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第1篇：論大學生批判性思維的培養范文

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第2篇：論大學生批判性思維的培養范文

【關鍵詞】 醫學教育 批判性思維 醫學統計學 教學改革

Abstract：According to their experiments，the Ministry of Education prefered to strengthen education of critical thinking ability for aiming to meet the international medical education level.Medical statistics is the scientific methods to know medical regularity，also is the base knowledge of critical thinking in medical science.Cultivating medical students critical thinking ability has to improve medical statistics teaching，and to emphasize to reform the teaching contents and methods.

Key words:medical education；critical thinking；medical statistics；teaching reform

1 加強醫學生批判性思維能力培養的意義

教育部就國際醫學教育研究所（IIME）2002年2月公布的本科《醫學教育全球最低基本要求》（簡稱GMER），在北京大學醫學部、四川大學華西醫學院等八所高等醫學院校開展了改革試點研究。 IIME 將“最基本要求”歸納為七個領域和具體的60條，從目前我國試點的情況來看，我國臨床醫學本科生，在醫學基礎知識與臨床技能等方面與國際水平接近，但在交流技能、職業倫理和批判思維上存在明顯不足，要實現我國醫學教育與國際接軌，必須加強醫學生這三方面的能力培養。比較而言，培養大學生 “具有批判性思維、有效交流和解決問題能力”，國內在這一領域的研究起步較晚，在理論和實踐兩個層面都顯得十分薄弱［1］。我國大學教育一直注重培養學生掌握一定的基本理論、基本知識和基本技能 (即“三基”)，學生批判思維的培養沒有得到足夠的重視，學生的批判性思維能力普遍較低，主要表現為：一是不具備對各種良莠不齊的知識進行辨別與區分的能力；二是缺乏批判和反駁的意識，缺乏質疑提問、尋找漏洞、轉換視角等這些從事創造性工作所必須的思維方式，盲目信從書本和權威；三是缺乏有效交流，從而限制了思維發展和解決問題的能力。這在日新月異的當代信息社會里是非常不適應的，培養大學生批判性思維能力無論是對于大學生能力、個性的全面發展，還是大學教育改革都具有重要的理論與實踐意義。1991年美國的《國家教育目標報告》指出：“應培養大量的具有較高批判性思維能力、能有效交流、會解決問題的大學生”，“培養學生對學術領域問題和現實生活問題的批判思考能力不僅是教育的重要目標，這對于當前復雜多變的世界，培養會思考的公民和有能力的勞動者，進而維護民主社會都意義深遠。”［2］可見批判性思維是創新能力基礎，是優秀人才的基本素質之一，是素質教育、創新教育的重要內容。

2 批判性思維與醫學統計學的聯系

目前我國對批判性思維在認識上存在宏觀性、模糊性、不明確性，忽視思維的認知能力訓練等。國際上也沒有公認的統一的定義。從被稱為現代批判性思維之父的美國哲學家、心理學家、教育家約翰·杜威在百年前提出“反思”的定義到現在［3］，不同學者對批判性思維的定義表述各不相同，但它們有共同之處，這些共同點應該是批判性思維的核心：批判性思維能力是科學認識客觀事物的能力，具體包括認知和情感表達兩方面的能力，認知能力包括：①發現問題、收集信息、分析數據、評估證據的能力；②鑒別事實、個人主張、邏輯判斷之間差異的能力；③得出普遍規律，評定其邏輯強度的能力；④正確、清晰陳述推論，并有效解釋結論的能力；⑤不使自己原有的信仰、認識阻礙判斷，并保持開放態度的能力。情感表達能力包括：①不草率、不盲從，對問題深思熟慮；②保持好奇和質疑的態度，在收集大量信息的基礎上做出正確的判斷；③意識到自己的偏見、歧視，不使這些偏見影響判斷；④能以一種開放的態度理性地看待各種觀點，理解他人；⑤正確分析、評估他人及自己的信息、觀點，愿意重新建構和修正自己的觀點［4］。

由此可見，批判性思維能力是一種綜合能力，這種能力應怎樣去培養呢?根據以上表述，應該從兩方面去構建，一是培養學生理性的人格、開放的態度和良好的情感表達能力，這些主要依靠人文知識和日常養成；二是培養學生科學認知能力，學生應掌握具體的認知技能，比如正確收集、分析數據的方法，判斷和解釋問題的邏輯方法，行業內的有效交流技能，這些是培養批判性思維離不開的知識基礎。雖然，知識不等于能力，掌握的知識越多，思維能力不一定越強；掌握的邏輯知識越多，邏輯思維能力不一定越強，但是不可否認知識是思維能力的必不可少的基礎。因此，設計專門課程、在課程中培養科學素養，將批判性思維結合到課程中是素質教育不斷發展的動力，是培養大學生批判性思維能力的有效途徑［5］。然而，哪些課程，什么樣的課程體系能更好地培養醫學生批判性思維能力，目前還少有研究。醫學統計學是一門認識方法學，是探索數據內在的數量規律性，以達到科學認識醫學規律的工具學，是醫學邏輯專門知識和邏輯思維能力。上個世紀40年代末，《英國醫學雜志（BMJ）》發表了用隨機化實驗方法所進行臨床試驗報告，此后，醫學統計學在醫學科研中的應用逐漸得到普及，成為醫學科研工作中不可缺少的分析和解決問題的工具，極大地促進了醫學科學的發展。現在，幾乎所有的醫學期刊都要求對醫學論著中報告的實驗或觀察數據進行統計學處理，以保證醫學科研工作的科學性和嚴謹性。《美國醫學會雜志（JAMA）》社的一位主編更是將統計學比喻為“現代醫學大廈的一個重要支柱”。在醫學教育上，醫學統計學的知識和技能已經成為國內外公認的臨床醫學畢業生必備的基本素質。醫學統計學教學的主要內容是設計、收集、整理和分析數據，并結合專業知識科學分析結果以做出相應推論。設計工作要求學生在收集、整理和分析前對全過程予以全面的考慮，可以開闊學生思維；隨機抽樣、假設檢驗等教會學生具體認知方法；對有概率的推斷結果的理解可以教導學生不輕易肯定或否定事物，武斷結論；結合專業知識解釋數據結果可以訓練學生邏輯思維能力；比較同一課題不同的研究結果，可以養成學生理性地看待他人和自已的能力……應該認為，醫學統計學的基本理論和方法是批判性能力形成的知識基礎，因而醫學統計學也是培養醫學生批判性思維能力的核心課程，要培養學生對醫學專業知識的批判能力和素養，必須切實加強醫學統計學的教學。

3 如何在醫學統計學教學中培養學生批判性思維能力

3.1 切實加強醫學統計學的教學，為提高學生批判性思維能力奠定知識基礎

學生對醫學統計學基本理論和方法的掌握程度直接影響學生的認知能力，為提高學生批判性思維能力奠定良好的知識基礎，應切實加強醫學統計學的教學。然而一直以來，醫學統計學又是一門“難學難教”的課程，學生普遍反映該學科難以理解，在解決實際問題時不能靈活應用、正確應用。提高教學質量，讓學生掌握統計學的基本知識和技能，克服“難教難學”的特點，必須注重教學內容和方法改革。

在教學內容上，首先，教學內容盡量與學生專業相結合，才能更好調動學生學習積極性。統計學是幫助人們揭示事物內在規律的學科，以解決專業內的問題為誘導，揭示專業領域內的規律，更能吸引學生。另外學生對自己專業的內容要較熟悉，以專業結合緊密更便于學生理解，還有重要的是必須通過專業基礎知識與統計學結合，才能正確解釋結果，分析統計關聯是因果聯系、間接聯系還是虛假關聯，確定事物的本質聯系和實際意義。其次，強調統計分析方法的選擇。統計分析是統計教學的核心內容。學生感到難的往往是統計推斷中方法的選擇，也常常將各方法誤用［6］，如將配對t檢驗誤用為成組t檢驗；確切計算概率法誤用為四格表檢驗等。為此在首次講假設檢驗時，一定要強調方法的選擇是根據資料的類型、設計的類型、推斷的目的及樣本量等共同確定的，并且在每講一個例題時先提問式分析資料的以上各方面特點，以養成學生分析和辨別的習慣。另外，對統計工作的每一個步驟加以強調。在以往的教學過程中，主要以統計描述和統計推斷為主，而對前期的設計、整理、收集工作介紹得少，尤其是具有整體性的例題、習題集較少，學生學后即使各章節均掌握得較好，但一遇見實際問題往往不知從何下手，對設計的方法、原則，數據收集的準確及時完整，觀察指標的選擇，如何控制各種偏倚等手足無措，達不到學以致用的目的。因此相關的內容均應加強教學，當然，這需要更多的學時。

在教學方法上，適當運用PBL教學法。比如，關于一些公開發表的文章中的“醫學統計應用錯誤”，應以學生討論、教師引導為主，鼓勵通過寬松的爭論去發現悖論和錯誤，培養學生獨立思考能力、培養學生綜合運用知識、靈活運用各方法解決實際問題的能力；同時通過研討激發學生發表自己的想法、聽取別人意見，重視個性和差異性，培養學生溝通能力和開放態度，進而提高批判性思維能力。改革教學方法還應該加強上機教學，隨著現代醫學研究的發展，信息數據更加復雜化、多元化和大數量化，能應用相關的統計軟件處理醫學科研數據已成為必備的能力。在做統計學習題時，大量的復雜的數學計算使學生感到很吃力，學生成了計算工具，有時陷入計算中浪費很多時間，甚至因此而失去統計思維和推理的樂趣。故應加強多媒體教學和統計軟件的上機操作，使課堂教學和練習擺脫大量的繁瑣演算的束縛，并且為了隨時更加方便地應用，應加強Excel的統計功能的教學。另外，不可忽視的是考試方法的改革，考試的方法對學生學習有重要的導向作用，改革考試方法是教學改革重要的一環。醫學統計學的結業應從單一的書面考試轉向多形式的考試方法，著重考核醫學統計學綜合分析能力以及正確應用統計方法和糾正錯誤能力。不考死記硬背、公式和定理。

總之，要實現臨床專業的國際接軌和扎實學生批判技能，必須要改變目前臨床醫學專業醫學統計學狀態，加強教學內容和教學方法改革。

3.2 在醫學統計的實際教學中注重培養開闊的和正確的思維

批判性思維需要思維開闊，能從不同角度看待問題，用多種方法解決問題［7］，并且分析各方法的繁簡及優缺，這在各課程教學中均應注意平時養成。統計也不例外，比如在講到資料的描述時，告訴學生可以用不同方法去描述，可以用文字描述，也可以用統計表描述，還可以用統計圖描述，也可以綜合運用各方法，并且通過實例分析討論各方法的優缺點；再如關于總體的某一命題是否成立，可以用假設檢驗去推斷，也可以用可信區間去解決。讓學生嘗試用不同角度看待問題，用不同方法解決問題，開闊思維。

另外，注意在教學中養成學生正確的思維方式，寬闊的胸襟和質疑的態度，比如讓學生思考：P＞0.05好還是P＜0.05好？怎樣去看待和解決不同學者對同一專題的研究結果不一致？ 教材有沒有錯？教師講解的有沒有誤？理性地評判學術觀點，謙虛、謹慎地看待自己和他人，既不自卑也不自大，保持好奇和質疑的態度，敢于挑戰權威，真正掌握獲取知識明辨真偽的方法，從而提高批判性思維能力。

純粹的批判是沒有意義的，批判的目的是為了從不同角度看待問題，從而更好地解決問題。因此，從醫學工作實際需要出發，加強統計教學改革，提高教學質量，使學生掌握科學認識規律的方法，同時養成正確的思維方式，對提高醫學生批判性思維能力，培養創新型人才有重要作用。

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第3篇：論大學生批判性思維的培養范文

【關鍵詞】評述性思維，少數民族預科英語教學，評述性思維培養

1引言

在當今社會的人才培養目標中，人才的創造性與創新性特質受到關注與重視。而人才的創造性與創新性的特質則基于人才的批判性思維。人只有敢于用批判性思維與能力去面對知識的真假性，敢于去偽存真，去偽存善，敢于追求真理，這才是新時代所需的人才。而在20世紀90年代末召開的世界高等教育會議中發表的《面向二十一世紀高等教育宣言：觀念與行動》中的第一條則明確表明了高等教育與培訓的使命，即“培養批判性和獨立的態度”。而第五條又指出：“高等教育機構必須教育學生，能夠批判地思考和分析問題：課程需要改革以超越對科學知識簡單的知識掌握，課程必須包含獲得在多元文化條件下的批判性和創造性的分析技能。”由此可見，在如今的高等教育人才培養目標中明確表明需要培養具有批判性思維與能力的新型人才。

作為與大學教學接軌的少數民族預科教學工作者，本人認為少數民族預科的課程教學同樣需要在教學過程中培養學生的評述性思維，其原因有：1）轉變學生在高中時所接受的傳統教學思想—無質疑的接受知識。2）讓學生適應今后大學的個性化學習模式 3）學生的心智發育已經到達對自己有個較為清晰認識的階段。為此，作為少數民族預科英語教學工作者，筆者將就少數民族預科英語教學中的評述性思維培養展開論述。

2評述性思維

2.1評述性思維的定義。評述性思維又名批判性思維，英文為 “critical thinking” ，簡稱CT。“Critical”來源于希臘語中的kcriticos（表示有識別力的判斷）和kriterion（表示標準），所以，critical 的意思是基于標準的且有識別力的判斷，而CT則定義為“一種能夠基于標準的自我斷定的思考能力，思考形式，思考過程和思考策略”。

2.2評述性思維的特征。評述性思維作為一種思維過程及形式，它的以下7個特征有別于其他的認識活動1）清晰性2）相關性3）一致性 4）正當性 5）自主性6）預見性 7）公正寬容性，所以可以從這7個特點來判斷對方是否具備評述性思維。

2.3評述性思維培養。就評述性思維培養的內容主要有評述性思維技能和評述性精神培養兩大方面，而本文重點在于評述性思維技能的培養。

2.3.1評述性思維技能的培養。根據恩尼斯和尼德勒及羅清旭對評述性思維技能的分類與概括，筆者總結出評述性思維技能培養應包括1）分析能力 2）提問能力 3）評價能力 4） 建構能力。

2.3.2評述性思維培養教學方法。就評述性思維培養教學方法，保爾提出教學的以下四個方面 1）提供學生自己發現，自己思考的機會2）引出學生自己的觀點 3）讓學生指出依據和根據 4）確保探討的時間。

3. 預科英語教學中的評述性思維培養

3.1預科英語教學現狀。從筆者對少數民族預科學生，教師教學方法教材內容和期中期末試卷題目分析來看預科英語教學，其現狀如下。

3.1.1 重語法知識的講解，缺少對學生評述性思維技能的培養。基于少數民族預科學生的英語基礎差，底子薄，很多從事英語教學的教師普遍采用的都是傳統的詞匯語法講授的方法，而這造成以下結果1）學生依賴教師，主動性差 2）課堂沉悶，學生注意力分散 。

3.1.2 學生思維較為活躍。在互聯網和智能手機普及的時代，學生們的思維較為活躍，從和學生們的接觸中可發現，學生更喜歡思維活躍且敢于嘗試的老師和新穎有趣且互動性較強的課堂。

3.1.3教材內容及難度接近于四級。一年制預科英語教材從內容和難度上看和四級較為接近，在掌握基本詞匯的基礎上更需要學生對句子及文章內容 ，結構和中心思想的理解，分析，推斷及歸納。

3.1.4考試題目無法考察學生能力。從對學生的訪談和對學生成績的分析可以看出，期中和期末考試題目質量不高，記憶的題目較多而能力考察題目較少，學生英語能力差距難以區分。

3.2預科英語教學中的評述性思維培養教學步驟。從上面對預科英語教學現狀的分析和歸納，我們可以感到評述性思維培養在預科英語教學中的必要性。而就如何在預科英語教學中來培養學生的評述性思維，筆者將根據評述性思維技能培養內容，保爾的四個教學方面及評述性思維的7大特質來提出以下幾個教學步驟。

3.2.1鼓勵學生對所學內容背景知識的搜集。教師在上新課前，應首先布置學生搜集本文有關的背景知識，再在自己理解的基礎上以各種方式呈現或匯報給大家，這也培養出學生的主動性。

3.2.2就課文內容提出相關問題。作為教學的引導者，教師應該會善于提問。在開始學習或者在學習過程中教師應不斷的提出和課文內容有關的問題，以帶動學生的思考，這將培養出學生評述性思維技能中的分析能力。

3.2.3 讓學生對課出評價。可以讓學生從詞匯，句型，文章結構，中心思想或寫作手法來鑒賞或評價課文。這也培養出學生的評價能力。

3.2.4以多種形式結束課文。為了培養學生的建構能力，在所學課文的基礎上實現再創造，教師可以根據文章內容嘗試讓學生通過角色扮演，自由辯論等形式來結束課文，同時提高學生的評述性思維技能。

4結語

在預科英語教學中，培養學生的評述性思維培養能力是實有必要的，然而由于學生的水平參差不齊，考試題目，及教學進度計劃等原因導致在預科階段培養學生的評述性思維存在著較大的障礙。但是，高等教育中培養有質疑精神的人才已是必然的方向，預科教育也將邁入其軌道中，為目標院校輸送具有新時代精神的學生。

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第4篇：論大學生批判性思維的培養范文

【關鍵詞】閱讀教學 思維品質

一、問題的提出

《 普通高中英語課程標準（實驗）》提出，在設計任務時，教師應以學生的生活經驗和興趣為出發點，要有助于英語知識的學習、語言技能的發展和語言實際運用能力的提高，使學生的思維能力、想象力、審美情趣、藝術感受、協作和創新精神等綜合素質得到發展。同時還指出，高中英語課程應注意在教學和評價中促進學生思維能力的發展，將學生思維能力的培養有機地融入教學和評價活動中。

然而在實際的教學中，不少教師在設計任務時忽視了《 普通高中英語課程標準（實驗）》的要求，缺乏有效的思維品質訓練。一些教師設計的任務局限于文本淺層信息的處理，缺乏深層理解的訓練。例如，篇章邏輯等概括性任務偏少，詞義猜測等推理性任務不足，發展創新能力和批判性思維能力的演講、辯論等幾乎無人問津。還有一些教師在設計任務時偏重于關注任務的形式，不太考慮任務內容，導致任務缺乏思維的深度和廣度，例如，只停留在設計討論、采訪和訓練的形式上，不關注討論、采訪和訓練內容的質量，忽視了任務的思維含量。

二、思維品質在閱讀理解中的重要性

有相當一部分學生的閱讀效率不高，除了語言水平、文化知識、注意力、動機、興趣、情感、意志等因素，其中一個重要原因是學生的閱讀思維沒有被充分激活，或者說激活程度不高。[1] 閱讀理解的過程其實就是對文本的加工和解碼的過程，是分析、綜合、概括、判斷、推理的過程。而只有具備深刻、靈活、廣闊等思維品質才能更好地完成思維過程。因此，要具備較強的閱讀理解能力，培養學生的思維品質是重要途徑之一。

思維品質主要包括思維的深刻性、靈活性、廣闊性、敏捷性、創造性和批判性。高中英語閱讀教學不僅要傳授語言知識、加工處理文字表層信息，同時要開展文本深層閱讀活動 [2]，把思維品質的培養與閱讀能力的訓練有機地結合起來。因此，在設計閱讀理解任務時，要緊密地圍繞以上目標，注意任務的質量，訓練學生的思維品質，從而更有效地提高學生的閱讀能力和理解能力。

三、培養思維品質的策略

先天遺傳對思維品質具有一定的影響，但是許多研究成果表明，后天的教育與訓練對思維品質的影響更大、更深。科學的教學理論都將促進學生積極思維、發展思維能力作為課堂教學的核心。[3] 思維能力訓練的主要目的是改善思維品質。

在閱讀教學時，根據任務設計的目標性、典型性、多樣性和開放性原則，筆者從以下方面對培養學生的思維品質進行了探索。

1.設疑解惑，訓練思維的深刻性

深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的深度和難度。[4] 教學時通過設計思索性問題（包括綜合分析類、概括類、推理類等），訓練學生善于深入地、邏輯清晰地思考問題，幫助學生理解文本的深層內涵。具體而言，可以設計分析文本結構、概括文本主題等分析概括類任務，或者設計詞義猜測、作者意圖等推理性任務。

例如，在教授《 牛津高中英語 》（譯林版，下同）模塊十第三單元閱讀材料“Aids today”時，筆者設計了問題“What？蒺s the structure of an essay of the problem-solving style？”啟發學生思考“解決問題”型議論文的基本結構，通常包括put forward a problem、analyze the problem、solve the problem三個部分，就此閱讀文本具體而言，包括Something happened to Ajani、Information about Aids、Something must be done...三個部分，通過設問引導，幫助學生深刻認識文本的結構。

2.啟發拓展，訓練思維的廣闊性

廣闊性是指善于抓住問題的各個方面，又不忽視其重要細節的思維品質。[5] 教學時可以設計開放性問題，要求學生認真分析題意，激活與之相應的知識圖式，開展系統的、全面的思維，從整體上用聯系的觀點理解文本。

在教授模塊五第二單元閱讀材料“The Economy or the Environment—must we choose？”之后，筆者設計了一個Further discussion任務：Which speaker do you agree with？Which speaker is more powerful to convince you？Give the reasons.從不同的角度思考會有不同的理由，因而通過討論分享，學生可以相互借鑒、相互啟發、拓展思維，更為全面地認識問題。

需要注意的是，以上兩類問題設問后均要預留適當的等待時間讓學生思考，給學生提供全面、深度思考的平臺。

3.限時訓練，訓練思維的敏捷性

敏捷性是指在正確基礎上的速度 [6]，包括速度和正確率兩個要素。教育心理學認為，原始學習的速度與保持成正相關。學習快則遺忘慢，學習慢則遺忘快。一般來講，閱讀過程中速度與理解也是相輔相成的。一定范圍內，閱讀速度加快能促使詞句分析性閱讀水平向綜合性超句子話語閱讀水平轉化，從而加深對閱讀內容的理解程度。理解程度的加深亦能提高思維的敏捷性和靈活性，加快閱讀速度。[7]

教師可以運用PPT或卡片，使句子或者短文在一定時間內閃現，迅速捕捉句中的關鍵詞，然后就內容理解提問。例如快速呈現句子The border between Canada and the United States is the longest border in the world which is not protected.然后提問：“Is the border the longest one in the world？”引導學生抓住關鍵詞border、longest、not、protected等。此外，教師要指導學生將單詞組塊為詞組，按意群閱讀，訓練學生擴大視幅的能力。還要指導學生運用skimming、scanning、guessing、predicting等速讀技巧，堅持限時閱讀，及時檢查閱讀效果，調整閱讀速度。

4.多重變式，訓練思維的靈活性

靈活性是指思維活動的靈活程度，反映了智力和能力的“遷移”。[8] 教師要引導學生從不同的角度思考問題，運用不同的方法解決問題。要善于從分析到綜合，再從綜合到分析地組合分析問題。[9] 教學時就文本內容設計辯論活動，能夠在一個動態的交流過程中鍛煉學生的思維靈活性和敏捷性。還可以通過轉換角度設計作業、變換條件得出不同結論為學生注入靈活思維的活力。

例如，在設計模塊一第三單元閱讀材料“Dying to be thin...”任務型閱讀訓練時，原文中表達是I regret taking those weight-loss pills.They contain a harmful chemical that caused my liver to fail. The pills were going to completely destroy my liver if I continued taking them. My mother insisted on sending me to the hospital，where I received good medical treatment.筆者設計為They contain a harmful chemical my liver to fail. The pills were going to completely have my liver if I continued taking them.My mother insisted on sending me to the hospital， I received good medical treatment in.此時，句子表達和語境發生了變化，因此空白處不能再運用原文中的caused、 destroy和where，而應該填寫causing、destroyed和which。這類任務的特點是條件變化了，結果會隨之而變，能夠有效培養學生的遷移能力，訓練學生思維的靈活性。

5.克服定勢，訓練思維的創造性

創造性即創新思維、求異思維，表現為善于獨立思考、創造性地發現問題和解決問題，具有獨特性、新穎性和發散性。[10] 教學中教師應基于閱讀文本設計有價值的活動或任務，引導學生沿著不同的方向積極思考，從多個角度尋找盡可能多的答案。[11]

復述、演講和仿寫文本是培養學生的創造性思維能力的有效途徑。閱讀教學后可以安排學生用自己的話對所學文本進行表述或演講，指導其經常變換詞組和句式，例如肯定和否定之間的變換、主動語態和被動語態之間的變換、同義詞之間的變換、反義詞之間的變換、句法結構的改變等。仿寫既可以針對全篇課文，也可以針對片段練習，包括句式表達、段落構成、開頭結尾或過渡照應等方面。[12] 要引導學生突破思維定勢和程式化的思維模式，善于拓寬思路，創造出新穎、超常的思維成果。復述、演講和仿寫是學生對文本理解和應用的再創造，既能夠培養學生語言輸出的能力，又能夠有效地鍛煉學生的創造性思維能力。

6.敢于質疑，訓練思維的批判性

批判性是指一種有目的性地，對產生知識的過程、理論、方法、背景、證據和評價知識的標準等正確與否作出自我調節性判斷的思維過程。[13]

閱讀的高層次要求已經不再是簡單的解碼，也不是純粹獲取信息，而是讀者根據自己的經歷、已有的知識與文本中的內容相聯系，對信息進行篩選、分析、解釋、評價并且確定作者的目的和語氣，以及對作品人文理念的鑒賞。[14] 模塊五第三單元閱讀材料是“The perfect copy”，教授時，筆者設計的辯題為“Cloning， good or bad for us？”讓學生開展辯論，引導學生在思考中突破思維定勢，克服程式化思維，面對新的科技產品要樹立批判性的觀點。培養學生善于獨立分析，敢于質疑的態度，從而培養批判性思維能力。

四、結束語

有教師認為，在課時緊、內容多的現狀下，教師無暇顧及思維品質的培養。殊不知，一旦學生的思維品質被培養起來了，學生自己具備了較強的學習品質之后，其前進的動力不可估量，會遠遠超過教師片面追求完成教學任務的效果。[15]

在閱讀教學活動中，應該將語言教學和培養思維品質并重。在設計閱讀教學任務時，應該融入思維品質的培養和思維方法的訓練，制定合理、科學、有針對性的思維訓練措施，通過提高思維品質來促進學生英語閱讀能力的提高。

（作者單位：南京航空航天大學附屬高級中學，江蘇 南京，210007）

參考文獻：

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[7]葉寧慶.培養良好的思維品質改進英語閱讀教學[J].課程·教材·教法，1997（5）.

[11]陳鳳梅.高中英語閱讀教學中學生創新性思維能力的培養[J].中小學外語教學：中學篇，2012（2）.

[12]朱文英.高中英語閱讀教學中的拓展實踐[J].中小學外語教學：中學篇，2008（2）.

第5篇：論大學生批判性思維的培養范文

【關鍵詞】高職英語教學 思辨能力 多維訓練模式 構建

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）06C-0144-03

思辨能力亦即批判性思維能力（Critical thinking skills，簡稱CT），作為思維能力的一個重要組成部分，是“運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷”的能力。國內研究表明，個人的思辨能力不同于智力，不一定隨著年齡的增長而獲得，但可以通過有效訓練而獲得。近年來，學生的思辨能力發展問題引起了教育界同仁的普遍關注和高度重視，國內外專家對各層次學生的思辨能力研究與日俱增。如文秋芳側重于本科外語專業大學生思辨能力的培養及思維能力的思維模型和層級結構等方面的研究；有關專家、學者從各學科的不同側面進行思維能力培養及其可行性等方面的研究。研究者試圖通過培養學生的思辨能力來發展學生的綜合能力。本文所指的綜合能力，包括學生的社會適應能力、學習能力、溝通協作能力、就業創業能力等。《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》關于高職學生素質教育方面強調：要針對高等職業院校學生的特點，培養學生的社會適應性，教育學生樹立終身學習理念，提高學習能力，學會交流和團隊協作，提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力。思辨能力雖然不能等同于思維能力，但也能反映高等職業教育的人才培養目標。由此可見，在外語教學中將學科教學內容與各種能力訓練相結合是提高學生綜合素質的根本保證。

本文以前人的研究成果為依據，集中關注高職英語教學中思辨能力訓練的理論依據、訓練策略和訓練路徑，試圖構建以就業為導向、以技能訓練為核心、以形成性評價為保障、將學科教學內容與思辨能力訓練有機結合的全新教學模式，為高職學生思辨能力量具的設計提供理論支撐和實踐基礎。

一、國內外相關研究述評

對于思辨能力這一術語的理解和翻譯，2009年以前國內專家如羅清旭等普遍翻譯為“批判性思維能力”（critical thinking skills）。2009年，國內著名專家文秋芳從詞源的角度，經過認真考證和咨詢，接受有關專家的建議，認為將這一術語理解和翻譯為“思辨能力”更確切。文秋芳認為，思辨能力雖然不等同于思維能力，但涵蓋了北倫敦大學校長Brain Roper提出的抽象思維能力、邏輯思維能力、有效推理能力和論據評價能力。思辨能力由認知能力（cognitive skills）和情感特質（affective dispositions）兩個部分組成，是認知和情感的統一體。認知技能包括分析、推理和評價三種核心技能；情感特質包括好奇、開放、自信、正直和堅毅五種性格特質。此外，文秋芳還提出了五條衡量標準：清晰性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性。

（一）國外相關研究。西方國家對于思辨能力的研究起步于上個世紀60年代。文秋芳認為，近20年來西方國家的研究，尤其是美國，大致分為幾類：（1）界定思辨能力的分項能力；（2）構建思辨能力的量具；（3）探索高等教育中思辨能力培養的路徑及其有效性。

1.思辨能力的界定。清晰界定思辨能力是研究思辨能力中各種分項能力的前提。在界定思辨能力的各種分項能力方面，比較著名的是“特爾斐”項目組提出的“雙維結構模型”和Richard Paul提出的“三元結構模型”。“特爾斐”項目組經過兩年時間，多輪討論，，最終將思辨能力界定為認知能力和情感特質兩個維度。他們認為，認知能力包括闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調節六項能力，其中分析、評價、推理為核心技能。情感特質包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、善解人意等方面的內容。“三元結構模型”主要由思維元素、思維標準和智力特征三個部分組成。其中，思維元素包括目的、問題、信息、概念、假設、視角、推理等八種；思維標準包括清晰性、相關性、邏輯性、精確性、重要性、完整性、理據性以及深度、廣度十項標準；智力特征（intellectual virtue）包括謙虛、獨立、正直、勇敢、自信、堅持不懈、富有同情心、公正無私八項特征。然而，無論是“雙維結構模型”還是“三元結構模型”都集中停留在判斷、推理等邏輯層面，可操作性不強，顯得有些抽象和空泛。

2.思辨能力的測量。為了測量大學生的思辨能力，了解大學生思辨能力發展存在的問題，國外專家研發了多種量具，如“特爾斐”項目組研發的“加利福尼亞思辨傾向問卷”、“加利福尼亞思辨技能量表”，劍橋評估集體研發的“劍橋思維能力測試”，等等。這些量具雖然經過了多年的檢驗，其信度、效度較高，但任何一種量具都不是完美無缺的，都需要不斷完善、測試和調整。

3.思辨能力的教學研究。國外專家圍繞著思辨能力是否能教、如何教等問題，展開了系列研究，不僅研究了各學科（包括醫學、生物學、護理學等）共同的思辨能力，也研究了各學科特需的思辨能力。2000年，Pithers 和 Soden總結了英國高等教育界在該領域的研究狀況，指出了高校教學在此方面存在的諸多問題。究其原因，影響學生思辨能力發展的因素很多，包括學生的智力因素、學生的學習環境因素等。

（二）國內相關研究。有關思辨能力方面的研究根植于西方，移植到東方。雖然國內相關研究起步較晚，但近年來進步較快，成果頗豐。

1.理論實踐研究。國內關于思辨能力理論研究最具影響力的是：林崇德的三棱結構模型和文秋芳的層級理論模型。2006年，林崇德提出了“三棱結構模型”，該模型中，思維的目的、思維的材料和思維的過程是思維的主要因素，此外還包括思維的自我監控、品質、認知和非認知因素等六個組成部分。文秋芳認為：“該模型的一個優點是將自我調節置于頂部，具有統管全局的能力。”2008年，在借鑒“雙維模型”和“三元模型”的基礎上，文秋芳提出了層級理論模型。該模型中，作者主張把思辨能力分為兩個層次：元思辨能力和思辨能力。元思辨能力指對自己的思辨計劃、檢查、調整和評估的技能；思辨能力指與認知相關的技能和標準，以及與思維品質相關的情感特質。

2.思辨能力培養研究。國內有關思辨能力培養研究主要從微觀教學手段為出發點，通過語言教學的各個側面闡述如何培養學生的思辨能力。如文秋芳、劉潤清通過學生的議論文分析大學生的思維特點；韓少杰、王小英通過精讀教學培養大學生的思辨能力；李莉文通過壓縮技能課的課時比例、調整教學內容、改革教學方法來提高學生批判性思維能力，等等。隨著有關思辨能力的研究不斷縱深發展，廣大教育工作者和研究人員都充分認識到，影響學生思辨能力發展的因素是多方面的，因此，就思辨能力培養而言，單從語言教學的各個側面進行研究是不夠的。韋曉保構建了一個多維培養模式來提高外語類大學生的思辨能力；劉曉民則從營造課堂氣氛、依托課程內容、加強自主學習等方面構建一個大學英語教學思辨能力培養模式。

二、高職英語課堂教學現狀

我國高職教育經歷了30多年的發展歷程，培養了一批又一批服務一線的技能型人才，為我國區域經濟的發展做出了不可磨滅的貢獻。但需要指出的是，高職教育還有許多需要改進的地方。其一，目前政府雖然已經加大了對高職教育的扶持力度，無論是政策上還是資金上都大大地超越了以往，但各所院校在落實政策上還有待加強。比如，校企合作僅僅是學校為企業解決“用工荒”的問題，學生的實習成了“打工”，專業不對口，學非所用，用非所學。其二，學校的職證教育與企業培訓分離，這方面社會科學類高職院校表現得最明顯，具體地說就是學生雖然持有職業資格證，但不能實現零距離就業。其三，高職教育質量監控不到位。高職教育的質量問題雖然引起了普遍關注，但由于各高職院校辦學條件不同，辦學水平良莠不齊，其教育質量也難以形成統一的標準。教育質量只能由各學校把關，上級教育主管部門對學校教育質量的監控主要通過教學評估來實現。因此，高職教育的質量監控體系還需要進一步完善。

（一）以語言基礎知識學習為主線。到目前為止，高職英語教學還是以課堂教學為主，包括課堂學習、課堂實踐，輔以各種各樣的課外實踐，比如英語演講、英語角活動、英語夏令營、英語視聽說實訓，企業能提供的實訓機會少之又少。課堂教學為主的教學只能以學生實際情況，包括語言水平、個人喜好和個人需求等進行教學。由于高職學生語言水平參差不齊，語言基礎相對薄弱，課堂教學只能以基礎知識學習為主，在幫助學生掌握一定語言知識的同時，輔以適量的文化背景知識，以進一步激發學生語言學習的興趣，促進學生自主學習習慣的養成。以上做法雖然沒有違背語言教學的規律，但學生語言知識的欠缺，加上長期以來形成的被動接受知識的習慣約束，學生奔命于完成各種學習任務，缺乏對所謂“權威”的質疑和挑戰精神，以致師生間難以實現平等交流，教師對學生進行思辨能力的培養就難以顧及。

（二）以語言技能訓練為核心。從課程設置上可以看出，高職英語教學分為兩個階段，包括基礎階段和專業階段。基礎階段的主要任務是學好語言基礎知識，加強語言基本技能訓練，為專業階段打好基礎。專業階段的主要任務是學好與未來職業相關的英語知識，掌握與未來職業相關的語言溝通技巧，為職業服務。高職英語教學一直以來都遵循“實用為主、夠用為度”的原則。所謂“實用”就是在高職階段學習的英語知識適合于學生未來所從事的職業，所謂“夠用”就是學生掌握的英語技能能滿足未來職業的需求。以技能訓練為核心，就是在英語教學中訓練學生表達流利，包括口頭表述和書面表達，能進行有效交流，能促進各種目標的實現。因此，高職英語教學以技能訓練為核心，以學生就業為導向無可厚非，但學生的實踐能力、創新能力、創業能力等方面還有待于進一步加強。

（三）以職證考試通過率為標準。如上所述，我國高職教育質量監控體系尚不完善，但事實上，任何一所高職院校的教育質量都受到多方面的無形監控，如來自企事業用人單位的人才質量反饋、學生就業率、學生就業滿意度、學校辦學的社會美譽度，等等。就用人單位而言，它們首先考慮學生是否具備一定的學歷，是否具備執業資格，至于能否勝任所從事的工作只能看學生的工作能力；學生的就業率可以通過數字體現，一般情況下學生擁有的證書越多，就業的可能性就越大；學生就業滿意度可以通過就業后的薪級水平、工作條件、晉升機會等方面來衡量；學校辦學美譽度主要來自學生畢業后的工作成就，成才的學生越多，學校的美譽度就越高。就學校教育而言，實行雙證或多證教育無疑成為衡量學校教育質量的標準。換言之，學生持證率越高，學校的教學質量就越高。同樣，高職英語教學無形中以學生通過各種全國英語等級考試的通過率、以學生拿到各種英語職業資格證書的比率來衡量高職英語的教學質量。心理學研究表明，人的思維模式決定人的行為模式。高職階段的教育，時間緊，任務重。學生的認知、分析、評價、推理等能力不可能短期內培養起來，思辨能力的提高無從談起。

三、思辨能力多維訓練模式構建

高職學生雖然在認知能力、分析能力、判斷能力、評價能力、推理能力等方面不能等同于普通本科大學生，但高職學生的培養目標取向、能力要求、服務面向等方面與普通本科大學生并無二致。因此，高職階段，特別是英語學習過程中，培養學生的思辨能力不僅具有必要性而且具有可能性。

（一）以就業為導向。2014年頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確規定了“服務需求，就業導向”的基本原則，其目的在于“重點提高青年的就業能力”。在英語教學中，以就業為導向，就不僅僅是語言知識的傳授和語言基本技能的訓練，還要適當增加語言背景知識、職場相關知識，不斷培養學生的分析、評價、推理等能力，培養學生敢于交流、敢于質疑、敢于挑戰的精神，培養學生自信、勇敢、好奇、正直、謙虛等情感特質。自信源自個人對事物的了解；勇敢源自個人的能力；好奇心源自個人的探究精神；正直源自個人對事物的評價；謙虛源自個人的知識面，等等。以就業為導向，培養學生的思辨能力更加關注學生的個性發展、個人成長歷程和未來發展空間。

（二）以技能訓練為核心。高職教育的總目標是培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才。以技能訓練為核心，就是在教學中圍繞這個核心，開展一系列的教學活動，培養學生的認知技能、分析技能、評價技能、推理技能、溝通技能、合作技能，促進學生綜合能力的提升，提高學生的就業率。以技能訓練為核心，不排除學生思辨能力的培養。在課堂教學中，創設和諧的課堂氛圍，促進師生間平等交流，通過話題導入、案例教學、情景教學，分組討論，綜合評價等手段，使學生的思辨能力在無意中得到提升。

（三）以形成性評價為保障。形成性評價（Formative assessment）亦稱過程性評價，就是在課堂教學過程中教師詳細記錄每位學生的學習情況，包括作業成績、測試成績，參與課堂活動情況，并以學生的個人記錄和期末考試成績來評定學生的學科成績。這種評價方式與單以期末考試成績來評定學生學科成績的終結性評價（Summative assessment）相比更具有科學性。形成性評價模式記錄學生的學習過程，鼓勵學生參與各項教學活動，克服各種不利于課堂學習因素的干擾，有效促進師生間的平等交流，確保各項教學任務得以順利完成，為學生的各種能力培養保駕護航。

（四）將學科教學內容與思辨能力訓練有機結合起來。學生思辨能力的訓練與學科教學內容相結合是有關專家驗證并提倡的有效方式。就國外有關思辨能力訓練而言，美國曾在高校里開設專門的培訓課程，效果不錯，學生也很喜歡；到目前為止，在我國絕大部分學校沒有開設專門的思辨能力培訓課程。以學科教學內容為依托，在學習語言知識和語言技能訓練的過程中，通過話題導入、項目研究、任務驅動等方式，引發學生的思維活動，促進思辨能力各種核心技能的運用，培養學生的各項情感特質，發揮學生的主觀能動性，才能做到語言學習和技能訓練兩不誤。

綜上所述，學生思辨能力培養是一個系統工程。在外語教學中，根據高職學生的自身特點通過話題導入、小組學習、互助學習、自主學習等方式，培養學生發現問題、解決問題的能力；通過創設語言環境、任務驅動、場景模擬等方式，培養學生自信、勇敢、質疑等情感特質；通過形成性評價模式，全程記錄學生學習成績和學習過程，有利于及時發現學生的不足，及時提出有效的個人提高建議，提高學生課堂參與率，從而促進師生間的平等交流，提高學生的語言表達能力。學生思辨能力的提高有利于培養學生勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。以就業為導向，以技能訓練為核心，以形成性評價為保障，將學科教學內容與思辨能力有機地結合起來構成一個全新的多維訓練模式，將有效促進學生思維模式的轉變，提高課堂教學質量，提高學生的綜合素質。

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[9]劉曉民. 論大學英語教學思辨能力培養模式構建[J].外語界，2013（5）

【基金項目】2012年度廣西高等教育教學改革工程項目（2012JGA276）

第6篇：論大學生批判性思維的培養范文

關鍵詞：廣告設計；職業教育；教學方法

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）36-0053-03

當今是一個文化創意產業高速發展的時代，廣告業是創意產業中最具活力的部分。在新形勢下，這對廣告設計人才提出了更高的要求。“設計”己經滲透到社會的各個層面，廣告設計類人才就社會而言有很大的缺口；然而，畢業生走向工作崗位之后很難快速適應從學校到工作的過渡，就業后往往要很長時間才能適應，各設計單位招聘職員之后也要經過一段時間的培養。即使學生在學校時的成績很好，與社會實際的需求總有一段距離。同時，社會各界對廣告設計的需求越來越多、越來越高。目前，各大廣告公司的從業人員很多都是眼高手低，有著豐富的理論知識，但實際動手能力較差。這就要求學校改變原有的設計教育教學理念、教學模式和教學方法，培養學生具有敏銳的市場洞察力和分析能力，有明確的市場定位，掌握適應市場需求的技術技能，培養出具有綜合素質的社會應用型廣告設計人才。廣告設計是一門最具整合性質的專業技能，包括廣告策劃、廣告文案、廣告創意、圖形、字體、版式、電腦執行等。綜合運用這些知識對高職學生來說有一定難度。那么，在教學實踐中該如何啟發學生思維、激發學生創意熱情、培養出社會有用的廣告設計人才，成為高職廣告設計教學值得思考的問題。以下試從五個教學方法進行探討。

一、思維游戲，做好廣告設計課程的“熱身運動”

廣告設計課程的課堂氛圍很重要，這里講的思維游戲是指用最簡單的游戲開啟學生的多元化智能，激發沉睡的想象力。教師在廣告設計課上多采取互動性思維游戲，比如，圖形想象接力就是不錯的啟發思維的游戲，讓每個學生都參與其中，最終使學生的思維活躍起來。在這樣一個活躍的環境里，學生很快能進入高效思維的狀態，調動起他們對廣告設計課程的興趣。此外，這些思維活動還能促發學生課后留心觀察生活中的事物，做生活的有心人。他們深深地明白元素存在于我們生活之中，只有那些真正會感受生活的人才能做出讓人過目不忘的廣告作品。詹姆士?偉伯?揚（James WebbYoung）和李奧貝納（Leo Burnett）認為：創意，就是舊元素的新結合。因此，教師在教學中盡可能地引導學生的設計源于生活，高于生活，才能讓大眾產生共鳴、引起震感，最終設計出有效廣告。

二、頭腦風暴訓練，感受團隊，發散思維

頭腦風暴法是由美國創造學家A?F?奧斯本于1939年首次提出、1953年正式發表的一種激發性思維的方法。頭腦風暴是廣告創意行業最常見的創意激發方式。它是指組織一批專家、學者、創意人員召開一個特殊的會議，與會人員將圍繞一個明確的議題，共同思索，互相啟發，填補彼此知識和經驗的空隙，進而引發創造性設想的連鎖反應。這種方法因簡單有效并能快速激發想象、產生思維的撞擊獲得新觀念而被廣泛使用。它的規則主要是：a.鼓勵一切想法，不管是邏輯的還是非邏輯的；b.在開始階段不要對任何想法提出批評；c.盡可能多想出點主意來；d.每一名團隊成員都要試著聆聽或思考他人的想法。在實際的創意教學中，我們也像廣告公司一樣，把學生分成若干個創意團隊，模擬一個主題，圍繞廣告主題進行小組討論，集中大家的想法，并在后面總結時篩選評價，從中尋找到真正好的創意，從而達到開發學生思維、提高創意能力的目的。這樣的教學方法，一方面是結合了現今廣告公司的創意產生模式，使學生能更切身體會到這樣的工作環境；另一方面也培養了學生的團隊合作意識，互相間的交流不僅活躍了課堂氣氛，也為后面的設計做好了有效準備。這個環節能夠激發學生的原創能力和讓學生感受團隊合作的意識。在開始階段，教師不要對任何想法提出批評，盡量讓每位學生都發言，每一名團隊成員都要試著聆聽或思考他人的想法。在實施時，教師鼓勵狂熱和夸張的想法，允許根據別人的構想聯想另一種構想等，學生自由思考、各抒己見，在提出許多創意以后，進行分類篩選，最后提出有價值的創意方案。在訓練過程中，當一個又一個創意設想涌現時，先提出的設想必然會對后面的設想產生刺激誘發作用，就像燃放鞭炮一樣，點燃一個就會引起一連串的爆響。這種連綿突發性的訓練方法使學生的創意完全釋放開來。

三、案例導入，體會理論與實踐的完美結合

所謂案例教學法（國外稱為個案研究，即CaseMethods），最早發源于古希臘蘇格拉底的“問答式”教學，作為現代意義上的教學方法，成形于上世紀一二十年代的哈佛大學。我國高校教學直到上個世紀90年代才開始在教學中引入案例教學法。案例教學法是為了培養和提高學習者知識能力的一種教學方法，即將已經發生或將來可能發生的問題作為個案形式讓學習者去分析和研究，并提出各種解決問題的方案，從而提高學習者解決實際問題能力的一種教學方法。經典案例的分析，讓學生體會到了如何把理論知識轉換為實踐，而不是停留在天馬行空的想象中。教師在設計前一定要解決學生思想意識上的問題：一是把握ROI理論，即關聯性、原創性、震撼性。二是分析好5W理論，即Who――為誰設計？（確定廣告訴求的目標受眾）；Why――為什么設計？（因為某種功能或特點可以給目標受眾帶來利益）；What――設計什么？（針對產品的個性，確定訴求利益點）；Where――什么地點？（目標受眾最容易接受廣告信息的場所、媒介類型）；When――什么時間？（目標受眾適合接受廣告信息的時段）；How――怎么設計？（廣告創意及其視覺化表現）。而對枯燥的這些理論的學習，學生仿佛過于煙云，不會深入到意識中，只有在大量的有趣的案例分析中把這些理論倒出，學生才能體會到理論的用武之地，為后期進行有效的廣告設計作好了鋪墊。

四、比賽項目訓練，感受現實任務挑戰

《廣告設計》本身是一門實踐性、應用性、創造性、合作性等要求都非常強的課程。虛擬的廣告設計作業無法激發學生的動力；因此，選擇實際項目法而摒棄傳統教學模式是勢在必行的。它不僅能使專業知識與行業發展保持同步，還能使學生提前感受到成為一名“設計師”的感覺，引入比賽項目訓練更是能讓學生找到一種成就感。全國大學生廣告藝術大賽、時報金犢獎、國際大學生反對皮草海報設計大賽，這些賽事旨在提高大學生的創新精神和實踐能力，激發大學生的創意靈感，將專業教育、素質教育和職業教育貫通；因此，大賽的題目對在校的大學生而言都是很好的實踐項目。引入比賽項目實驗教學模式實施后，學生創意思維更加活躍，專業技能更加嫻熟，對專業前景和市場傾向更加清晰，專業認同感提升。通過這樣的訓練后，我校學生在湖南省藝術設計專業技能抽查中取得了全省第二的好成績。

五、批判討論，盡善盡美

批判討論在當今的國外教學中非常盛行，我主要是這樣實施到廣告設計課程上：在設計稿出來的基礎上，學生向全班展示作品，并進行創意表達，然后設計者回避，其他學生進行批判性評論，老師再單獨傳達給學生并進行指導，最終達到從創意到圖形、文字、版式、色彩等一系列設計元素表達的完善，努力做到盡善盡美。這樣的方法，學生很喜歡，一方面提高了自我表達能力，增強了學生的自信；另一方面彌補了學生知識面的不足，同時培養起多角度思考問題的習慣。

總之，職業化的廣告設計專業的教學改革，是一項長期而艱巨的工作。只要我們堅持大膽的實踐，廣大師生共同努力，把培養人才的教育目標與市場需求結合起來；我們相信在新課堂設計下，利用有效的教學方法必能將廣告設計課堂教學煥發出新的生命力，培養出受社會歡迎的具有創新能力和工作技能的高素質廣告設計人才。

參考文獻：

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[4]杜偵，殷娟娟.論大學生創新競賽與創新人才的多元智能開發的啟示[J].贛南師范學院學報，2012，（5）.

第7篇：論大學生批判性思維的培養范文

關鍵詞：課堂；話語環境；策略；翻轉課堂

作者簡介：李曉文（1981-），女，寧波大紅鷹學院講師，研究方向為大學生學習、教育信息化應用；李羽（1957-），男，寧波大紅鷹學院教授，研究方向為高等教育管理。

基金項目：2014年度浙江省教育技術規劃重點項目“基于學生滿意度視角的翻轉課堂教學模式應用研究”（編號：JA022），主持人：李曉文；全國教育信息技術研究“十二五”規劃2013年度課題“翻轉課堂的設計模式與應用效果研究”（編號：136241412）。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2015）08-0074-05

當前，高等教育改革重心下移，課堂作為體現辦學理念、完成人才培養目標的前沿領域，是不斷地抵抗、創造和改革的據點。[1]對話，作為時代的主旋律和民主、平等的代名詞，教育領域在改革反思的進程中，逐步認識到它在教育中的價值，對話教學也正成為高校課堂教學改革的路向之一。但就目前的課堂教學現狀來講，課堂教學對話的目標指向還不清晰，應如何展開還需要加強實踐探索與反思性研究。本項研究是在基于“翻轉課堂”教學的實踐探究基礎上，分析課堂教學對話環境構建的影響因素與實施策略，為促進課堂教學對話有效開展，提高課堂教學效能建言獻策。

一、課堂教學對話目標與話語環境分析

（一）課堂教學對話應以促進學生的深層次思維發展為根本目標

教學總是與對話聯系在一起，教學對話不僅是教學關系或教學認知方式，更應作為一種教學精神。[2]蘇格拉底始創的“對話學習”傳統借助現代學習理論得以傳承至今，建構主義學習理論是其代表性的思想，該理論認為，知識的意義通過學習者的工具性思維和與他者的溝通而得以建構，學習是以語言為媒介建構世界之意義的活動。其鼻祖杜威和維果茨基分別研究揭示了學習的心理過程的社會建構本質。杜威認為，學習的真正價值在于領會和把握事物的意義，意義是借助活動、借助溝通而不斷地生成變化的，增進思維基礎的一般態度和行為習慣應成為教師教學的目的之一，他所強調的思維，指的是以語言為媒介、同環境交互作用的“工具性思維”和省察、構成、解決問題的“反省性思維”，這也是其學習理論的核心概念。[3]維果茨基把基于“心理學工具”的語言的意義建構視為學習，認為教學實質上是信息共享和認知重建的過程，這一過程通過對話等互動方式而展開，認為學生的心智發展是一個內化的過程，即從溝通的語言“內化”為個人思維的語言，認為創造性思維有助于建立事物間的聯系。[4]之后，美國教育家迪安那?庫恩也從認識論的角度分析了“批判性思維”的重要性，強調“探究和辯論”是批判性思維的核心成分，他提出，學校要希望學生成為“自信的、渴望的、自我激勵的學習者”和“負有責任的、獨立自主的思考者”，就必須堅持“為思維而教”，幫助學生學會更好地運用頭腦和意識[5]。日本教育家佐藤學的研究進一步指出，“學習”是“構筑世界”、“構筑伙伴”、“構筑自身”的三位一體的實踐，教師應誘發和促進學生的自我內對話，教師教學應在學生自立性、活動性、反省性和探究性思維的發展上發揮重要的促進作用。[6]

反省性思維、創造性思維和批判性思維都屬于深層次思維的范疇，以上分析共同論證了“課堂對話應以促進學生的深層次思維發展為根本目的”這一命題。建構對話型的大學課堂理應成為培養大學生深層次思維能力發展的應然路徑。彰顯了對話品性的教學，也應在充分尊重差異的基礎上，通過思維的碰撞和智慧的點燃追求教學的創造性，促進學生的自我認同、自我發展與自我實現，正如有學者所倡導的，“為增進學生的思維而對話，應成為課堂教學的終極追求。”[7]

（二）課堂教學對話實施的前提是理想話語環境的構建

課堂教學對話順利實施的前提是對課堂中的權力系統進行批判反思，當前的教學改革也都積極地把學生作為建構意義與關聯的活動主體來定位，把學習活動作為社會過程的實踐來認識。[8]與中小學生相比，大學生的中樞神經、大腦皮質系統已基本成熟，具備從事更為復雜的思維活動的主觀條件，大學課堂教學在目標的自由度、對象的層次性、內容的多樣性和方法的靈活性等方面都有更為寬廣的空間。建構主義的學習論及其實踐對學習空間的人為性與均質性提出了若干挑戰。對話理論大師巴赫金和奧克肖特指出，理想狀態的對話應由多元聲音構成，每一種聲音都有自己的獨特風格，并相對獨立。德國當代著名的哲學家哈貝馬斯指出對話的首要前提就是建立“理想的話語環境”，并認為：“把‘理想的話語環境’變為‘現實的話語環境’的途徑只有一條，即通過民主、合理和公正的話語規則和程序制定，保證每一個話語主體都享有平等、自由的話語權力……。”[9]哈貝馬斯的“理想話語環境”事實上包含著建立共同體的意蘊，其對話思想為構建理想的教學對話環境提供了非常有價值的啟示。正如當前我國有學者所呼吁的，要建立一種“對話性空間”，這種對話性空間是教育對話的各種活動開展的重要條件，也是現實的教育具有對話性的關鍵所在。[10]那么，在追求自主的、合作的、探索的教學實踐中，自然要求教師拓展以往的“教學”概念，以關注學生的深層次思維發展為目的，在明確課堂對話機制的基礎上，由教師主控型對話走向師生互動型對話、由封閉式對話走向開放式對話，激發和促進師生之間、生生之間在課堂教學活動中的交互作用和潛在能力。

二、課堂話語環境構建的影響因子分析――基于“翻轉課堂”的教學實踐

（一）翻轉課堂教學模式改革探索

“翻轉課堂”是近年來隨著互聯網的廣泛應用和在線視頻資源的豐富而在北美興起的教學改革新浪潮，倡導“課前學習+課堂交流”反向教學設計，將課堂教學從關注“教好”轉向關注“學好”，被喻為自歐洲文藝復興以來教室授課模式之后的重大變革。一些研究和實踐表明，翻轉課堂教學模式會促使學生學習和課堂教學發生以下變化：一是學生從被動的聽眾為轉變主動的學習者，學生對自己的學習負責，在課堂上處于積極主動的學習狀態；二是課內外時間用途發生交換，課堂時間旨在促進知識的內化吸收，重在幫助學生解決問題或參與批判性思維；三是在翻轉課堂上，學生的參與是自愿的，他們可以更集中精力選擇獲取有必要的個性化援助或差異化指導。這一模式對促進學生思維向深層次發展、促進課堂教學對話、提升以學習者為中心的課堂教學有效性等具有積極的實踐價值。

為從學生學習實踐中挖掘話語環境構建的要素與策略，本研究以《市場調研與預測》課程為試點，在充分利用網絡學習平臺的基礎上開展了基于項目的“翻轉課堂”教學模式改革。本項教學設計中，學生在學期初自愿組成4人左右的小組，按照自主學習、出題互測、合作完成項目、成果匯報交流的程序開展課程學習，教師按照平臺搭建、資源建設、在線答疑、課堂答疑和評價反饋的程序開展課程教學。課堂時間主要用于學生展示交流成果、教師布置學習任務、師生點評項目成果、教師答疑與測試等。教師教學重心放在促進學生對知識的吸收內化、指導學生間的互助學習，并幫助學生解決一些常見的卻沒有被發現的誤解。學期末，開展了學生學習狀態調研，調研圍繞小組合作對話、課堂對話、師生對話和個性學習特征四方面展開，共涉及20道題目，所有項目都以Likart5級量表直接測試學生對具體問題的感知判定值。總發放問卷91份，有效回收率100%。

該方案經過兩個學期的實踐檢驗，實驗班學生平均成績得分高出對照班近4分，在促進課堂教學互動、促進學生深度學習、提高學生自主學習能力、獨立思維能力和實踐應用能力等方面取得了較好的教學效果。

（二）學習成績不同的學生在教學對話上的差異分析

為論證本項調查方案設計的合理性，首先將學生的學習成績與學習狀態進行了關聯分析。圖1為學習成績不同的學生在教學對話上的差異狀況，數據顯示出兩點信息：

1.成績優秀的學生不論是在小組合作對話還是師生對話和課堂對話上，都明顯優于其他同學，這一方面驗證了本課程學生學業評價方案設計的合理性，也從另一個側面反映了對話能力對學生學習成效的重要性。

2.學習成績較差的學生在個性特征上得分最高，學習成績優秀的學生在個性特征上得分最低，仔細分析其中的子項目發現以下信息：在關于學生學習主動性和學習投入量等子項目上成績優秀的學生得分最高，成績較差的學生得分最低，在學生與他人合作、移情理解等子項目上成績優秀的學生得分最低，成績較差的學生得分最高。這可能反映了成績優秀學生在與他人合作中的自負行為，也可能反映了學生在合作學習過程中的話語霸權現象，甚至可能是存在著一定的“搭便車”行為。

（三）學生參與教學對話行為的影響因子分析

為得出學生參與教學對話行為的影響因子，本研究進行了因子分析。首先使用SPSS19.0對因子分析的適合性進行了測度檢驗，結果顯示：KMO值為0.737，巴特立特球體檢驗結果在0.001的顯著水平下顯著，所得樣本數據適合進行因子分析。表2為采用方差最大法實施正交旋轉后的因子載荷矩陣，5個因子的累積貢獻率為85.419%，因子分析結果較理想。

由表1可知：因子1主要解釋的是學生在課內外的自主學習行為，故命名為“自主學習”，在初始因子解描述中，因子1的特征根值為8.371，解釋了原有變量總方差的41.856%，旋轉后該因子特征根值為5.061，解釋了原有變量總方差的25.307%，因子2主要解釋的是學生在小組在組建、學習過程和學習結果上的合作共生行為以及合作關系，故命名為“合作共生”。旋轉后該因子特征根值為3.873，解釋了原有變量總方差的19.363%。因子3主要解釋的是學生學習過程中在學習環境、資源及任務方面得到的學習支持，故命名為“學習支持”。旋轉后該因子特征根值為3.299，解釋了原有變量總方差的16.496%，因子4主要解釋的是學生與老師對話中的行為與關系程度，故命名“師生關系”。旋轉后該因子特征根值為2.477，解釋了原有變量總方差的12.384%。因子5主要解釋的是通過教學對話產生的效果，故命名為“創生意義”。旋轉后該因子特征根值為2.32，解釋了原有變量總方差的11.601%。

以上的因子提取結果提示：

1.有效的教學對話首先建立在學生自主學習的基礎上，學生只有通過前期的主動學習和深入思考，才能保持自己思維的獨立性，才可能開展真正的互動，對他人的不同見解提出真正意義上的贊同或反對，也才能從對話中吸取有效的成分修正、充實自我觀點。

2.小組合作學習的過程是促進教學對話的過程，教學對話在學生合作學習的過程中也實現了建構關系、共享智識、生成意義和構筑自我的功能。相關的研究也表明，“在課堂上，學生之間的關系比任何其他因素對學生的成績、社會化和發展的影響都更為強有力，……當學生合作融洽、學習效果明顯時，會感受到學習和成長的快樂，取得良好的教學效果。”[11]

3.完善的學習支持有助于學生自主學習和課堂教學對話的有效展開，要從師生主體間教學對話的發端上，充分利用信息化技術搭建支持性平臺，要從學習認知、情感和管理等各方面將學習支持貫穿學習過程始終，促進師生能動性的發揮和平等的交流。

4.翻轉課堂教學模式有助于融洽而深度的師生關系構建，學生在教師的介入下自主、合作地開展學習活動，促進了學習質量的提升，也逐步營造了融洽的學習氛圍。但總體上，生生、師生之間彼此傾聽、理解、合作和自我的反思能力還有待提升。

三、總結與反思

以上的理論分析和實證探索表明，在“翻轉課堂”教學模式下，以下幾條關鍵策略有助于課堂教學的話語環境構建：

（一）培養學生的自主學習能力是基礎

在深度學習者看來，學習知識的多少及掌握的程度都取決于自身。“翻轉課堂”教學模式下，學生通過教學指導和技術工具進行探究性學習，擁有自主學習的控制權，其學習責任意識在一定程度上被激發，師生每次上課都是“有備而來”，課堂教學互動建立在學生自主學習和一定的實踐認知基礎上，從根本上有助于提升學生的課堂參與度。但目前，“翻轉課堂”教學模式推進面臨的首要問題是學生自主學習能力不足，習慣處于“被要求學”的被動狀態，學習整體上流于膚淺、表層狀態。為此，在“翻轉課堂”教學模式改革過程中，要結合多元化、個性化和信息化的學生學習方式變革趨勢，充分發揮信息技術在學生學習過程中的價值生成作用，注重學生自主學習的動機激發、策略指導和習慣養成，提高學生的學習力，幫助學生進行知識建構、遷移和反思，形成學習活動的計劃策略、溝通策略和調節策略等元認知策略，推動學生學習由“學會”向“會學”轉變，從單一、被動的學習方式向多樣化的學習方式轉變，為課堂教學對話的有效實施奠定基礎。

（二）提升學生的合作學習能力是核心

合作學習能力在當今社會的重要性已毋庸置疑，合作使學習超越了單純的個體意義建構，彼此思想、觀點的碰撞喚醒了原有認知結構中的知識，也促進了新思想的產生。[12]杰克布斯等人更是將合作學習上升到了一個高度：“合作學習是價值觀的體現……我們希望學生能接受作為一種價值觀的合作。”[13]根據佐藤學的課堂社會形態分析，在課堂學習共同體中，每個學生都對自己、對其他成員和整個共同體的學習承擔責任，這樣的課堂教學應以學生的個性化學習和互動交流為軸心，促進學生的學習方式向自主、合作、反思的方向轉變，最終達到共同成長的目的。[14]本項基于小組合作學習的翻轉課堂教學模式改革表明，如何給予學生思想以充分生成的機會與空間，培養學生的合作意識和合作能力，促使學生在合作解決問題或完成任務過程中，有能力把不同觀點、見解、方法與分工方式轉變為相互溝通和融合的互補性，形成成員之間相互影響、相互促進的人際關系，應成為學習的核心。

（三）完善的學習支持是保障

早在2003年，邁克?穆爾就指出學習支持服務的重要性，他認為，學習支持貴在個性化。[15]有研究認為，支持服務越主動，越有綜合性，對于學生的課程學習越有幫助。[16]還有研究提出“學生支持的主要功能”應包括認知、情感和管理三個方面，并主張把三種功能“融合在一起、使之相互依存”。“翻轉課堂”教學模式下，信息技術支撐下的學習支持服務更顯其重要性，要從教學設計層面設計有效的學習情境，為學生提供優質的學習資源，為師生互動、生生交流提供更便捷的全程支持，要考慮如何監督學生的學習行為并為學生及時答疑解惑，有效保障自主學習的順利開展，應對傳統的教室進行重新布局，創造更和諧平等的對話學習環境。

（四）深度的師生關系構建是關鍵

相關研究表明，教師的支持是學生嘗試新的學習方式的前提。[17]翻轉課堂教學模式對學生學習最有益的改變并不僅僅在課前學習，更重要的還在于課堂教學活動。“翻轉課堂”教學模式下，學生可以在線獲取知識，自主安排學習，教師在課程學習中作為知識傳授者的角色逐漸弱化，成為學生學習的設計者、促進者和學生學習的高級伙伴，為此，教師不應再是課堂教學對話的中心，深度的師生關系構建將成為影響教學成效的關鍵因素，教師應把與學生的信息交流、情感溝通、思想交融貫穿于教學全過程，要根據學生實際需求開展個性化的指導，也要在評測學生課前學習情況的基礎上針對性地設計課堂活動，讓學生在參與性對話活動中完成知識內化，從而有效提升課堂教學效能。

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第8篇：論大學生批判性思維的培養范文

趙文博 吉林工程技術師范學院外語學院

基金項目：2013年度吉林省社會項目《大學英語教師通識信念研究》（項目編號：2013B245）階段性成果之一。

摘要：通識教育與我國大學英語教育的本質是一致的，通識教育在大學英語教育的施行是必然的和可行的。探索以通識教育為背

景的大學英語教學，不僅有利于提高大學生的綜合能力，而且也有利于提高大學英語教學質量。本文將從教學理念、教學模式、及教

師的通識信念三個方面，探討通識教育與有效的大學英語教學路徑。

關鍵詞：通識教育；大學英語；基于內容教學；教師信念

Abstract：The objective of college English is in line with the objective of general education.To implement general education will improve

students’ general culture accomplishment and improve the college English teaching quality.The article will explore the college English Teaching

Approaches in general education from teaching concept，teaching mode and teachers’ General Education believe.

Key Words：General Education；College English；Content-based Instruction；Teachers’ Believe

引言

我國的大學英語教學改革越來越關注人素質教育，強調學生

對西方文化的深層了解和批判思維的培養，這與通識教育的本質

是一致的， 因此， 通識教育為大學英語教育提供了更明確的方向。

一、通識教育理論的發展與內涵

通識教育（General Education），也稱普通教育，起源于歐洲，

可以追溯到古希臘的自由教育（Liberal Education），最早由亞里

士多德提出，以注重人類的人文精神的熏陶，凸現人格的完善與

修養的提高為主要思想。

在美國通識教育得到了迅速地發展，1829 年，美國的帕卡德

教授提出了“通識教育”一詞。1945 年，哈佛大學發表了《自由

社會中的通識教育》（General Education in a Free Society），提出

通識教育是與專業教育相對，是關注人生的教育，其目的是使人

得到健康全面的發展。

在中國， 通識教育最早是由代梅貽琦先生提出的 “通識為本、

專識為末”的教育理念，近年來，隨著教育理念的人文回歸，通

識教育越來越受到重視。我國學者李曼麗博士（1999）認為，“通

識教育是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、技能

和態度的教育，在培養大學生積極參與社會生活，使其有社會責

任感并使其成為全而發展的社會人和國家公民”。

二、通識教育理念在大學英語教學實施的必要性和可行性

“大學英語是語言學習和技能訓練、跨文化交際以及通過英

語獲取多學科基礎知識的一門綜合性、多功能的課程”（吳鼎民，

2005）。大學英語教學內容覆蓋廣泛，包括傳授英語語言知識，

培養學生的英語語言技能和跨文化交際能力，其教學目標之一就

是：在使學生自如運用英語進行交流的同時培養學生的人文素

養，這一目標與通識教育的目標是一致的。

然而，目前我國英語教學存在著工具化傾向嚴重的問題。大

學英語教學中，教學重心過于側重詞匯積累和語法，而忽略了英

語的人文性。我國普通本科院校的大學生，英語學習語言運用能

力弱，西方知識面狹窄，思路不寬；課堂模式仍以詳細講解單詞、

仔細分析語法現象為主，這就導致了學生對老師的課堂教學有很

強的依賴性，自主學習能力不強。

英國語言學家 W.River 認為，語言具有工具性和人文性相統

一的屬性，外語教學具有兩大功能：工具功能（Instrumental）和

整體培養功能（Integrative）。其中整體培養功能：“是指外語教

學可以促進學生認知能力的發展，從而使學生具備一種新的文化

意識” （丁雅玲，2013）。該功能強調學習者在習得第二語言

時，除了學會如何使用該語言進行交流、獲取信息，同時還要了

解該語言本身所傳遞的文化、使用該語言國家的民俗，并學會理

解和尊重該國家的文化和民俗。通識教育是有利于英語教學，其

在大學英語教學實施的是必要性和可行性。

三、通識教育與有效的大學英語教學路徑選擇——基于內容

教學

“通識教育對大學英語教育的價值重構勢在必行，‘教什么’

和‘如何教’是思考現實問題解決方案的邏輯起點”（馮新華，

2012）。那么，英語通識化的教學目的必須有相配套的教學方法。

強調通識化教學就必須有通識化的教學理念和教學方法。

2010 年，在廣州舉行了“全國大學英語信息化教學改革成

果總結暨外語通識教育與課程設置高層論壇”。與會專家幾乎一

致認為“通識教育是大學英語教學內容改革的基本方向” （陳

堅林，顧世民，2011）。大學英語教育最終目的不是傳統意義上

的聽、說、寫、譯等基本技能，而是了解西方文化，培養學生的

跨文化交際能和西方的思維方式。探究通識教育走入英語課堂的

有效途徑，應從教學內容和教學方法入手。“內容依托式教學”

正是大學英語中實施通識教育的有效選擇。

內容依托式教學（Content-based Instruction，簡稱 CBI），即

以“內容為基礎的教學”，是“將語言教學基于某個學科教學或

基于某種主題教學來進行，用目標語為媒介來傳授相關學科知識

內容”（Dupuy，2000）。“CBI 教學模式下的語言課程的開設

是基于學生對某一學科知識的需求，語言教學活動也是圍繞解決

學科知識學習過程中所遇到的語言問題進行的。” （Brinton，1989） 。

袁平華 （2011）認為教師的主要任務不再是講解和分析語言知識，

而是靠學生自己的學科知識去理解和掌握新的語言知識。

在基于內容依托的英語教學模式下，學生的跨文化交際能力

是在學習具體主題內容過程中獲得的，學生不僅可以學習到相關

的英語知識、掌握語言技能，而且領悟到語言的更高層次，即了

解到英語文化。同時，教學的內容和教學活動符合學生的語言程度、認知和情感需要，并適合他們將來的職業需求和個人興趣。

內容依托式教學是以學科知識為中心、適應學生需求的教學

模式，強調了“教什么”（what to teach）的問題，這使得學習語

言形式與意義的統一起來，使得語言學習和學科知識學習相結

合；是以學生為中心，人性化的教學，這與通識教育理念相吻合，

是十分適用于通識化英語教育的教學模式。

四、通識教育與有效的大學英語教學路徑選擇——教師信念

夏紀梅（2002）指出“沒有教師的觀念變革、積極參與和實

際行動，沒有教師所應具有的知識能力和素質，一切改革將很難

取得較好的成績”。教師是課堂的實踐者、決策者和改革者，他

們在多大程度上接受改革、為什么要改革、如何改等都直接影響

到課堂教學改革的效果（Tsui， 2003）。因而大學英語教學改革

中的關鍵人物——英語教師進行深入、細致地研究顯得尤為重要

（王曉群，鄭新民，2005）。

英語教師是教學活動的主導者和最主要的參與者，是大學英

語教學通識化實踐成功的關鍵。教學模式改革的關鍵是教師教學

理 念 的 轉 變 。 教 師 的 信 念 比 知 識 更 能 影 響 其 教 學 行 為

（Peterson2007）。Johnson 也指出教師信念在教學中的重要地位

就像“我們腳下的巖石”。

培養大學英語教師通識教育信念可以有效提高教學水平，通

識教育所具有的積極信念豐富了教師自己的教育觀。“師者，所

以傳道授業解惑也。” 教師不僅教會學生讀書，更重要的教會

學生如何做人。作為大學英語教師還承擔了培養學生跨文化交際

能力和對西方文化批判性思維能力的重任，讓學生具有國際視

野，更好的了解世界，提供自己的綜合素質，做好一個有知識，

有文化，有視野的健全的人。教師的教育信念體現在具體的教學

實踐中，為教學實踐明確了方向。教師信念對其教育行為有重要

影響，教師信念和教育行為之問是彼此聯系、相互影響的，而非

簡單的此決定彼的關系（龐麗娟，2000）。通識教育信念必將有

助于提高教師的教學水平。

以通識教育為背景大學英語的教學，對大學英語教師自身素

質提出了更高的要求。首先，單一的英語學科背景與知識結構、

狹隘的視野都會大大影響通識教育在英語教育中的實現。大學英

語教師應該及時提高自己的英語水平和人文素質，更新自己的教

學理念，豐富自己的知識結構。其次，培養“完整的人”，大學

英語教師本身就要力求自己的全面發展，以學生的需求為導向，

制定自己發展規劃和知識框架，培養自己的科學素養，提升自己

在自然和社會科學領域的綜合素養，只有這樣才能成為一名通識

教育視野下合格的大學英語教師。只有英語教師堅信通識教育信

念，與時俱進，才能促進大學英語的通識化進程。

總結

大學英語是一門工具性兼人文性課程，將通識教育理念融入

到大學英教學中，不僅可以使大學生綜合素質得到全面發展，而

且有效地提高大學英語教學質量。基于內容教學、教師信念是通

識教育與有效的大學英語教學路徑選擇。

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作者簡介：

第9篇：論大學生批判性思維的培養范文

關鍵詞：大學教師；角色；轉變

中圖分類號：G645.1 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）02-0266-03

美國人類學家林頓認為“角色是指與某一身份相聯系的文化模式的總和，是社會賦予任何一個占有這一身份的人所擁有的態度、價值和行為”[1]。大學教師作為一個龐大的專門職業群體，也必然承擔著時代和社會所賦予的這一特定身份所擁有的角色，行使和履行該角色所規定的職業和義務，展現自身的價值和行為。

另一位美國社會學家默頓使用角色叢的概念，來描述社會中的每個人都同時擁有多個角色，它是指“人們由于占有某一特殊的社會地位而具有的角色關系的全部”[2]，認為占據了某一社會地位的社會成員并不只有一個角色，而是獲得了一系列相關角色，即角色叢。顯然，大學教師這一社會地位也是多角色集合的角色叢，既有在教育教學中所要擔當的角色，又有與大學生家長、同事等社會關系中所展現的角色，還有家庭中被賦予的角色等等。而教師的社會身份與地位決定了這一群體最主要的角色應是教育角色，尤其是體現在教學過程中所承擔的角色。一般意義上，大學教師的角色就是指其承擔教育教學的角色。

一、大學教師角色的傳統定位

文獻調查揭示，對于一般意義上的大學教師角色并沒有引起人們足夠的重視，多數文獻仍集中于對承擔基礎教育的教師角色的探討，而在為數不多的討論大學教師角色的文獻中，對大學教師角色的研究多局限于英語教學領域和對角色沖突的討論，涉及到大學教師的角色，也均未脫離于傳統上的定位，即把大學教師的角色歸納成“者”的概念和類型。

具體地說，有把大學教師的角色定位為課堂教案的設計制作者、課堂教學的組織者以及課后學習的促進輔助者[3]；將大學教師角色囊括為教育者、研究者、服務者和社會批評者等角色[4]；把大學教師的角色理解為學習資源的收集者和提供者、學習過程的監控者、學習環節的組織者和設計者、學習的督促者、課堂活動的參與者和合作者、學習成績和自我教學過程的評估者[5]；或是大學生學習的導航者、教學方法的研究者和文化的精通者來概括[6]。還有類似的將大學教師的角色歸納為學習的策劃者和推動者、學習的指導者和評判者、學習的陪伴者和幫助者、學習的參與者和觀賞者[7]；文化的駕馭者、知識的傳授者、教育環境的創建者[8]；擔當學者的角色、知識分子角色、教育者角色[9]等。

二、大學教師傳統角色定位的弊端

傳統上以“者”的概念和類型賦予大學教師的角色，顯得范圍過于寬大，對角色的描述必然過于籠統和模糊，反映在大學教師身上，表現為對自身所處的群體形象存在模糊不清的認識，教師個體不能清晰地認識自身形象，不能更為明晰地看清自我，最終對自身的責任擔當也就失去清晰的定位，導致大學教師不能明確意識到自己的職責所在，以及自己所應該追求什么樣的績效。都明白自己是教育工作者，但對所負的任務不能清晰、具體地予以描述，因此，于實踐中也就難以找到履行自身職責的有效路徑與方法，難以針對性地提高自身的教學技能，以進一步優化和完善自身的行為實踐，從而嚴重影響了大學教育教學的質量效果。

三、大學教師角色的轉變

由于在心理、年齡、生理及環境等方面的不同，大學生的學習與兒童和青少年大學生具有顯著的差異，大學教師無疑需要充分認識到這些不同點，根據大學生的學習特征去實施教學，而明確與這些特征相吻合的角色，并積極地向這些角色轉變，為教學質量的提升帶來持久、穩定、有效的保障。

（一）大學生的學習特點

大學生在年齡、心理等方面已跨入成年人的范圍，且擁有基礎教育學習的經歷，因而其學習具備一些新的特點。

大學生已擁有獨立自主意識，在學習內容、學習方式、學習時間和學習地點等方面有一定的自決權。也都有一定的學習經驗，自我導向性趨強，在選擇學什么、為什么學、怎樣學等方面都有一定的取向。但是，這種自主意識和自我導向性并不健全和成熟，雖有學習經驗，但不一定都有能力將所學到的知識遷移應用到所需的領域或實踐中去，這就需要有知識應用經驗的大學教師的引導和后續跟蹤，需要大學教師幫助他們搭建學習體系，培養他們主動學習的意識和習慣，同時啟發大學生的思維，引導大學生的注意力，促進知識的建構，進而使大學生掌握知識創造的能力與方法，以知識的應用取代知識的灌輸，以大學生動態潛能的開發取代靜態知識的擁有，以多樣的教學方法和模式取代單一的教學組織形式等。

（二）大學教師角色的轉變

鑒于傳統角色認定的弊端，以及大學生學習的特點，大學教師需要重新定位自身的角色。以課堂教學這一大學教學的主要組織和實現形式為中心，延伸至課前和課后，來強調大學教師的角色轉變，從而能夠全方位幫助大學生掌握學科知識、訓練各項技能和完成學習任務。

1.課前：向編劇角色轉變

教師向編劇角色轉變，是指教師在教學過程開始前針對大學生的現實情況、教學目標、教學項目、教學任務實施程序以及教學過程中可能發生的意外和應對策略等情況而編寫的教學內容，是教師在實施教學過程前對整個教學構成進行的全面而精心的藍圖描繪和具體實施方案。

雖然傳統課堂教學前教師也需編寫包含教案、講稿等在內的課堂教學內容，但其并未從編劇的角色上來要求，使得二者在教學內容的設計上存在質的區別。編劇的角色使得課堂教學內容在表現形式上由純文字型向圖形圖像、音頻視頻轉變，在內容上由單一理論、枯燥說教向多元交叉、多樣豐富轉變、，在展示方式上由平鋪直敘向倒敘、插敘轉變，在展示過程上由平靜流淌向波瀾起伏、蜿蜒曲折轉變等等。

因而，大學教師向編劇角色的轉變，在每一節課堂上，大學生看到的都是一部部引人遐想、激起無限興趣的劇情大片，其將繁雜的理論轉化成淺顯的道理，將艱深的模型轉化成簡潔的案例，將苦澀的演繹過程轉化成甜美的故事……，從而激起大學生的學習興趣，誘發大學生的學習欲望。

2.課中：向導演及教練角色轉變

（1）向導演角色轉變

導演是組織和指導演出工作的引領者，大學教師向導演角色轉變是要求教師在課堂教學中，對大學生的學習進行現場指導，指導大學生怎樣完成學習任務，怎樣完成教案設定的學習目標。

這個時候，教師僅僅起引導和告知任務的作用，任務的實際執行和操作則完全由大學生自己來完成，亦即大學生充當演員的角色，大學生在“演出”亦即完成由教師布置的學習任務的同時，就實現了對知識的掌握亦即相應技能的形成。

大學教師向導演角色的轉變，是真正實現教師為主導、學生為主體的一貫性教學要求，是真正培養大學生自身各項技能的根本性條件。教師需要具備“導”的各項能力，能夠有效掌控導的目的、在何時導、又怎么導等一系列的技巧和策略，這樣也使得前面的劇本得到最好的展現，若教師的導演功力孱弱，不但會使前面的劇本創作失敗，而且還會耽誤演員的事業發展，影響大學生的學習效果和能力的形成。

（2）向教練角色轉變

在人們的固有意識中，教練是體育界中的專有概念，但隨著體育運動越來越受到更多的青睞，教練技術也引起人們的高度關注，管理者將其應用到企業管理領域，取得了巨大的成功，進而形成一種有效的企業培訓和學習方式。

教練不只是一種知識訓練或者技巧訓練，它更著重于“激發人的潛能”，注重態度訓練，為學習對象提供一面鏡子，使學習對象能夠洞悉自己，從而理清自己的狀態和情緒，并就學習對象的表現給予直接的回應，令學習對象及時調整心態、認清目標，以最佳狀態去創造成果。

因此，教練技術是讓學習者認清自己，調整心態，激發自身內在隱藏的潛能，來完成原先認為不可能達到的目標。當前在我國的高等教育領域，學習者被普遍認為缺乏學習的主動性、積極性，缺乏其父輩們吃苦耐勞、勇于抵抗挫折和困難的勇氣，看不到自身的隱性潛力。這特別需要大學教師完成教練角色的轉變，在課堂教學中實施教練技術和方法，掌握聆聽的能力，善于傾聽大學生的心聲；學會發問的能力，從提問中了解大學生的心態；具備區分的能力，幫助大學生“還原”到一個真實的“我”；并掌握客觀且富有建設性的回應能力。

大學教師向教練角色的轉變，改變了傳統教學中指令式的教學，為大學生提供新的學習方法，容許大學生自己決定選擇什么方法來學習，改變傳統的教育方式要求大學生在不容置疑的前提下接受所提供的一切。當大學生遇到困難的時候，又可以從教練那里得到幫助，不僅有效達成各自的教和學的目標，而且藉此師生之間還能夠建立起良好的教學關系，相互信任，教學相長。下表展示了教練型教師與傳統型教師的差異之處。

3.課后：向導師角色轉變

大學教師向導師角色轉變，是要求大學教師在教學中不應僅滿足“教”，還需注重課后的“研”，承擔研究者的職責，不僅研究教學思想、教學內容、教學過程、教學方法與手段，開發課程和教材資源，把科學研究的最新成果引入到教學內容之中。還要指導大學生開展研究性學習，引導和組織大學生直接或間接參與研究，培養大學生的探索精神和批判性思維及創新能力，以維持和保護大學生們強烈的求知欲望和探索沖動，教會他們探索性、創造性的學習。

對于教師自身來說，研究性的導師角色使大學老師能夠適應社會和學科發展的變化需要，大學老師在課堂教學中，不僅要熟悉過去的知識、知曉現狀知識，還需要了解和把握學科前沿知識，這就需要以研究者和導師的行為角色來開展課堂教學。

對于大學生來說，隨著當代社會知識更新速度的加快，知識增長幅度的不斷攀升，知識的學習和創造不可能僅依賴于課堂學習來完成，課堂學習時間的有限性、課堂學習路徑的不完整性都極大地限制了個體知識的建構和掌控，個體在課堂里學到的東西不可能一勞永逸地滿足其需要，社會個體在學校的學習無論在時間上還是在內容上都是非常有限的，因此，教師需把貫穿大學生個體整個人生素質和能力的培養作為大學教學的目標之一，讓大學生從大學里學會創造知識、運用知識的能力，讓大學生們從大學中學到終身生存和發展的技能。這需要大學教師向導師角色轉變，指導大學生開展研究性學習。一旦學習者掌握了研究性學習方法，課堂教學也就進行了有效的延伸，從而大學生不僅在規定的教學時間中會更主動、積極和有效地學習，而且還會在其它時間采用自學方式學習知識和培養能力。

四、結語

“角色”明確展示了個體所應具備的知識和技能、所能夠擔當的任務和職責，同時“角色”也能夠給外部觀眾非常形象的直觀認識，從而形成內在一致的共同體驗，而這些對于大學生知識和技能的學習是非常重要的。編劇、導演、教練和導師的角色具備清晰的人物形象輪廓，顯得更為具體、真實和可效仿性，更易為大學教師所接納并自覺地向這些角色形象靠攏。這種角色轉變更利于大學教師定位自己，使自身的職責和任務更為清楚和明晰，進而在教育教學過程中采取更為明確和具體的行動，帶來教學質量的全面提升，并為大學教師的自我發展奠定了基礎。

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