，投入到以學生自主探究為主的教學活動中；另外，它們還都強調(diào)課程作為經(jīng)驗的生成性和建構(gòu)性，及其以活動或過程表現(xiàn)出來的存在形態(tài)。因此，以活動課程的形式實施研究性學習易于獲得成效。
另有研究者主張將研究性學習作為統(tǒng)整課程來開設(shè)，以此矯治學校課程中分科主義造成的種種弊端。[19]這種策略的合理性在于：首先，研究性學習所倡導的自主探究的學習方式作為一種學習理念具有很大的自由度，其影響是跨學科的，它可以滲透到所有的教學活動中；其次，隨著認識的發(fā)展，將知識分解為各個學科的還原主義做法正在為人們所摒棄，人們今天已經(jīng)意識到事物本身及其發(fā)展從來都是一個整體，要得到全面的認識，就必須打破那種條分縷析的學科分類體系，從多學科全方位地認識事物；此外，學校課程中的分科主義已經(jīng)嚴重割裂了科學與生活、個人與社會、人類與自然以及知識與意義之間的聯(lián)系，這不僅導致了學生的片面發(fā)展，而且也使學生逐漸喪失了學習的興趣和動機。因此，通過研究性學習，讓學生圍繞著那些來源于真實情境的跨學科主題進行探究可以有效地改善學校教育的素質(zhì)。
我國大陸的新課程改革采取了另外一種方式來實施研究性學習。教育部2001年6月頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確規(guī)定：“從小學到高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學習、社區(qū)服務(wù)與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育”。研究性學習作為“綜合實踐活動”的一個主要內(nèi)容被納入到基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)中。應(yīng)該說，這種做法既照顧了研究性學習外在的活動形式，又體現(xiàn)了其內(nèi)在的統(tǒng)整性，即“科學智慧”和“藝術(shù)智慧”的統(tǒng)整、“學科知識”和“生活知識”的統(tǒng)整。[10]（45—46）它試圖發(fā)揮獨立式和融合式二者的長處，不失為將研究性學習整合入課程結(jié)構(gòu)的第三種可選方案。
（二）研究性學習的相關(guān)類型
目前，許多國家和地區(qū)都在倡導研究性學習或者同類的學習方式，這使它已經(jīng)成為一種聲勢浩大的教流。除專題研習外，研究性學習還表現(xiàn)為問題/項目為本學習、網(wǎng)絡(luò)為本探究（Internetbased Inquiry）、服務(wù)學習、多元智能教學（Multiple Intelligence Teaching）等多種形式。本文將簡要介紹其中的幾種主要形式。
1.問題/項目為本學習（Problem/Projectbased Learning，PBL）
PBL是興起于美國的一種新的課程發(fā)展與學習模式。它最先是在大學醫(yī)學院的實習活動中開展的，如麥克馬斯特醫(yī)學院與南伊利諾州立大學醫(yī)學院很早就已經(jīng)在本科生與研究生中進行PBL課程的學習了。2001年，我國教育部頒布的《普通高中“研究性學習”實施指南（試行）》中將研究性學習分為“課題研究”和“項目設(shè)計”兩類，主要指的就是PBL。
PBL通常由以下幾個環(huán)節(jié)組成：[20]
（1）選擇恰當?shù)膯栴}，從以下獲得想法：當前活動、論題或主題、有爭議的話題、自己的興趣；
（2）設(shè)計以問題為中心的學習經(jīng)歷，同時決定學生的角色、學習的成果、問題領(lǐng)域的提出、文件證明、問題陳述以及評價等事項；
（3）建構(gòu)教學模式，確定活動形式、學習指導與評價、時間框架和問題的流程等事項；
（4）指導關(guān)鍵的教學活動：確定問題、收集信息、提出方法、展示結(jié)果、報告實施情況；
（5）精心的評價與指導階段，評價內(nèi)容包括問題的陳述、思維網(wǎng)絡(luò)圖、工作日志指導、校外專家的反饋、小型課程、實地調(diào)查以及實驗等。
盡管具有研究性學習的一般優(yōu)勢，PBL在實施當中也存在一些問題，如費時費力、代價昂貴、難以轉(zhuǎn)變教師與學生的角色行為，并且教師也缺乏足夠的技能指導學生的探究。這些問題提醒我們，在實施PBL的過程中，我們還要注意學校情境的特征，以免那些不發(fā)達地區(qū)或薄弱學校的學生淪為他人盛宴的旁觀者。
2.網(wǎng)絡(luò)為本探究
隨著信息技術(shù)在學校教育中的廣泛應(yīng)用，基于網(wǎng)絡(luò)的學習模式日益為人們所關(guān)注。研究性學習強調(diào)學生在真實情境中的主動探究，但是由于受到教學時間、空間以及學校和社區(qū)情境的限制，許多學習主題無法完全在真實情境中得到探究。相對來說 ，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)以其便捷性、交互性、超越時空以及資源共享等優(yōu)勢，創(chuàng)建了一個良好的學習環(huán)境。于是，網(wǎng)絡(luò)為本探究也成為研究性學習中的一項重要內(nèi)容。
概言之，網(wǎng)絡(luò)可以為研究性學習提供以下三種支持：（1）資源性支持，指互聯(lián)網(wǎng)為學生的自主探究提供了豐富的學習資源；（2）人際性支持，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)可以跨時空為學習者以及師生之間提供協(xié)作探究的環(huán)境；（3）管理性支持，通過網(wǎng)絡(luò)技術(shù)對資源、學習檔案以及學習過程進行管理。[21]
網(wǎng)絡(luò)為本探究涉及五個學習要素，即探究主題、活動程序、學習小組、教師指導和網(wǎng)絡(luò)支持。在活動程序上，它與一般的研究性學習并無區(qū)別，也是由提出研究主題、實踐驗證主題、表達及交流成果三個階段組成。這種模式的特點主要在于通過網(wǎng)絡(luò)來支持學習小組的交互活動，從而使其突破地域和時間上的限制，并且由參與合作的探究者共同決定探究的進度。這種合作的學習形式不僅可以提高探究的效率，而且有助于學生合作精神的養(yǎng)成。
3.服務(wù)學習
服務(wù)學習是一種與社區(qū)服務(wù)相結(jié)合的學習模式，強調(diào)在運用知識解決社會問題的同時，發(fā)揮反思在學習中的核心作用。在21世紀的今天，培養(yǎng)主動參與、尊重差異、關(guān)心社會和具有批判反省能力的現(xiàn)代公民已成為各國的普遍選擇。因此，服務(wù)學來在歐美以及我國香港、臺灣地區(qū)頗受關(guān)注。
作為研究性學習的一個具體模式，服務(wù)學習使學生通過行動與反思，與他人合作以達到社區(qū)發(fā)展的目標，同時使他們獲得更深刻的理解和技能。[22]（9）有研究指出，服務(wù)學習對高中生自我概念、人際關(guān)系、利社會行為與社會參與態(tài)度等的發(fā)展都有明顯的促進作用。[23]
簡言之，有效的服務(wù)應(yīng)符合如下“5C原則”：[22]（183—185）
（1）聯(lián)系（connection）：這是有效的服務(wù)學習的核心概念，它應(yīng)實現(xiàn)一種人際聯(lián)系──學生與同伴、教師以及社區(qū)人士，同時還要將學校與社區(qū)、體驗與分析等因素聯(lián)系起來，并將這種聯(lián)系最大化；
（2）持續(xù)（continuity）：服務(wù)與反思是持續(xù)不斷的，在這一過程中學生反復驗證他們的理解方式并獲得發(fā)展；
（3）情境（context）：服務(wù)學習是依附于情境的，知識和技能都是情境化的，應(yīng)用知識解決實際問題是服務(wù)學習的關(guān)鍵；
（4）挑戰(zhàn)（challenge）：向那些習以為常的事物、知識與思維方式挑戰(zhàn)，服務(wù)學習始于這種質(zhì)疑；
（5）培訓（coaching）：為學校成員提供充分的技能、制度、情感與智力支持。
總之，研究性學習的實施策略豐富多樣且各具特色。本文嘗試從課程結(jié)構(gòu)和教學實踐兩個方面對其做出概要性的歸納。在課程改革中，我們應(yīng)以尊重教育情境為原則，充分考慮學習內(nèi)容、學習機構(gòu)、學校人員和社區(qū)環(huán)境等多方面因素，采取適當?shù)牟呗詫嵤┭芯啃詫W習。
五、研究性學習的實施保障
實施研究性學習并非是一帆風順的，必須面對和克服許多困難。僅有師生的積極參與并不能保證變革的成功，我們還應(yīng)該給學校成員提供充足的支持以保障他們能夠規(guī)劃和實施研究性學習。這些保障條件通常包括資金、設(shè)施、時間、空間、教師文化以及家長和大學的支持等。
（一）校長的課程領(lǐng)導（curriculum leadership）
毫無疑問，校長對學校工作有著全面而直接的影響。研究性學習能夠走進學校、走進課堂，首先取決于校長對這一變革的理解、認同以及領(lǐng)導。然而，大多數(shù)校長的日常工作還主要是行政領(lǐng)導，在課程領(lǐng)導方面還有很多欠缺。有研究表明［24］，校長與副校長直接參與課程領(lǐng)導的程度并不高，科主任與教師則直接負責課程領(lǐng)導的有關(guān)事宜，但這種領(lǐng)導以個人而非小組的方式進行。為推動研究性學習的實施，校長首先應(yīng)在變革中發(fā)揮更多的課程領(lǐng)導作用。
霍爾與霍德（Hall & Hord）曾將校長促進變革的領(lǐng)導風格分為三類[25]：（1）反應(yīng)者（responders）：相信教師是教學的專家，讓教師及他人有領(lǐng)導的機會，認為自己的主要作用在于維持學校正常而流暢的運作；（2）管理者（managers）：他們會組織一些協(xié)助變革的行動，也會照顧教師的需要，不過他們不會發(fā)動力量，超越革新方案的基本要求；（3）發(fā)起者（initiators）：他們具有清晰、果斷而長遠的政策和目標，對教育有著堅強的信念，并且致力于實踐這些理想。顯然，在實施研究性學習的過程中，校長如果能由一個被動的反應(yīng)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐幻e極的發(fā)起人，研究性學習就更易于取得成效。
（二）教師文化（teaching culture）
哈格里夫斯（Hargreaves，A）曾將教師文化分為四類[26]：（1）個人主義（inpidualism）文化：教師擁有強烈的獨立成功觀，很少干涉其他教師，他們不喜歡變革，也不愿與同事合作；（2）派別主義（balkanization）文化：學校分裂為許多獨立的團體，派別內(nèi)部成員之間聯(lián)系緊密，但派別之間教師則漠不關(guān)心甚至相互競爭，因此教師很難有共享的革新目標（實踐中這種派別文化經(jīng)常表現(xiàn)出“學科本位”的特色，即同一學科的教師之間聯(lián)系甚多，而不同學科教師之間則很少交往）；（3）人為合作（contrived collegiality）文化：教師之間的合作是由外在行政控制的，合作的主要目的在于滿足科層制度的要求，而不是學校實踐的要求和個人的本意，因而這種文化帶有一些政治性取向的色彩；（4）自然合作（collaboration）文化：教師之間相互學習，互相幫助，共同克服困難。這是學校組織經(jīng)歷文化再生的過程之后而形成的更高級的合作文化，是滲透在日常教學中的教師之間的自然而然的合作。
一般而言，每一位教師對課程與教學問題都擁有很大的自主權(quán)，然而教師之間卻往往缺乏合作與溝通，形成教師在學校教學中單打獨斗的局面。這種狀況對常規(guī)教學來說是適應(yīng)的，但它無法應(yīng)付研究性學習的新情況。研究性學習對教師的知識素養(yǎng)、教學技能、溝通能力等提出了全面綜合的要求，許多學習項目往往需要不同學科領(lǐng)域的教師齊心協(xié)力、共同完成。因此，如果教師能在教學中相互協(xié)作，多進行專業(yè)交流，建立一個學習型組織，實施研究性學習就會更加順利。在這一方面，學校應(yīng)多組織教師工作坊，同時設(shè)置一些不同學科間教師的合作項目，如小組備課、小組教學等，增加教師之間的合作機會，促進教師文化發(fā)展到自然合作文化階段。
（三）家校合作（homeschool collaboration）
與其他社區(qū)因素相比，家長是影響學校課程與教學的最直接的力量。家長參與學校活動會對學生的學習成果、學習動機和態(tài)度產(chǎn)生積極的促進作用，因此，研究性學習的實施效果很大意義上取決于家長的支持程度。然而在實踐中，家長與學校和教師的關(guān)系并不像我們想象中的那么融洽。由于對學校的許多改革缺乏了解和參與，家長往往在變革中扮演著阻礙者的角色。例如，在大陸正在進行的新課程改革當中，一些家長對高中（在前一階段的課程改革中，高中階段主要以研究性學習形式展開）實施研究性學習十分不滿，他們通過向?qū)W校領(lǐng)導提意見、命令孩子退出研究性學習活動，甚至揚言讓孩子退學等方式，對學校的做法表示不信任和不支持。
如何消除來自家長的阻力，并使其成為研究性學習的支持者呢？學校需要在家長和教師之間發(fā)展一種合作的伙伴關(guān)系。研究表明[27]，高效能學校（effective schools）的一個重要特征就是家庭與學校的伙伴關(guān)系。哈格里夫斯將教師與家長之間的伙伴關(guān)系分為三種基本類型[28]：（1）形成默契的伙伴關(guān)系：家長默默地支持教師的工作，但與其謹慎地保持距離，不干涉教師的教學；（2）相互學習和支持的伙伴關(guān)系：這種關(guān)系雖然較理想，但實踐中多是家長對學校的單方面支持，教師很少求教于家長；（3）為推進教育改革奠定基礎(chǔ)的積極伙伴關(guān)系：家長和教師致力于共同的目標，成為教育和社會改革的主角。為發(fā)展這種積極的伙伴關(guān)系，學校在實施研究性學習的過程中應(yīng)盡量擴大家長的了解和參與程度。在學習活動開始和結(jié)束時，學校可以通過家長座談會、開放日等使他們了解學習的內(nèi)容，征求家長的意見和他們對學習活動的評價；在學習活動進行中，學校可以組織家長觀課，還可以邀請部分家長作為某項學習主題的校外指導員，使家長參與到研究性學習當中。
（四）資源支持
上述諸項都可稱為實施保障中的“軟件”，研究性學習的保障條件中還有一類十分重要的因素，即作為“硬件”的資源支持，這類資源通常包括資金、設(shè)施、時間、空間、網(wǎng)絡(luò)、社區(qū)資源等因素。實施研究性學習并非一蹴而就的，一般需要三五年的時間才會顯示出可觀的實施成效。這一漫長的過程需要我們大量的資源支持。但現(xiàn)有情況表明，在新課程改革過程中一線教師所獲得的資源支持微乎其微。工作負擔沉重、缺乏時間備課和規(guī)劃、班級人數(shù)過多、教學輔助材料不足等是教師面臨的普遍問題。至于供學校、教師進行課程改革支配的資金更是少之又少，甚至上級教育行政部門根本沒有將之列入計劃。這些情況加大了中小學實施研究性學習的難度。
面對這種局面，學校一方面要依靠本校教師的力量，自力更生、集思廣益，通過組織校本或校際的培訓、觀摩與研討活動，共同解決資源上的不足；另一方面，學校還需與社區(qū)建立伙伴關(guān)系，利用社區(qū)中蘊藏的豐富資源，如圖書館、博物館、公園和青少年活動中心等。學校還可以發(fā)揮服務(wù)學習、行動指向的社區(qū)學習計劃的優(yōu)勢，通過服務(wù)社區(qū)來爭取社區(qū)對學校的資源支持。
值得注意的是，研究性學習的實施保障與其實施取向之間也存在著關(guān)聯(lián)，不同的實施取向所關(guān)注的保障條件也有差異。在技術(shù)性取向中，校長比教師更加看重作為“硬件”的資源支持的力度，強調(diào)研究性學習計劃的系統(tǒng)性和程序性，卻容易忽視改善學校中教師之間、家長、大學與學校的關(guān)系。在政治性取向中，學校成員往往會將研究性學習視為權(quán)力的重新分配過程，例如加強教師和家長在學校課程改革中參與度；教師之間容易形成派別主義與人為合作文化，校長也常會借助行政權(quán)力使成員達成共識。在文化性取向中，具有遠見卓識的改革者，校長會想方設(shè)法促進家長、大學與學校之間的交流與合作，同時鼓勵幫助教師發(fā)展出自然合作文化；師生實施的研究性學習也往往會因地制宜地超越預定方案，更加具有情境的特征；學校成員注重通過改善作為“軟件”的實施保障來克服硬件方面的不足，但建立各方認同的學校文化需要相當長的時間，學校成員有可能因為時間太久而放棄改革。
六、結(jié)語
課程改革是一項社會公共事業(yè)，其責任理應(yīng)由社會成員共同承擔，其中中小學與大學（尤其是師范大學）更是責無旁貸。研究性學習是一種嶄新的學習方式和理念，試圖革新原有的學校課程與教學，其實施會在技術(shù)、政治、文化層面引起學校教育的深刻變革。面對實施過程中的困難，學校成員應(yīng)該確立“問題是我們的朋友”[29]的信念，聯(lián)合家長、大學與社區(qū)共同克服。教師也應(yīng)根據(jù)學習項目、學生差異以及學校情境的特征，謹慎地選擇研究性學習的實施策略，引導學生在自主、合作與探究中實現(xiàn)終身學習、全人發(fā)展的教育目標。
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第6篇：小學研究性學習計劃范文
本學年度，教科室在“尊重每個人發(fā)展每個人”辦學理念的指導下，突出質(zhì)量立校與科研強校的指導思想，以“用作為換地位、用成就換尊嚴、用奉獻換形象、用今天換明天”的信念，實行精細化管理，把我校教研組建設(shè)、教師隊伍培養(yǎng)和教學科研工作提高到一個新的層次。
二、工作思路：
以質(zhì)量建設(shè)為中心，以教研組建設(shè)為依托，以教學科研為突破口，推行教師自我發(fā)展規(guī)劃，整體提升教師隊伍教育教學科研水平；改進教師評價方法，以教師的發(fā)展為本，充分調(diào)動教師的工作熱情，激發(fā)教師的潛能，努力打造一支師德高尚、觀念先進、業(yè)務(wù)精良的教師團隊，實現(xiàn)教學質(zhì)量的恢復性增長，進而實現(xiàn)跨越式的增長。
三、具體內(nèi)容：
（一）教研組建設(shè)方面
1、堅持業(yè)務(wù)學習，實施讀書行動計劃
加強教育教學理論學習，實施讀書行動計劃，建設(shè)學習型教研組。為達到新課程體系的要求，進一步提高廣大師生的人文素養(yǎng)和文化底蘊，教研組要引導教師養(yǎng)成“閱讀”的習慣，喚醒教師的讀書需求。在教師發(fā)展規(guī)劃中，每位教師制定每學年的讀書學習計劃，并上報教科室，存入教師個人檔案。對“多讀多思、以讀促教”卓有成效的教師給予適當獎勵并予以表彰。
2、普及“四有”生本課堂教學，開展教學交流活動。
課堂教學的質(zhì)量是學校生存的根本，通過一年的努力，“四有”生本課堂的理念已經(jīng)深入人心，在部分教師的課堂教學中得到了很好的體現(xiàn)。但是我們看到，現(xiàn)在的課堂教學離我們預設(shè)的目標還相差較遠，有的老師僅僅在公開課中加強了研究和應(yīng)用，在日常教學中應(yīng)用很少，還有極少量的教師對其興致不高，知之甚少。今年我們將繼續(xù)堅定不移地推行“四有”生本課堂的理念，普及“四有”生本課堂教學，力爭把這項工作推向深入。以教研組為單位，在今年10月和11月舉辦“四有”生本課堂教學達標活動，以教研組長、備課組組長、組內(nèi)骨干教師和學科帶頭人組成聽課評委組，進行量化打分，實現(xiàn)課堂教學人人過關(guān)、力爭80%達到優(yōu)秀的目標。
在今年9月下旬，舉辦教研組長研究課活動，10月份舉辦高三第一輪復習探討課，在明年2月上旬舉辦新進教師匯報課，下旬舉辦高三第二輪復習探討課，3月舉辦青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽，4月舉辦中年教師優(yōu)質(zhì)課競賽。
3、落實集體備課制度
認真執(zhí)行《遠安一高備課組量化評估方案》，備課組長要增強備課組的凝聚力，要充分發(fā)揮引領(lǐng)作用，要進一步加強集體備課的實效性研究。提倡以備課組為單位備電子教案，嘗試學案導學的做法。高一備課組要加強初高中銜接教學的研究，在教學內(nèi)容上進行銜接，在學法上進行指導，9月份完成初高中銜接教學校本教材的定稿；高二年級備課組在培優(yōu)輔差上加強研究，制定計劃，在明年5月份完成遠安一高培優(yōu)輔差校本教材的定稿；高三備課組要加強高考的研究，提升復習效率的方式方法研究，落實基礎(chǔ)和培養(yǎng)能力的研究，特別是培優(yōu)的研究要加強，盡快出成績。
（二）教科研工作方面
4、加強課題研究，積極探索校本課程開發(fā)。
課題研究要為教學服務(wù)，用課題帶動教科研，以研促教、教研相長;課題研究要有利于教師的發(fā)展，以提高教學質(zhì)量為終極目標；課題研究采取分階段進行，分級要求，并以制度做保證進行考核獎勵。
省市級課題研究要有組織有計劃，教研組要全員參與，分工合作，教研組長和備課組長積極協(xié)助課題組開展研究、整理資料和匯報結(jié)題，并在教研組內(nèi)推廣實踐，力爭在二至三年內(nèi)完成。學校對其大力宣傳，擴大影響，并按照《遠安一高教改課題立項及管理辦法》對課題組給予獎勵。
小課題研究（包括校級課題和個人課題）要立足解決教學中的實際問題，要求本著“低起點、小切口、短周期和大影響”的原則確立。學校平常的教學研究主要是日常教育教學的小問題，課題都是從實際問題中提煉出來的，教師的教研要強調(diào)問題解決，不搞花架子。一般在一年完成，并把研究的成果以論文形式寫出來，學校匯編成冊，在此基礎(chǔ)上進行評優(yōu)獎勵。
在9月15以前，教研組長對本組的課題進行摸底，對本學年的課題研究寫出詳細具體的計劃，包括課題、課題負責人及課題成員、課題實施方案等。
5、逐步推進研究性學習課程的實施，開展具有學科特點的學生活動
教育部在《國家基礎(chǔ)教育課程改革指導綱要》中明確指出：普通高中要設(shè)置"研究性學習"課程，要讓"學生通過研究性學習活動，掌握一種積極的、生動的、自主合作探究的學習方式"，教師的“教學設(shè)計要為學生在教學過程中的自主選擇和主動探究創(chuàng)造條件。”按照《遠安一高研究性學習實施方案》開展活動，可采取先分學科小規(guī)模研究再分教師全范圍研究的策略，逐步把研究性學習課程做大做強。本學年，由教科室與高一年級具體實施。
以科技體育藝術(shù)節(jié)活動為契機，教研組每學期開展1～2次大型學生活動，如語文組的演講比賽，詩歌朗誦活動；外語組的口語比賽，書法比賽；化生組的環(huán)保社團活動等等。
（三）教師隊伍培養(yǎng)方面
6、加強師德建設(shè)
教書是一種職業(yè)，有其獨特的職業(yè)道德標準和規(guī)范;教師是一種事業(yè)，它需要用心去做，它要求“為人師表教書育人”。作為教師，應(yīng)具備恪盡職守的敬業(yè)精神、求真務(wù)實的實干精神、勇于開拓的創(chuàng)新精神、同舟共濟的協(xié)作精神和甘為人梯的奉獻精神。
本學年，我們將豐富教師師德檔案內(nèi)容，按照《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》的要求，從依法執(zhí)教、愛崗敬業(yè)、熱愛學生、嚴謹治學、團結(jié)協(xié)作、尊重家長、廉潔從教和為人師表八個方面進行細化考核，結(jié)合學生評教。一學年進行師德評比，樹立師德標兵（一個學科一至二名），進行表彰和宣傳。
7、建立教師個人發(fā)展規(guī)劃，啟動“名師工程”
（1）建立教師個人發(fā)展三年規(guī)劃，主要包括“三定兩勤”，即定方向、定目標、定措施、勤學習和勤總結(jié)，同時把個人課題研究，讀書計劃，，個人博客建設(shè)等納入發(fā)展評價體系。在今年10月15日以前，教師完成個人申報材料，一式三份，教師本人、教研組長和教科室各持一份。
（2）在明年5月前，完成年度感動一高十大教師和“遠安一高名師”的評選，向?qū)W生、家長和社會大力宣傳其事跡，發(fā)揮骨干教師和學科帶頭人的輻射作用，提高教師的社會知名度和社會影響力。
（3）培養(yǎng)青年教師，使其成為青年骨干教師儲備人才和教壇新秀，鼓勵全校更多的教師爭當骨干教師和學科帶頭人，參加各級各類學會、論壇等組織。給教師評職晉級創(chuàng)造更多的機會和條件。
8、創(chuàng)新教師培訓方式，加快教師專業(yè)化成長。
（1）堅持“請進來走出去”的交流方式，請專家進校講學講課。以教研組為單位聯(lián)系掛靠一個學校，簽訂協(xié)議，教研組長在今年10月20日前列出計劃，定期把教師送出去學習，以兩年為一個時間周期，保證每一位教師都有一次出去學習的機會，及時獲取新理念、新思想、新方法，促使教師專業(yè)發(fā)展。教師的一切外出學習交流活動安排均由教研組長決定，統(tǒng)籌兼顧，做好記載，要求外出學習教師在教研組內(nèi)匯報，并有關(guān)材料上交教科室存檔。
（2）強化青年教師培養(yǎng)工程。堅持師徒結(jié)對，雙方簽訂三年培養(yǎng)計劃。促使以老帶新、共同提高；要求青年教師學理論、做習題集、寫課后反思，組織青年教師參加本年級大型聯(lián)考統(tǒng)考，促使其業(yè)務(wù)水平快速提高；開展青年教師優(yōu)質(zhì)課競賽活動，創(chuàng)造各種學習機會對青年骨干教師進行培養(yǎng)。
第7篇：小學研究性學習計劃范文
1.教材的“生活化”
生活本身是一個巨大的數(shù)學課堂。事實上，世界上每一個空間或每一段時間里都有數(shù)與形的存在。學生雖然見識少點，但在他們的生活經(jīng)歷或生活體驗中，也會有著充滿數(shù)學因素的內(nèi)容。如果能從某些生活現(xiàn)象中挖掘出數(shù)學因素，并充分利用，就能使我們在學習中化難為易地接受數(shù)學知識，進而使我們認識到生活中處處有數(shù)學的道理。
縱觀高中數(shù)學課標課程，教材內(nèi)容有了較大變化，刪減了一些繁瑣的計算，增加了數(shù)學史選講等內(nèi)容。這些改變都充分體現(xiàn)出數(shù)學教育越來越重視讓學生多了解數(shù)學的魅力，提高他們對數(shù)學的興趣。
還有“二分法”的引入，讓學生能夠提前了解到一些有關(guān)大學數(shù)學和計算機等基礎(chǔ)知識，這些知識簡單，容易接受，能夠提高學生的動手實踐能力；能夠接觸到一些計算機的編程知識，拓寬了學生的知識面。
此外，課本中的“閱讀材料”，題材廣泛，融知識性、科學性和教育性于一體，既與教材內(nèi)容相互聯(lián)系、相互補充，又充分體現(xiàn)了“數(shù)學生活化”。這些“閱讀材料”使我們認識到學習數(shù)學的重要性，喚起了我們的求知欲。
2.試題的“生活化”
“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，數(shù)學僅能活學還不夠，還應(yīng)在活學中學會活用。我們可以在學習過程中根據(jù)需要補充一些生活中的數(shù)學，讓自己在實踐中去體驗、去解決，有時會收到意想不到的效果。
除了教材有明顯的變化外，開放性試題和應(yīng)用題的比重也逐漸增大。在傳統(tǒng)數(shù)學教學中，比較強調(diào)知識的系統(tǒng)性與學習過程漸進的程序性。學生的學習方式常是跟著老師的思路走，這樣很容易忽略自己對題目的意見和想法，很難表現(xiàn)出自己的創(chuàng)造性。而開放性試題則是讓學生表現(xiàn)創(chuàng)造性的“地方”。從開放性試題的解答上看，開放性試題具有發(fā)散性、探究性、發(fā)展性和創(chuàng)新性等特性，給學生的創(chuàng)造性學習創(chuàng)造了寬松自由的環(huán)境，能夠激發(fā)學生的好奇心和好勝心，讓學生能夠根據(jù)自己的認知和經(jīng)驗意愿解答問題。
3.學習的“生活化”
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：“要使學生具有適應(yīng)終身學習的基礎(chǔ)知識和基本技能和方法”，“使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”為達到這一要求，我們應(yīng)牢牢把握基本的定義、概念、公理。而如何較好地把握這些呢？我們可以將生活中的一些常識融入到對這些定義、概念、公理中，運用形象的描述理解一些抽象的概念，這樣有助于我們對這些知識的記憶。
4.數(shù)學語言的“生活化”
前蘇聯(lián)數(shù)學教育家斯托利亞曾說：“數(shù)學教學也就是數(shù)學語言的教學。在課堂教學的師生交際中，主要是通過言語交流。同一堂課，不同的教師教出來的學生接受程度不一樣，主要還是取決于教師的語言素質(zhì)如何，尤其是在我們數(shù)學課堂教學中，要將抽象化的數(shù)學，使學生形象地接受、理解。一個沒有高素質(zhì)語言藝術(shù)的教師是不能勝任的，看似枯燥無味的數(shù)學，實則里面蘊藏著生動有趣的東西。”鑒于此，教師的教學語言生活化是引導學生理解數(shù)學、學習數(shù)學的重要手段。教師要結(jié)合兒童的認知特點、興趣愛好、心理特征等個性心理傾向，在不影響知識的前提下對數(shù)學語言進行加工、裝飾，使其通俗易懂，富有情趣。
5.數(shù)學情境的“生活化”
所謂情趣，就是把那些不知與已知、淺知與深知之類的需要，學生解決的矛盾問題帶到一定情境中。教育心理學表明：學生在沒有壓力，沒有心理負擔，心情舒暢，心情飽滿的情境下，大腦皮層容易形成興奮中心，思維最活躍，實踐能力最強。在日常的教學中，創(chuàng)設(shè)生活情境，激發(fā)學生的探索規(guī)律的興趣，有效的課堂教學可以激發(fā)學生的學習興趣，營造良好的學習情感，使學生能積極主動、全身心地投入學習。
其次，我們還應(yīng)該配合一些系統(tǒng)的學習方法學習數(shù)學，如：制訂學習計劃，課前堅持預習課堂認真學習，課后及時復習，獨立完成作業(yè)，等等。
總之，把學習數(shù)學生活化。學生應(yīng)勤于思考，善于創(chuàng)造，對知識要有自己的想法，結(jié)合學生自己的實際情況，加強數(shù)學與生活的聯(lián)系，使數(shù)學教學更貼近自己的生活，讓學習變得現(xiàn)實、有趣、有用，并逐步培養(yǎng)自己獲取知識和解決實際問題的能力。還有，要對學習方向進行拓展。不再單單只是學習與高考熱點相關(guān)的知識，還應(yīng)多注意一些與生活相關(guān)的知識點。如“研究性學習”。研究性學習可以讓學生經(jīng)歷科學研究的過程，獲得對研究內(nèi)容更深的理解，不再拘泥于“紙上談兵”，這有利于增強學生的探究和創(chuàng)新意識，培養(yǎng)科學態(tài)度和科學精神，使學生應(yīng)用數(shù)學的技能得以提高。
參考文獻：
[1]吳蘊蘇.從生活中發(fā)現(xiàn)數(shù)學――讓數(shù)學回歸到生活中.教學天地.
[2]賀夢索.打造生活化的數(shù)學課堂.寧夏教育.
[3]孫興坤.對數(shù)學生活化課堂教學的思考.中小學教學研究.
第8篇：小學研究性學習計劃范文
近日，2021年的暑假時間出來了，那么黑龍江中小學幾號放假、幾號開學了，這是大家關(guān)心的問題吧！下面給大家分享關(guān)于黑龍江2021中小學暑假時間安排出爐最新，歡迎閱讀!
2021年黑龍江中小學暑假時間黑龍江省放假時間為7月13日到8月31日。
學生暑假生活怎么過1、各中小學校要加強對學生假期生活、學習計劃和社會實踐活動的指導，合理布置學生假期作業(yè)。
2、提倡給學生布置閱讀、研究性學習、社會實踐、科普和文體活動等形式的暑假作業(yè)。
3、在安全有保障的前提下，鼓勵和指導學生參加社會調(diào)查、社區(qū)服務(wù)、公益勞動、環(huán)境保護、文明勸導等社會實踐和志愿服務(wù)活動，增強學生的實踐能力和社會責任感。
4、中小學校要積極協(xié)調(diào)，充分利用本地未成年人校外活動場所、少年宮以及科技館、圖書館、體育館、文化館等公共資源，滿足中小學生假期校外需求。
暑假放假注意事項1.暑假里寶貝要與在幼兒園時一樣的起居規(guī)律，不要隨意更改，以保證幼兒習慣的保持和養(yǎng)成。
2.幼兒每天有一定的學習、游戲及其它活動時間，合理安排幼兒一日生活，做到按時起床、睡覺、活動、休息，每天適當安排一些學習活動，如：看圖書、畫畫、搭積木等。
3.暑假天氣炎日，要注意防暑降溫.不要讓幼兒在太陽下長時間活動，少去公共場所。
注意飲食衛(wèi)生，不吃不潔的食物，吃冷飲要有節(jié)制。
4.在假期間，不要讓孩子獨自一人在外玩耍，如要去游泳，必須在成人的帶領(lǐng)下才可去游泳。
5.生活中，父母應(yīng)該教孩子牢記自家的地址及父母的`工作單位、電話號碼，以便發(fā)生問題時能及時聯(lián)系。
6.教育孩子要遠離危險物品。
廚房里的危險物品最集中，父母不在家時小朋友千萬要小心進出，不要在燃氣灶上玩火，不要在水龍頭前玩水，不要拿刀叉隨便玩。家具、電器背后或死角不要亂鉆，因為在這些地方有可能觸電或被困住出不來。
中小學生暑假安全注意事項交通篇
要記住安全第一
暑假里，同學們過馬路時一定要走斑馬線，還應(yīng)注意不要在馬路上相互追逐、嬉鬧，不要雨天打傘騎自行車。如果是乘坐公交車，一定要在車停穩(wěn)之后，再上車、下車，千萬不要圖一時之快，搶上搶下，以免發(fā)生意外事故。
居家篇
陌生人叫門不要開
不法之徒通常會用以下方式誘騙獨自在家的孩子開門，如：“我是你爸爸(或媽媽)的同事，你的家人給你買好吃的了，讓我給你帶回來”;“我是你爸爸(或媽媽)的同事，你的家人出事故了，讓我來接你”;“我是看煤氣表(水表)的”等。如遇問路者，可以告知大概方向，但不能應(yīng)其要求帶其前往。一旦發(fā)現(xiàn)有陌生人尾隨或是不停糾纏，應(yīng)迅速走向人多的地方，或是尋求街頭民警的幫助。
游泳篇
野外游泳不可去
游泳時一定要到正規(guī)的游泳池，無論水性好劣都要切記不要輕易到小河、池塘等處游泳，因為這些地方存在一定危險性，比如石頭、水草等雜物都可能成為導致人們溺水的罪魁禍首。
若同伴出現(xiàn)溺水情況，作為自身保護能力都較差的未成年人不要隨意施救，應(yīng)想辦法向周邊的成年人求救。
家電篇
安全用電莫大意
微波爐：如果使用不當，微波爐也可能造成意外，如燙傷等。首先，微波爐不能加熱帶殼、帶皮的食品，如雞蛋、玉米等。其次，加熱的時間不能過長，否則容易燒焦食物，甚至引發(fā)危險。
健康篇
小心外傷燒燙傷
第9篇：小學研究性學習計劃范文
1 培養(yǎng)大學生英語自主學習能力的必要性和可行性
1.1必要性分析
1.1.1 傳統(tǒng)外語教學存在的弊端。傳統(tǒng)外語教學法為我國的教育發(fā)展和人才培養(yǎng)做出了巨大貢獻，但目前已明顯滯后，存在著各種嚴重弊端。具體表現(xiàn)在如下五方面：一是教學理念陳舊，以知識的灌輸為主，不重視學生的實際需求和接受程度；二是教學模式整體劃一，對學生的差異和個性發(fā)展重視不夠；三是教學內(nèi)容老化，題材狹窄，不能滿足當代社會的發(fā)展需要；四是教學方法單一，以教師為中心的填鴨式教學不能充分調(diào)動學生的主觀能動性；五是教學評估單一，多數(shù)評價以考試的分數(shù)來確定學生的優(yōu)劣，引導學生死記硬背，束縛了學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力。這些因素在根本上制約著外語教育的進一步發(fā)展。要改變目前外語教育教學質(zhì)量不理想的現(xiàn)狀，勢必需要革新這種傳統(tǒng)的教學體系和人才培養(yǎng)模式。
1.1.2 社會發(fā)展的需要。社會需求的趨向和社會發(fā)展的取向是教育的指揮棒，外語教育的目標和具體實施無不打上社會的烙印。當今社會的發(fā)展日新月異，科技推動下的信息大潮洶涌而至，知識更新的速度日益加快，隨著社會的進步，“以人為本”、“發(fā)展完善自我(社會發(fā)展的主體)”的價值取向成為社會發(fā)展的必然。這些無疑都要求外語教育必須培養(yǎng)具有一定的自主能力，面對信息大潮和社會需要能自主進行知識更新重建的、能夠進行終身學習的人才。另外，《大學英語課程教學要求》明確規(guī)定，在教學目標上更強調(diào)培養(yǎng)學生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力；在教學理念上以學生為中心，在傳授知識和技能的同時特別注重語言的運用能力和自主學習能力的培養(yǎng)，在課程體系上也充分體現(xiàn)了分類教學的思想，注重個體差異；教學手段要求多樣化；教學測評更重視學生的語言運用能力和過程性評估。可見，我國的外語教學必須順應(yīng)形勢的發(fā)展，積極培養(yǎng)大學生的自主學習能力。
1.2可行性分析
1.2.1自主學習適合中國的社會文化環(huán)境。自主學習理論最早源于西方，它是在人本主義重視人的感情因素、認知主義的認知一發(fā)現(xiàn)學說和建構(gòu)主義的教師、學習者、任務(wù)和環(huán)境的動態(tài)交互的學習理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，故而一些專家和研究者認為自主學習帶有西方文化的價值色彩，不足以為傳統(tǒng)的。Littlewood(1999)認為，自主學習中的自我調(diào)節(jié)有兩個層次：前攝自主(proactlve autonomy)與后攝自主(reactive autonomy)。前攝自主指學習者能夠管理自己的學習、決定自己的學習目標，選擇合適的學習方法、評估自己學習的進程與結(jié)果。在后攝自主學習中，學習者通常自己不能確定學習目標，但是一旦學習目標被確定(由教師或教學大綱確定)，他們就會朝著這個目標自主地組織學習。中國學校教育情形中所進行的自主學習恰恰就是一種典型的后攝自主學習。Boud(1988)所論述的以小組為中心、以項目為中心的自主學習實施策略也正符合Littlewood(1999)所闡述的東方集體主義與互助自我的合作方式的學習文化，而且東方學生的集體主義精神為外語自主學習提供了“理想的促進性環(huán)境”，而東方文化所強調(diào)的教師權(quán)威又為后攝自主學習提供了方便。中國傳統(tǒng)文化影響下的努力和自律的價值取向更有利于中國學習者自主學習的成功。
1.2.2 自主學習符合師生的心聲。國內(nèi)許多研究者的問卷調(diào)查顯示，中國的學生有很高的社會和交際動機，希望有更多的參與課堂活動的機會；調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，學生一方面有尊師、尊重知識的美德，另一方面又有敢于；中破傳統(tǒng)的勇氣，他們不喜歡老師的一言堂，對自小學開始的填鴨式的知識傳授反感，迫切期望能在老師的指導下，通過小組討論、互動或形式多樣的課內(nèi)外活動來完成學習任務(wù)。面對激烈的社會競爭和嚴峻的就業(yè)形式，80％的大學生都清醒地認識到英語，尤其是英語語言的實際運用能力對將來自身發(fā)展的重要作用。因此，他們渴望在大學里能逐漸擺脫長期以來的啞巴英語學習現(xiàn)狀，渴望老師能給予其更多的關(guān)注、努力和幫助。然而，了解學生，理解學生外語學習需求和社會需求的教師卻心有余而力不足：傳統(tǒng)的教學評價體系和考試制度，使素質(zhì)教育理念走不出應(yīng)試教育的套路，整齊劃一的統(tǒng)編教材很難調(diào)動全部學生的學習興趣：學生長久以來形成的對教師的高度依賴使教師不敢放手。同時，社會發(fā)展也給教師提出了更高的要求。一個合格的教師不僅要具備教學能力，還應(yīng)具備一定的科研能力。做到教中學、學中教，教學的同時能進行相關(guān)的科學研究，不斷充電以提高自身的綜合素質(zhì)。然而，沉重的教學負擔已使許多教師不堪重負，無暇顧及自身發(fā)展。大學教師，特別是英語教師無不時刻呼喚教學自主，渴望在沉重的教學任務(wù)和超強的社會壓力中尋找方法，以解決教與學的關(guān)系，實現(xiàn)高效率教學的目標。
1.2.3 自主學習有物質(zhì)技術(shù)保障。基于計算機網(wǎng)絡(luò)的新技術(shù)為培養(yǎng)自主學習能力提供了物質(zhì)保障和技術(shù)支持。學生可以通過校園網(wǎng)，自主學習相關(guān)課程(教師規(guī)定的和課外補充的)：互聯(lián)網(wǎng)為學生的學習提供了豐富多彩、形式各異的內(nèi)容，學生可根據(jù)自己的興趣、水平、需要等等自主選擇學習材料：實時通訊系統(tǒng)和在線學習系統(tǒng)提供了與其他學習者、教師進行交流與討論的合作學習平臺，使自主學習的實施成為可能。
2 教師在自主學習模式中的角色定位與學生自主學習能力的培養(yǎng)
2.1教師的角色定位
根據(jù)教育學、教育心理學理論和現(xiàn)代社會發(fā)展對教師角色的期望，教師角色具有多重性，其中有兩種主要功能：管理功能和教育、指導功能。前者與教學的社會方面有關(guān)，后者與教學任務(wù)取向有關(guān)。其內(nèi)涵主要指教師是教學設(shè)計者和信息源，是學習的指導者和促進者，是反思者與學習研究者，是人際關(guān)系協(xié)調(diào)者、是心理健康的維護者。在大學英語自主學習情景中，鑒于英語學科教學特點和培養(yǎng)學生自主學習能力的目標要求，教師要實行角色轉(zhuǎn)換定位，把學習的控制權(quán)從教師轉(zhuǎn)移到學習者手中。即教師主要充當學習者的心理輔導員(counselor)和學習行為研究者(researcher)、資源提供者(resources)、學習促進者
(facilitator)、學習者(learner)。教師作為資源提供者，一方面履行教師的傳統(tǒng)角色，即傳授語言知識、培養(yǎng)各項技能。另一方面發(fā)揮其知識、能力和經(jīng)驗等作用，指導學生多渠道、多途徑獲取并利用相關(guān)資源：作為促進者，主要提供心理一社會服務(wù)和技術(shù)服務(wù)。前者主要指教師是否關(guān)心、支持學生的學習，是否有耐心、同情心，是否豁達、不武斷并容忍學生的不足等個人素質(zhì)和激發(fā)學生的學習主動性、培養(yǎng)學生自主學習意識、消除學生對師生角色轉(zhuǎn)換的成見及幫助學生認識自主學習的必要性等方面的能力。技術(shù)服務(wù)的內(nèi)容十分廣泛：首先對學生進行需求分析，指導其確定學習目標與計劃，選擇學習材料、組織交際活動等方式幫助學生獨立學習。其次幫助學生進行自我評估。最后通過對學習者實施多種訓練，如學習技能和學習策略方面的訓練，提高學生的自主學習能力。在教學情景中，教師的多種角色不是孤立的，而是相輔相存、互為補充的。
2.2利用教師角色定位培養(yǎng)大學生英語自主學習能力
大學生英語自主學習能力培養(yǎng)的途徑多種多樣，從教師所承擔的教學角色出發(fā)，可以從以下兩方面著手：
