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第1篇：高階思維培養的意義范文

關鍵詞：網絡教學資源；自主學習；人才培養模式改革

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0049-03

2011年11月9日，由我國高水平大學建設的首批20門“中國大學視頻公開課”亮相互聯網多家媒體平臺。時隔不到兩個月，教育部再次推出19所高校的23門“中國大學視頻公開課”上線，一時間，受到了很多中國在校大學生的熱捧。這一現象讓我們再次反思：如何突破傳統的灌輸式教學模式在人才培養過程中的瓶頸，實現師生關系的轉換。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中明確提出“創新人才培養模式”，首先要“注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習”。如今，隨著網絡信息技術的高速發展以及應用領域的不斷擴大，我們看到更多、更好的基于網絡的教學資源和教育產品涌現出來，如果能夠借此時機，以適當的方式將其引入到高校教學中，搭建可供學生自主學習和教師教學交流培訓的平臺，將對高校人才培養模式改革起到積極的促進作用。

一、網絡教學資源應用在人才培養模式改革中的重要作用

霍姆林斯基說過：“能激發出自我教育的教育，才是真正的教育。”依托網絡教學資源以及服務支撐平臺，一方面可以為學生營造個性化、開放式的學習環境空間，滿足學生根據個人的愛好和興趣，靈活地安排學習地點和學習進度，有利于學生自主學習能力的養成；另一方面通過學習學科領域寬泛、內容精彩的課程或講座，可以拓寬視野、提升人文素養和文化品位，為學生提高綜合素質和全面發展搭建階梯。在這一過程中，以“三個中心”（以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心）為主要特征的傳統教學模式被自主學習新模式所替代。同時，充分借助網絡教學資源的共建和共享特質，制訂有效激勵措施，可以在課程教學改革、教師教學能力培訓、教師素養提升等多方面發揮重要作用，這些將成為提高人才培養質量的關鍵所在。當然，如何更好地實現網絡教學資源在高校人才培養中的應用，需要根據學校實際，充分做好頂層設計，采取切實可行的方法，以及出臺相配套的保障措施，才能使網絡資源應用真正成為促進高校人才培養模式創新的有效載體。

二、網絡教學資源在普通高校教學中應用的幾種形式

目前，國內高校主要通過網絡免費共享、購買教育產品、高校共建共享以及高校自建等多種渠道取得各類教學資源及其應用平臺，因其資源的不同特點，在應用的教學范疇、受益群體以及使用方式等方面有所不同。目前，網絡教學資源在教學中的應用大致可分為全開放式、半開放式、輔教式、檢驗式和拓展式等五種形式。

1.全開放式教學資源平臺。該平臺由完整的課程教學資源（如教學視頻、課件、習題、輔學資料等）和輔學支撐平臺（可實現在線學習、互動問答、學習記載、作業與考核和學業管理）構成，可作為輔助教學資源獨立應用于教學過程中，如目前部分高校采用的網絡通識教育選修課程學習平臺等。此類資源的引入可彌補因學科優質資源缺乏所導致的開課困境，同時因其較為強大的學業管理功能，成為相對獨立的“網絡課程”。

2.半開放式教學資源平臺。是以高校教學普適的基礎學科知識體系為核心，針對課程特定學習環節嵌入多種媒介的教學資源平臺，如在大學英語教學改革中廣為應用的“大學英語網絡學習平臺”，學生在完成常規的課堂學習內容外，還需要定期通過網絡學習平成該課程所要求的一定學時的自主學習過程，包括語音練習、詞匯學習、美文背誦、視聽新聞和視聽電影等，全面提高聽、說、讀、寫、譯的技能。

3.輔教式教學資源平臺。是傳統課堂教學的拓展與延伸，在實現傳統課堂教學功能的基礎上，借助網絡課程平臺向學生提供主動學習、協作學習的環境與手段，實現傳統課堂教學所不能實現的無時空限制的師生、生生充分學習交流，此類平臺在高校教學中的開發和應用較為普遍，如“課程中心”、“網絡課堂”等等，平臺上設有“講課視頻”、“課件下載”、“輔助教材”、“在線答疑”、“討論區”等多類交流功能區，其內容由課程主講教師自行建設，需要根據教學內容及時更新與維護

4.檢驗式教學資源平臺。此平臺由課程試題庫和網絡考試模擬、測試平臺構成，也可稱為無紙化網絡考試平臺。在教考分離課程考核、分級教學級別設定以及學生自行檢測學習效果等方面應用較多，對于推進考試方法改革起到重要作用。目前在公共基礎課程中應用較多，如計算機文化基礎、程序設計、大學英語、思想政治課、大學語文等。

5.拓展式教學資源信息平臺。是借助社會上各組織、機構和大學積極建設的國內外名校優質教育資源共享項目，如“網易視頻公開課”、“愛課程網——中國大學視頻公開課”、“中國網絡電視臺中國公開課”、“CORE（中國開放式教育資源共享協會）開放課程”等等，經搜集和整理后向高校師生適時推薦的信息平臺。

三、在人才培養中應用網絡教學資源需注意的幾個問題

1.更新觀念與穩中求進。從上世紀90年代興起至今，網絡化教學以其獨有的優勢，如背景材料豐富、不受時間和空間限制、通過網絡交互活動等，在遠程教育中大行其道，但似乎在傳統的大學校園中鮮見應用，應用面也很窄，我們未能看到“新科技和互聯網所帶來的強大沖擊波”。當我們仍無法真正實現課堂上師生關系的轉換時，“虛擬現實技術應用一旦獲得普及，傳統課堂上教師的講解將不那么重要了”，這樣的情景也許比我們想象中來的要快。美國哥倫比亞大學師范學院院長阿瑟·列文2000年就曾指出，未來傳統的大學校園雖然還會存在，但是它們必須與只存在于互聯網上的虛擬大學展開競爭。他認為未來最受歡迎的可能是綜合了傳統校園和純粹的網上大學兩種模式的大學辦學模式。所以，作為高等教育工作者需要更新觀念，進一步開闊思路，認真思考網絡教學資源的管理與應用問題。

2.自主學習與目標引導。網絡教學資源應用帶入的是一個資源豐厚的開放式學習環境，提供給學生的是更自主、更個性和更靈活的學習方式，學生在學習過程中體驗更多的將是交流與思考，這與學校培養“樂學”、“會學”、“學會”者的初衷是一致的。這需要教師盡快轉變角色，從講授者成為引導者，并應身體力行，率先成為網絡教學資源的建設者和使用者，只有身臨其境，才有可能成為學生成長和發展過程的領航人。

3.開放教育與學業評價。在傳統的教學中，對學生的學業評價是相對簡單而直接的，通常以撰寫論文、面試、筆試等總結性評價為主，過程性評價為輔，并且多局限于出勤、作業、提問、討論等內容，比較容易把控和操作。對于開放式的網絡教學來說，學生自主學習性很強，且不受時間和空間的約束，學業評價應以過程性評價為主，因過程難于把控，以及學習態度、學習能力和學習能力難以考量，所以進行公正合理、較為全面的學業評價的問題也更加突出。過程性評價的內容、手段、方法和標準等，會因課程的教學目標不同而存在較大差別，不能整齊劃一。我們認為，應將鼓勵學生自主學習與提高人才培養質量相契合，既要注重學習過程的管理，也要考慮學習效果的認定，逐步建立以過程性評價為主、總結性評價為輔的學業評價機制。

4.共建共享與教學改革。網絡教學資源的共建、共享過程中已大大促進了傳統教學模式的改革。比如“精品視頻公開課”和“優質資源共享課”項目建設的作用就很顯著：一方面，網絡上海量的教學音頻、視頻和數字化教學信息資源，包括教學設計、教學內容、教學方法和手段、輔教資料、教學評價等等共享資源，為教育工作者從事教學改革和學術活動提供發展支持；另一方面，視頻公開課對傳統教學提出了新要求，在各高校積極打造優質課程共享資源的過程中，教師經歷了重新疏理教學內容、設計教案、探究性學習的引入、習題庫、電子教案、輔學資料等多個環節建設，每個環節都要精選細作，教師的信息化水平得到大幅度提高。錄制視頻時甚至要挑剔每個動作、表情和語氣，力求將自己最好、最成熟的資源呈現出來。資源建設過程不僅引領著教師主動進行教學模式改革，更滿足了教師自我成長、追求卓越的價值目標。

5.合理應用與條件保障。國內網絡教學資源應用目前仍處于初期探索階段，還有很多層面的效用未能完全顯露，比如網絡教學資源如何在青年教師的教學技能培訓中發揮作用？如何在優秀學生靈活學業規劃和跨學科個性學分修讀中發揮作用？這些都是可以深入研討并實施操作的。不過，正如所有的新事物一樣，合理應用網絡教學資源需要一些必要的條件保障，高校應盡快建立和完善與之相關的保障與激勵機制，在優質視頻課程建設、教師網絡學習培訓、學生網絡學分認定、網絡教學質量評價、教師評職晉級等方面出臺相關的管理辦法和激勵措施；與教育產品研發機構合作開發多層面的服務支撐體系，加強校園硬件條件及環境建設等等。只有這樣，才能保障教學改革不斷深化，人才培養質量不斷提高。

參考文獻：

[1]別敦榮.論高等學校人才培養模式及其改革[J].中國大學教學，2011，（11）.

第2篇：高階思維培養的意義范文

關鍵詞：信息化；教學模式；改革；教學方法；評價

一、信息化教學模式建構的宗旨

信息化教學模式建構的宗旨是通過支持學習者的高階學習，以促進學習者高階能力的發展。所謂高階能力是指適應信息時展需求所偏重的能力，主要包括創新、問題求解、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展等十大能力。所謂高階學習，是指運用高階能力，特別是高階思維進行的有意義的學習。這種學習的基本特征是主動的、意圖的、建構的、真實的和合作的。高階學習是發展高階能力、高階思維和高階知識平臺或路徑。這十大高階能力是信息化教學模式建構與實踐的宗旨。

信息化教學模式可以分成“個體DD接受、群體DD接受、個體DD探究、群體DD探究”四大基本類型。個體DD接受和群體DD接受的模式類型，其理論傾向是客觀主義的；個體DD探究和群體DD探究的模式類型，其理論傾向是建構主義的。我們可以將現有的各種信息化教學模式，根據其學習活動和組織形式的特點，集合在相應的模式類型中：

個體--接受的學習模式類型：個別授導、操作與練習、教學測試、智能導師、模擬與游戲。

群體--接受的學習模式類型：電子講稿、情景演示、課堂作業、小組討論、課堂信息處理。

個體--探究的學習模式類型：任務驅動、問題求解、微世界、案例研習、基于資源的學習、模擬與游戲、認識工具、電子學檔、概念地圖。

群體--探究的學習模式類型：基于項目的學習、基于問題的學習、協同實驗室、虛擬學習社區、小組學習、知識論壇、頭腦風暴。

針對當前職業教育教學實際，我提倡探索建構主義傾向的信息化教學模式。這類模式能提供信息技術豐富的學習環境，它有助于學習者與信息技術形成智能伙伴關系，利用充裕的學習資源和學習工具，支持學習者高階學習，發展高階能力。

二、信息化教學模式改革

目前，教學模式改革的基調是從接受型向探究型（建構型）模式轉變。被動的接受和以占有為目的學習，無益于開發人的創造性潛能。在一種失去自我體驗、主體迷失和權威主宰的教學模式中，學習者的自主性和生產性思維阻斷或摒棄，創新思維能力的培養無所歸依。然而，開發創新潛能，培育創新人才，促進學習者發展卻是今日教育改革面臨的核心目標。

1.教師角色的改革

由控制者轉變為幫促者：教師為學習者創設和提供豐富的環境、經驗和活動，為學習者的協作性學習、問題求解活動、真實的任務學習、知識共享和責任共擔等方面提供各種機會。在這一過程中，教師參與協商，激勵、監控討論和專題學習的進展，而不是控制。

由知識傳授者轉變為課程開發者：教師運用信息技術手段，開發課堂教學目標、內容、結構、資源和作業。與其他教師通力協作，改變傳統課程中的部分內容和方法，或開發新課程，如校本課程。

合作學習者和合作研究者：在一個終身學習的社會，教師要不斷地學習新知識和新技能，做一個終身的學習者，善于與其他教師協作，敢于探究自身專業之外的領域，提升專業水平。還應善于和學生共同參與研究活動，探索新知。

2.學生角色的改革

由被控制者轉變為學習的管理者：學生能有效地計劃、監控、調節和反思自己的學習進程與結果，有效地管理自己的學習時間、學習環境、情緒意志、努力程度和尋求他人的支持，有高度的主人翁感。

由被動接受者轉變為主動探究者：有充裕的機會探索觀點和形成研究。通過與自然界、材料、技術和其他人的互動，學習者探究概念、概念之間的相互聯系以及運用相關的技能。這種具有發現傾向性質的探究活動，使學習者必須認真思考事件、對象、人物或概念的構成部分或屬性，從而為學習者訓練決策能力提供了機會。

3.教學方法的改革

模式的改革特別要求教學方式朝如下兩個方面發展：

交互的：教學應能充分激發學習者的主動參與，要求教師或信息技術內容與學習者需要相匹配，并且為學習者創設互動的學習機會。

生成的：教學要創設有利于促進學習者深度的、投入的學習經驗和學習環境，重視意義的建構。提供有意義的活動和經驗，以激勵學習者以有意義的方式去建構和生產知識。生成性的教學同時鼓勵學習者主動地解決問題、從事有意義的探究、積極地反思，以及在不同的社會情境下構建和實施有效的學習策略。

4.評價方式的改革

模式的改革將強調以下評價策略：

基于績效的評價：通過建構知識和創造人工制品來展現學習過程與結果。嚴格意義上來說，學習者還要參與制定學習績效標準，并在設計、評價和評估報告中有相應的體現。

生成性的評價：評價的最重要目標是改善學習。因此，評價應當緊扣課程目標，體現重要的知識、能力、內容和主題，并且為學習績效的產生創設真實的情境。績效的標準應當清晰明了，并且作為學習者學習經驗的構成部分，置于學習活動之前。

作為職業教育的一線教師，我們所能做的就是探索新型教學模式和教學方法，以適應社會需要，培養合格人才。

信息化教學模式主要在于通過現代教學媒體構成理想的教學環境，研究如何充分發揮學生的主動性、積極性和創造性。改變學生在課堂上的地位，能夠真正積極主動地探索知識，成為知識信息的主動建構者。我們要改革中等職業學校計算機教學中傳統的教學模式，大力發展信息化教學，發揮信息技術的優勢，培養符合社會需要的技能型人才。

參考文獻：

第3篇：高階思維培養的意義范文

摘 要：在信息時代，獲得知識的途徑多樣而便捷，學會思考和創造顯得更為重要，作為教師授于學生知識不如教會其思考，而思考是思維能力的高級表現。內容就高階思維能力的界定、其培養的必要性及在課堂中的表現，結合本學科教學策略進行探討，試圖檢測怎樣的課堂教學有利于學習者高階思維能力的發展。

關鍵詞：高階思維；地理課堂；教學策略

信息時代對人才的培養不再滿足于對基本知識和基本技能的掌握，創新、決策和團隊合作等能力已成為衡量人才的重要素養。新課程改革也注重培養學生獲取信息的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力，其隱含著對高階思維能力的要求，這種要求也是學生實現終身學習的需要。

一、高階思維的界定及教學的必要性

布魯姆研究認為人的思維分為六個層次（記憶、理解、應用、分析、評價和創造）。記憶、理解和應用屬于低階思維，而高階思維則超越簡單的記憶和信息檢索，利用信息和概念去解決一個個難題和任務。具有高階思維的人能把學習材料看成是系統的、有聯系的，能M行歸類和類比，并把瑣碎的信息組合成有體系的整體，他們應用合理的邏輯和判斷準則來學習，教師一般都稱這些學生為“聰明”或“思維活躍”。

高階思維的形成以低階思維為基礎，用于建構高階思維技能的低階思維技能，如：讀、寫、記憶等，在目前學校教育中得到了足夠的重視。蘇霍姆林斯基認為“不應當把學習僅僅歸納為不斷地積累知識和訓練記憶。死記硬背會讓學生變得遲鈍和愚蠢，這既有害于學生的健康，又不利于學生的智力發展”低階思維是人該具有的基本能力但卻有其發展上的局限性，過多的讀寫、記憶會加重學習的負擔。

在信息時代，信息的記憶和檢索可以讓信息技術（電腦和網絡）來承擔，個體所需要的是操縱信息、分析信息，并在此基礎上進行創新和創造。為了學生發展需要，學校教學就該有意識地重視學生高階能力的發展和培養，這有賴于恰當的課堂教學設計和高階學習模式的支持。

二、注重高階思維培養的課堂教學的特點

（一）以學生為中心而非教師控制

傳統課堂通常把知識傳授給學生后，讓學生進行大量、反復的練習及鞏固，此過程中教師期待學生理解和記住課堂內容，學生的學習往往停留在機械學習或死記硬背上。在高階思維教學下的課堂，需改變教師和教材對教學的控制，鼓勵學生的課堂參與。

注重高階思維的課堂支持學生公開表達觀點，愿意表達和嘗試表達比表達了什么更重要，在此過程中提供給學生發展思維技能的機會，激發學生學習。這種課堂以積極有效的提問方式作支撐，在問、答過程中培養學生分析、評價、創造能力，在此過程中教師要以學生為中心，鼓勵學生參與，觀察學生反應，并積極作出

回應。

（二）關注學習過程而非知識傳遞

傳統課堂中教師的目標重心是將知識傳遞給學生，并確保他們掌握知識，這種過度強調學生知識獲取的教學方式會阻礙學生的思維發展。注重高階思維發展的課堂把關注重點從知識結果掌握轉變為對學習過程和意義的理解。教會學生推理和思考是高階思維能力培養的重要目標，在這樣的課堂上可以觀察到三個特征：能聽到學生在解釋、推理、描述模型或交流他們的觀點；能聽到教師詢問學生有關為什么、是什么及怎么辦的問題，這些問題不是能簡單用一個字即可回答的，它需要學生認真思考、具體闡述；能觀察到學生在解決常規任務的過程中明確自己用的是哪些程序、哪些原理、哪些規律。

（三）問題設置開放性而非封閉式

思維大師杜威認為：封閉式問題是有明確選項和指向性的問題，學生只能按照既定的方向思考，學生也易在非A即B的答案中禁錮了思維。而開放性問題是沒有明確指向性的問題，學生可以在較廣的范圍內思考，答案具有不確定性，這有利于學生在思維的發散中更多地聯系自己的生活和實際，也更有利于教師發現學生思維的閃光點或不解之處。

開放性問題如：觀察世界洋流分布圖，你發現了什么規律？此類問題讓學生通過自己觀察發現規律和問題，提供給他們推理和想象的機會，聯系已有知識，試著去總結和比較知識獲得分析問題的能力；通過此類開放性問題，能打開學生的分析、評價、創造之窗。

三、地理課堂中高階思維能力的培養策略

（一）讓課堂內容“任務”化

“要使思維、思考成為名副其實的腦力勞動，那就必須使思維有明確的目的性，也就是說，要使它具有解決任務的性質”（蘇霍姆林斯基）。所以只有在講課開始或講授知識前就使學生明確認識到，在接下來的學習中必須搞懂或解決什么問題，才能集中學生的注意力并引導學生的思維向深處發展。

基于這點，在地理的課堂教學中必須有任務（問題）的提前預設，目前任務（問題）設置有兩種，一是面向全體學生的單元問題（以本節課的知識、能力要求分解而出）；二是面向各小組或部分學生的單獨任務；前者多以“學案”方式呈現，后者多在活動設計中給小組分配任務。但不管是哪種形式的任務，都要使任務（問題）體現高階思維能力的發展需要，任務（問題）應該是挑戰性的、可行的和有趣的，而不是學習者只要通過簡單收集、整理、拷貝就可以完成的，在這樣的任務（問題）的設置中要體現學生對信息進行深度加工的要求，能體現建構主義思想。

（二）讓課堂提問多“開放”

正如上文所述，“問題”是打開思維的鑰匙，高階思維必須有開放性問題來激勵，開放性問題有其相應的提問方式，在地理課堂中可多做如下幾種形式的提問：

1.比較、發現類問題。這在自然地理現象的分布、地理規律的呈現中可多用，問題如：南方城市和北方城市的空間分布有何不同？你能區分溫帶季風氣候和亞熱帶季風氣候嗎？這類問題讓學習者自己去觀察和發現知識，加深對表象的認識。

2.證明、闡述類問題。在地理成因分析中此類問題比較多見，問題如：為什么會出現沙塵暴？沙塵暴是在怎么樣的地理環境中產生的？啟發學生進行深入思考，并培養闡述觀點的技能，提高綜合分析能力。

3.選擇、決策類問題。在地理問題的解決中，如工農區位的選擇、工程路線的選擇、工程建設可行性的決策，需要問：你覺得哪個路線的選擇更為妥當，原因是什么？這類問題旨在引導學生辯證地看問題，評估利弊，提高問題解決能力和決策能力。

4.假設、推理類問題。許多地理事物的發展都具有其規律性或邏輯性，這容易產生推理類問題，如：當黃赤交角為20度時，你能想象四季和五帶會發生什么變化？這類問題多新奇，且能打破現有格局或現象，對學生的吸引力比較大，使學習樂于探究，能讓學生聯系地去看事物和現象，并提高創新能力。

5.質疑、批判類問題。質疑和批判本身是深入思考的結果，這種精神是學生獨立學習和終身學習所必須具備的。這類問題如：你相信全球變暖是人類造成的嗎？你有更好的解決方法嗎？學生在批判和修正所遇到的知識時，思維是積極的，學生樂于去冒險，此時在討論和辯論中高階思維能力就提高了。

（三）讓課堂氛圍寬松、民主

課堂氛圍的寬松表現在給予學生足夠的時間進行靜態思考和語言表述，正如普林斯頓大學的卡爾（Carl Schorske）認為學習不是一件能被持有和傳遞的東西。它是一個過程。就提高高階思維能力而言，學習作欏骯程”必須得到充足時間的保證。思考需要時間，表達需要時間，教師必須在預設過程中留有時間給學生。甚至可以為了學生的需要和課堂教學的實際，突破原定教學課時的限制，調整教學計劃。

開放性問題所引導下的發現、決策、批判、質疑讓課堂具有太多的不可掌控性，并可能出現挑戰教師和教材的可能，這些需要教師的尊重和信任，教師只要放下權威和專制，平等、寬容、欣賞地看待學生的思考過程和勞動結果，學生才愿意參與課堂和積極表達。所以，教師必須注意課堂中的措辭用語、態度和神態，創造有利于學生個性張揚的寬松民主的課堂氛圍。具有明確的高階思維培養的課堂能讓學生在課堂教學中發展更多的能力，也能讓課堂教學更有效，這值得我們教師思考與實踐。

參考文獻：

[1]杜威.我們怎樣思維 經濟與教育[M].姜閔文，譯.北京： 人民教育出版社，1991.

[2]鐘志賢.教學設計的宗旨：促進學習者高階能力發展[J]. 電化教育研究，2004（11）.

第4篇：高階思維培養的意義范文

關鍵詞：泰勒公式；幾何意義；n！的非唯一性

中圖分類號：G642.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）25-0216-03

引言：泰勒公式（又稱泰勒中值定理）在高等數學中占有重要的地位，一方面體現了復雜函數可以用多項式函數逼近的原則，另一方面也反映了函數與高階導數之間的關系[1]，在物理學、化學等其他學科中也有廣泛的應用。但是目前普遍使用的高等數學教材對該定理的證明過于追求簡練[2]，對定理的解釋不夠清晰，導致學生的理解含糊不清，不能靈活使用，更不利于學生解析思維的培養。

一、泰勒公式證明過程中存在的不足

高等學校多采用的高等數學教材中對泰勒公式的證明常采用以下方法：為了近似表達函數f（x）在x點的值，先在x的鄰域內找一點x，然后構造一個含有（x-x）的n次多項式的函數，假設這兩個函數從零階直到n階導數在x點的值分別相等[2]（而這個假設并非必須，詳見下面的分析），再證明余項就是f（x）與（x-x）的n次多項式的差[2]；或直接通過柯西中值定理證明[3]，這樣的證明無疑是簡潔的，缺點是幾何意義模糊，掩蓋了泰勒公式中值的含義，也沒有體現出解斷、分析從而逼近這一重要的數學思想，更重要的是會使人誤解泰勒公式中n！為唯一、必然的選擇。不少教師對泰勒公式的幾何意義的討論[4]，對學生更好地理解泰勒公式有極大的幫助，但是從幾何意義上推演泰勒公式的過程中，常常會不假思索地利用本段提到的假設，仍然會使人誤解泰勒公式中的系數n！是唯一的選擇。

二、泰勒公式的幾何意義及n！的非唯一性

三、結論

本文詳細描述了泰勒公式幾何意義，結合拉格朗日中值定理得出泰勒公式中與高階導數對應的分母取值n！并不是唯一的選擇，而是為了滿足一個并非普遍性的假設的需要，同時給出了泰勒公式的其他表達形式；并且還能清楚的看出，泰勒公式是拉格朗日中值定理在原函數（即零階導函數）、一階導函數、二階導函數、一直到n+1階導函數中的應用，這樣泰勒公式又稱為泰勒中值定理的緣由也就清楚了；將函數解斷、分析、從而達到逼近的方法也較好的呈現出來。

參考文獻：

[1]邵澤玲.泰勒公式與含高階導數的證明題[J].高等數學研究，2013，（16）：102-103.

[2]同濟大學應用數學系.高等數學[M].第五版.北京，高等教育出版社2002，（7）.

第5篇：高階思維培養的意義范文

【摘 要】本文通過在七年級學生中開展課程——《文字處理》的教育實踐活動，探索在Moodle環境下開展開放型主題教學活動培養中學生的高階能力。

關鍵詞 Moodle ；開放型課堂；高階能力

【中圖分類號】G443 【文獻標識碼】B

【論文編號】1671-7384（2014）06-0094-03

筆者一直認為，信息技術課堂應該以培養學生能力為主。能力主要指的是學生能根據問題要求，分析問題，提出解決問題的方案，根據方案內容運用技術的手段解決問題。在這個活動的過程中能體現學生獨立思考的能力、團隊協作的能力、自我管理的能力；通過主題活動培養學生的信息素養。這個觀點與鐘志賢教授在《高階能力意味著什么》（2005）一文中提出的高階能力是一致的，他提出的高階能力包括創新、決策、批判性思維、信息素養、團隊協作、兼容、獲取隱性知識、自我管理和可持續發展能力。

要培養學生的高階能力，采用傳統的教學模式是很難實現的——即注重操作與知識技能的課堂。相對于傳統教學模式，開放型的課堂指的是——注重活動體驗與能力培養的課堂。主題選擇是自由的，課堂學習的操作技能是開放的，獲取素材的方式是開放的，評價是多樣的，學習時間可以延展到課堂外；總的來說，學生高度自主的課堂。

教學平臺的選擇

課程開展依賴于教學環境的架設，Moodle是基于“建構主義理論” 開發的開源教學平臺，包括了各類型課堂活動模塊，對于課程開展有足夠的支撐。鐘志賢教授在《促進學習者高階思維發展的教學設計假設》（2004）中提出：“高階學習是一種需要學習者運用高階思維的學習活動。在教學模式屬性上，屬于建構主義學習模式。”

開放型的課堂模式

1．開放型的主題開啟課堂美國建構主義教育思想的代表人物布魯納認為，教育的主要目的是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。技術的發展本源就是服務于生活的。信息技術課堂應以學生感興趣的主題入手，由教師引領對其感興趣的主題進行探究，在這個探究的過程中引導其運用相關的知識與技能。在教學的開展初期建立小組，小組的成員一般有3～5人，每一個小組通過討論設定小組主題，填寫主題表，并在同一主題下分好版面（欄目）。

在主題的設定過程中，學生小組之間有可能討論甚至爭論，每一位學生都有可能經歷提出自己的想法，說服別的同學，或者被說服的過程；甚至有可能經歷從每位學生都有一個主題到一個小組統一一個主題的過程。

討論主題下如何分板塊的過程，其實就是將一個大的問題如何細化的過程，或者學生會把一個問題分幾個方面進行考慮，每位學生對這個主題都有自己的看法，在討論與沖突中最終完成主題的確定。

學生選擇其學習與生活中感興趣的主題，帶著對主題的濃厚興趣進入學習，最大限度地激發學生對課堂的期待。

2．多樣性資源支撐課堂

《2012年度北京市中小學生網絡生活方式藍皮書》（下文簡稱《藍皮書》）中調查了中學生的學習方式，其中初中二年級中有32.9%的學生喜歡在教室聽講， 38.7%的學生喜歡小組討論，8.6%的學生喜歡自學，19.8%的學生喜歡一對一的輔導。學生的學習風格不同，可能造成其學習效果各異。學生現在需要的可能是版面設置信息，可能排版布局技能，或者文字處理技能等信息。有的學生喜歡先操作，有問題再尋求幫助；也有的學生喜歡先了解操作再進行自己操作……開放的主題，意味著學生的選擇是自主而多樣的，其需求是多方面、多層次的。建構主義認為，教師的教學是“為了每位學生的發展”，采用多樣的資源可以為每一位學生的需求提供幫助。

利用Moodle平臺中的圖書功能形成文字資源

【知識鏈接】——在這里詳細地描述操作并且很好解析相關操作或理念；利用其中的文件功能形成【操作幫助】——教師把相關的操作制作成微視頻；學生可以像查閱字典般尋找操作技能信息——通過書本、知識鏈接、操作幫助等（如圖1）。利用論壇功能形成【討論區】——學生在討論區中相互解決疑惑（如圖2）。

學生在多種資源中尋求適合自己的資料進行學習，在這個過程中學生將需要根據其自身或小組的需要進行資源的判斷、選擇，自主地學習相關的操作技巧。在運用網絡搜索、下載的過程中，需要學生具有非常好的自我管理能力，篩選素材的過程考驗著學生對主題的整體把握能力。多樣性的資源配置能很好地支撐開放型課堂。

3．信息獲取過程激發學生活力

在傳統的課堂中往往忽略了對學生獲取信息的“質”的關注，很多一線教師或許留意過，學生獲取素材只會運用網絡，致使素材單一，內容乏味。信息獲取的過程應該是多樣的，教師引導學生對身邊的信息關注，引起學生探究的興趣，指引其評估素材“質量”，為其探究提供支持。

例如， 某個小組完成的主題是“ 硬件知多少。”這個主題除了可以在網絡上獲得最新的硬件信息，也可以在身邊的計算機中直接獲取信息——硬件的認知、理解其功能、拆裝硬件等。運用照相機、錄像機等設備直接獲取學生探究該主題的照片，讓學生在相應的照片中添加文字。

學生在信息獲取的過程不僅僅限于網絡，或許他們愿意將其班上的照片、活動介紹、學科知識等運用到信息技術課堂上。多樣的信息獲取過程能激發學生的活力，讓學生更深層次地體驗技術與學習、生活的關系。

4．多樣的評價引領學生發展在《藍皮書》中有一項調查是關于“學生的網絡參與意識、參與程度與網絡表達”，其中，“是否參與網絡熱點事件討論”一題的調查數據顯示，參與討論、表達自己意見的學生僅為16.2%。課堂上應創設情境讓學生得以表達自己，養成善于、樂于、敢于表達自己的習慣。

課堂中通過Moodle平臺上的互評環節，根據教師設定的量規進行評價，每個學生評價4～5位學生，這樣的評價方式會讓學生學會客觀地評價作品，反過來促進學生反思。

互評環節過后，請學生推薦其評價的最優秀的作品，并說出該作品的優點與改進點。學生在互評環節過后，可以選擇修改自己的作品，然后提交給教師重新修改（師評）。

學生通過對單個作品的修改并與小組內的作品整合。每一個小組需要在班上進行作品的推薦會，每一位學生必須說明該處理部分的優點（自評）；并采用投票的形式，選取班內的優秀作品（他評）；最后將優秀作品貼在布告欄上進行展示。

根據馬斯洛的需求滿足論——自我實現的需求，學生通過一系列的評價活動，能感覺到作品的價值，促使其反思與優化自身的操作技能。學生通過對照量規進行自評，知不足而改正；對別人的作品進行評價，可以看到他人的學習成果，激發學習激情。引入評價量規，學生評判作品時就減少由于主觀意識隨意評判的爭論；學生樹立了客觀、量化、公平的意識，提升學生客觀評判作品的能力。評價的最終結果是為了讓學生得到肯定，以評促學。在開放型的課堂中，學生不僅僅是學的主體，還是評的主體，真正讓學生主導課堂。

5．課外延伸滿足不同學生的需求

開放型的課堂不僅僅關注課內或校內的學習。

根據不同的學習需求，學生應能在校外自由地選擇時間進行自學，重新提交作業，或者補充評論等，利用Moodle構建的課堂讓學生在運用網絡的時間都能獲取課程信息，都能登錄到教學平臺進行學習。

從課堂開展模式中可以看出，教師的主要活動在于組織課堂、引導學生在課堂上展現各方面的能力，獲取各方面的信息。

學生獲取知識是多方面的，得到能力是多方面的，開放型的課堂模式更有利于學生高階能力的培養。讓學生在各種真實、有意義的活動中學習，這是建構主義理論所提倡的，也是開放型課堂模式的核心所在。通過Moodle教學平臺，利用網絡環境支撐，開展各項教學活動，是構建開放型課堂的重要條件。

筆者在實施過程中發現，構建開放型課堂對學生自主探究、自我管理、批判性評價、問題解決以及創新能力的培養都有較好效果，學生作品從數量到質量都有很大的提高。

參考文獻

謝幼如，尹睿.網絡教學設計與評價[M].北京：北京師范大學出版社,2010.

俞顯. 國內外高階思維能力研究綜述——基于期刊數據庫論文的分析[J].中小學電教, 2012(7).

鐘志賢.促進學習者高階思維發展的教學設計假設[J].電化教育研究,2004(12).

第6篇：高階思維培養的意義范文

創造力教學的意義。

與傳統教學方法相比，創造力教學著重于學生的主動參與，提倡發散思維，探索眾多的設想方案，從而進行選擇和決策。創造力教學對于教育的意義，著眼于其對“問題解決”的能力，該教學力求智力因素和非智力因素的統一。因此，創造力教學策略在專業學習上，就是一種“問題解決”能力的培養過程。如何促進學生提高主動求新求變的積極性，應是學校教育課程的核心，也是授課的重點。而各類兼備聚斂思考與擴散思考教育能力的創造力教學法，對于學生邏輯推理與歸納總結的能力培養，有其功效；對于自由聯想與想象力的培養，也可以在創造力教學中獲得。教師若能善加把握創造力教學的特點，便能有效提升教學的效益與品質。

二、旅游管理專業創造力教學的教學策略

1.教師創意思維的養成。

創造力教學針對教師本身素質，從兩個方面指出需要鍛煉和提高。一方面是具體的創意思維方法的學習和訓練，包括腦力激蕩法（Brain-storming）、六六討論法（Phillips66Technique）、心智圖（MindMapping）、分合法（Synectics）、屬性列舉法（At-tributeListingTechnique）、檢核表法（ChecklistMethod）、創意解難法（CreativeProblemSolving）等。這些訓練方法的掌握實際上是提高了教師自身的教學業務能力，針對創意思維方法訓練了自己的教學工具水平。另一方面則是擴展性、借鑒性的學習。現在的大學教育不可能只針對單一專業死讀書，這樣只會讓學生局限于專業而不能適應社會的多樣性，所以教師在教學過程中也應該結合與旅游行業相關的其他專業創意原理進行借鑒性學習，如廣告設計、城市規劃等。這樣在引導和講解課程的過程中也可以適時地進行擴展，增加學生的知識面也有助于其思維的多樣變化。

2.該專業創意設計教學模式。

科學的教學模式能夠有效地提高教學效果，針對學生創造力思維的教學模式重在培養學生的創意思維，而對于旅游管理專業，創意設計是整個創意能力教學成功與否的關鍵。旅游管理專業創造力教學模式，包括實例分析、綜合創意和系統評估三階段。該教學模式以學生為主動主體，擺脫傳統的應試教育思維，以圍繞學生為教學中心，所有的教學活動都圍繞學生的專業創意，形成以培養創意思維方式為重點的教學模式。其教學過程與一般創意設計“分析—綜合—評估”的流程相耦合，因而在教學內容上應打破章節的分割，以案例反映出的實際問題為導向，刺激學生能動地學習，自由地發揮創意思維。我們將旅游管理專業創造力教學劃分為三個基本階段：

（1）實例分析階段。首先，教師初步選取行業發展中的實際事例作為課堂教學導入，同時提供大量與此相關的資料介紹擴展相應的知識面，并進行適當的初步解析（此過程教師應避免主觀價值介入），為學生建立起與案例有關的知識平臺。其次，教師要鼓勵學生在聽課過程中進行記錄或提出問題，以加深對實例的理解，同時幫助學生在建立起的知識平臺上選取相應的信息與案例結合，幫助思維的拓展。再次，教師提出概括性的問題域，并將學生以3～5人進行分組，要求各小組展開組內討論，細化本小組所發現的問題，對問題的描述越清楚越具體越好。此后，各小組聯系專業知識對問題進行分析，分別向全班匯報，教師予以評價和必要的修正。實例分析教學過程以學生提出具有一定實際意義的創意問題為直接目標，其用意在于提升學生從實際事例中發現問題的創意敏感性，并激發學生的創意動機。

（2）綜合創意階段。綜合創意階段對教師的要求是扮演輔助角色，為學生的創意提供必要的輔助支持。如：教授、講解創意思維方法或提供相關創意原理的參考書籍，這就將創意思維方法訓練模塊與本教學模塊進行了適當的結合。而學生則借助教師提供的知識域以及引導，再結合自己的專業知識進行小組討論，完成創意方案的構思。各小組進行可行性分析，向全班做匯報，教師提出修改建議，推動方案的完善。此階段教學目標分基本和高階兩個層次。基本層次教學目標在于使學生熟練應用創意思維方法，靈活掌握專業理論知識；高階層次教學目標重在培養學生運用相關知識技能進行創意的能力，甚至培養學生團隊合作、不怕困難銳意進取的精神等。

（3）系統評估階段。系統評估主要是采取模擬答辯的形式。學生代表將其小組得出的創意方案在規定時間內做匯報展示，對其他小組及老師的疑問進行解釋答疑，最后在修正方案后得到評價。對學生創意方案的系統評估不僅僅依賴教師，此階段的教學應與旅游行業創意實踐實習模塊相聯系，如邀請業內人士作為評委，并對學生進行創意指導，或者鼓勵學生在旅游相關單位實習中與工作人員進行交流獲取他們的評價。該教學階段注重對學生溝通和表達能力的訓練，并且是進一步激勵學生的創意動機，提高學生創意方案專業水平的關鍵。為保持學生的創意熱情和創意能力的持續發展，教師在評估中須以積極、開放的眼光看待學生的創意方案，對其創造性活動給予更多的肯定和鼓勵，隨著學生專業知識的豐富和創意技能的提高再逐漸加強創意的專業性要求。

三、結語

第7篇：高階思維培養的意義范文

養；核心價值

【中圖分類號】 G623.23

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1004―0463（2017）

11―0049―01

小學語文教育工作者要做好群文閱讀，必須知道其核心價值所在，這樣在教學實踐中才能夠做到有的放矢。一般人認為，群文閱讀教學的主要價值在于能夠擴大學生的閱讀量，開闊學生的視野，提升教師的專業素養。但這些價值可以通過其他閱讀方式實現，而群文閱讀實際上有著更加核心的價值。

一、群文閱讀最接近閱讀的常態

在人們的印象中，單篇閱讀是日常閱讀的常態，事實上群文閱讀才最接近閱讀的常態。人們在閱讀的過程中往往會自覺或不自覺地把自己所閱讀的信息與以前閱讀的信息進行比較、關聯和整合，因此盡管大家的閱讀往往是單篇存在的，但實質上運用的卻是群文閱讀的思維，只不過此時的群文，是通過多次閱讀積累起來的。群文閱讀的價值，就在于把這種我們經常應用而不自知的閱讀方式和理解思維明晰起來，成為閱讀的自覺追求。

另外一種運用群文閱讀最為頻繁的方式是教學研究工作中的閱讀。教學研究工作最為重要的步驟之一就是閱讀前人的文獻，并做出文獻綜述。這種文獻閱讀，實際上就是把同一領域中的研究文獻找出來，一一進行甄別分析，然后用群文閱讀的方式對已有的研究文獻進行整體性理解，并通過比較、聯結和整合把有關信息分門別類地綜述出來。學會了群文閱讀，才能夠有效地做好教學研究工作，進行系統化思維訓練。

二、群文閱讀有助于提升學生的高階思維

c單篇閱讀相比，群文閱讀能夠更好地提升學生的高階思維能力，包括系統化思維、創新性思維和批判性思維。

系統化思維就是站在系統的角度而非片面的角度來思考問題。對于系統化思維的能力，美國著名管理學家彼得?圣吉所給予的贊譽無以復加，他認為系統化閱讀是企業和個人發展最為重要的修煉。系統化思維在信息傳遞日益發達的今天顯得尤為重要，微信、QQ等新媒體成者新的溝通工具的出現讓信息的獲得更加方便，也讓信息碎片化以及理解的表面化成為常態。這不僅不利于學生個體的成長，對整個社會的發展也帶來巨大的威脅。群文閱讀以整體視角貫通了多篇文本，讓學生把多篇文本的多元信息整合為一個系統化的理解結構。在這樣的閱讀過程中，學生的系統化思維能力逐漸養成。

群文閱讀與單篇閱讀相比，能夠給予學生更大的思維空間，也給了學生更多地理解世界的可能性，同時它也需要學生做出比單篇閱讀更多的構建。在這一過程中，那種零打碎敲的閱讀方式已經不再適用，它需要學生付出更多的創新性勞動，其創新性思維的養成自然有了更多的機會。

批判性思維與創新性思維是天生的同伴，不會批判就不會創新。與單篇閱讀相比，群文閱讀將學生從單篇所帶來的結構束縛中解放出來，給學生提供了從不同角度看待同一問題的機會，能夠讓學生以更開闊的視野、更活躍的思維來提出自己對有關問題的看法，尤其是不同的看法，因此其對批判性思維的養成更有價值。

三、群文閱讀有利于培養學生閱讀素養

核心素養是我國教育落實立德樹人根本任務的重要著力點，是當前我國教育改革的重要突破。關于素養，有學者通過大量的研究提出一個重要的公式――素養成功模式：外部與情境相遇+內部心智環境運作+個體自主性的發揮+整體互動體系，群文閱讀恰好對學生閱讀素養的形成提供了有效的機會。首先，群文閱讀通過多個文本為學生提供了遠超單篇閱讀的復雜的閱讀情境，讓學生通過深入到這一情境中獲得對文本的整體性理解。其次，如前面所言，群文閱讀需要依據多文本所提供的信息進行系統的意義構建，在其思想內部必然要形成一套行之有效的心智模式。再次，群文閱讀強調讓學生“在閱讀中學習”，強調閱讀過程實際上是在教師引領下學生的閱讀過程，把閱讀的權利還給了學生，從而讓他們的自主性得到充分發揮。最后，要做好群文閱讀，學生必須整體運用自己的知識、能力和態度，并在不同文本之間進行綜合的衡量與聯結，這樣就產生了一個整體互動的行動體系。上述四者綜合作用，自然有利于學生閱讀素養的生成。

第8篇：高階思維培養的意義范文

[關鍵詞] 思維技能;技術;學習

[中圖分類號] G43 [文獻標識碼] A [文章編號] 1672-0008(2009)06-0036-10

二、我們能否或應該教授思維技能?

從學術期刊和書籍中可以看到,思維技能的存在、價值和性質不斷引起大量的爭論。這篇文獻中存在的一些核心問題是:①一般的思維技能存在嗎?②如果存在,那么它們是個體的還是社會的?③批判性思維技能是白領化、男性化和中產階級化的嗎?④思維技能應該被單獨教授還是在課程內教授?⑤對大腦的各項研究是否具有相關性?⑥對于教授思維技能的價值有好的證據嗎?我們將一一簡要回答這些問題,以此來說明這些問題的答案是如何跟那些作為提升思維技能手段的新技術的應用聯系起來。

(一)一般思維技能存在嗎?

一些哲學和心理學家對一般思維技能的存在提出質疑。

1.哲學領域里反對思維技能的觀點

John McPeck認為思維總是在思考某事物,因此在一般意義上討論思維是講不通的(McPeck,1981)。對McPeck來說,不同的學術課題領域以它們獨特的邏輯成為不同的存在形式。因此,教授一般的批判性思維技能是一個非常嚴重的錯誤,它將帶來膚淺的學習。美國富有影響力的教育學家E.D.Hirsch(1987)也提出了類似的觀點。在英國,像這樣的立場受到了教育哲學家的大力支持(Johnston,2000)。

2. 心理學領域里反對思維技能的觀點

在教育心理學中,反對思維技能的觀點跟在哲學中的大致相同,但是呈現形式不同。學習是“發生在特定的情境中”的和/或總是跟“參與大量實踐活動”相聯系,這一觀點的支持者利用 “具體的學習模型”(Rogoff,Gauvain & Ellis,1991)來反駁更加傳統的大腦“中央處理器模型”。這個具體的學習模型是根據“思維技能”是蘊藏在“文化工具系統”中的這樣一個主張而得出的,特別是使用語言解決問題的本土方式(在這里,“語言”被看做是一種工具系統)。這個模型假定在一項文化工作的情境中所學到的東西只能跟這一特定情境相結合。其寓意是教授可遷移的技能僅僅是個神話,這個立場經常被這樣的主張所支持:即不存在遷移的真實證據(Hennessy等,1993)。

3. 對這些觀點的回應

對于否認教授思維技能的可能性的觀點,最恰當的反駁就是:他們并沒有結合當代實踐路徑的現實(Weinstein,1993;Higgins & Baumfield,1998)。有些人企圖教授一種良好思維的純粹的、抽象的邏輯,對此最合理的反駁證據就是所有的思維都是在思考某事物這一觀點。思維的“中央處理器模型”將會預測到一般思維技能能夠發生自動遷移,但支持這一預測的證據卻幾乎沒有(Perkins & Salomon,1989)。很明顯,跟Piaget(1950)的主張相反,大腦從一個豐富的情境中習得知識,并不能自動提取適應于其他情境的一般邏輯規則(Claxton,1999)。然而,這并不是意味著我們不能被教授如何提取有用的一般規則――實際上,有大量的證據證明我們能夠做到這一點。

現在,在這個領域內幾乎沒有專家支持這樣的主張,即通用的思維技能存在于任何情境之外。思維技能不是一個抽象的邏輯結構,它們具體體現在一些從某種情境中習得的實用技能上,并且往往是在教師的幫助下從一種情境中提取出來重新應用到一個新的情境中。如果使用一種抽象的形式教授這些相對一般的技能或策略,那么教師需要做一些細致的工作將它們嵌入一種能夠應用的情境中。

例如,很多新近研究表明,包括自我意識的發展在內的高階思維的發展依賴于兒童時代與第一任監護者(通常是他們的母親)的早期對話參與。跟他人和任務進行有效對話的能力潛藏在很多技術、習慣、性格特點的背后,這些東西都是思維技能相關文獻所涉及到的。如果是這樣,這種能力看起來就是一個整體而又具體的技能了,而且這種技能在一種情境中習得后能應用到很多其他情境中。

這場辯論的眾多結論的其中一條寓意是,學習如何玩一個復雜的視頻游戲不一定會幫助你在數學考試中取得更好的成績,盡管從邏輯上講,這兩件事情所涉及的一些問題解決和推理的策略是相同的。綜述的第三部分簡要介紹了一項針對LOGO的使用開展的研究,這項研究表明上述結論已經在實踐中得到了證實。然而,這并不意味著遷移是不可能發生的――而是指為了實現它需要一些思考和付出一些努力。例如,如果一個視頻游戲涉及問題解決策略,那么這個策略的性質、范圍和局限性都需要明確說明,并且需要提供在新的情境以新的內容使用相同策略的實例。允許學習者在視頻游戲之外的生活中模擬練習這些策略,通過這種方式能夠幫助學習者將一般技能從一種情境遷移到另一種情境。

(二)思維技能是個體的還是社會性的?

思維技能經常被看作是個體的特征,可能是個體大腦的特性。然而,無論是在哲學還是在心理學領域,都已經發生了一個重大轉變,將思維從本質上看作社會性的而不是個體的。教育心理學家Levine Vygotsky的觀點越來越受到人們的推崇,這也支持了心理學領域的這一發展趨勢。Levine Vygotsky認為:個體的思維是社會和歷史背景的產物,他聲稱,語言是一種調節思維發展的工具系統,這非常符合分布式認知的研究成果,它表明了發生在個體身上的認知不如發生在系統中的多,發生在系統中的認知可能包括人,也包括物體和技術(Salomon,1973)。批判性思維的根源并不一定是個人主義的。John Dewey是教授思維技能的倡導者,他將思維看作社會互動的產物和為創造更好的社會做貢獻的一種方式(Dewey,1933)。Jurgen Habermas(1991)以類似的方式表明,理性意味著一個在真正意義上更加民主的社會理想,在這樣的社會中,所有相關的聲音都真正得到傾聽,決策建立在觀點的質量的基礎上而不是建立在強制力基礎上。Habermas觀點的一個教育啟示是,教授思維技能涉及到改變社會環境以創造出至少接近他稱之為“理想的言語環境”的條件。實驗證據和維果斯基理論(Vygotskian theory)都表明,個體思維的質量反映了集體思維的質量,反之亦然(Wegerif,Mercer & Dawes,1999;Mercer,2000)。

思維內嵌于社會情境中這一觀點越來越為人們所接受,這可以通過人們在討論思維技能時所使用的語言反映出來。人們越來越多地使用集合名詞,例如,“思維教室”(McGuinness,1998)、“思維學校”(Wilson,2000)和“調查社區”(Lipman,1991)。“兒童哲學”是一種使用普遍的教授思維技能的方法,這種方法已經通過驅使兒童去討論和將教室變成支持思維的社區這兩種方式初見成效(Fisher,1998)。

對于這個問題,可能值得一提的是在意識研究的新領域里出現的一些有趣的東西。意識對于很多高階思維方式非常重要,尤其是元認知策略的運用對于更好地認識自己的思維非常重要。在很多方面,意識不可避免地具有個體特性。由前面所引用的Hobson的工作以及其他對于意識的理解方式可以得出的一個隱喻是,個體的自我意識來自于內在對話。換句話說,要完全了解某事物就是要從他人的角度去觀察,能夠表達出來并且跟他人分享。從這種或其他資源來看(例如,Wittgenstein的個人語言觀點,1967),我們有充分的理由認為自我意識和高階思維從根源上都是社會性的。換句話說,思維技能產生于我們學習推理、評價、參與創造性活動以及提供相關信息時的對話。然而,很明顯,社會性思維可以被看作是由個體的貢獻所構成的,而且潛在地根植于可測量的個體腦過程中。產生和組成社會性思維的個體存在一個外部思維內化成個體思維并將其再次外部化的持續運動過程。要想理解將思維看作一個整體的動態的運動過程這一設想,我們可以想一想富有創造力的演講者和寫作者是怎么做的:他們都使用語言中已經存在的、外在于他們的單詞和短語,而同時他們也豐富了語言的那種公用資源。這場爭論的一個重要的結論是,高階思維存在于思維的整個循環運動過程中而不僅僅存在于其中最私人的個體運動過程中。

過去,對思維技能的干預主要關注支持思維循環運動的內部運動過程和內化的過程。然而,如果將高階思維放在整個運動過程中來看,那么它對于提升社會性思維的質量和外部化過程的質量也可能是有價值的。從語言到互聯網的各種形式的技術支撐著思維的外部形式。因此,技術通過支持改進的社會性思維(例如,為調節集體推理和決策的制定提供系統),也通過為幫助個體外部化他們的思維和構建他們自己的社會世界提供工具來發揮作用。

(三)批判性思維是白人、男性和中產階級的特權?

一些人認為,批判性思維技能并沒有真正的一般意義上的價值,而通常是白人、男性、專業人士和經理人這些特定社會群體的經驗的產物。例如,Ruqaya Hasan的一項研究表明在管理人員和專業人員的家里比藍領的家里存在更多的明確的問題解決和推理的語言,在這項研究中他斷言這種使用語言的方式的價值反映了馬克斯的一個主張,這個主張即是在每個時期統治者的思想總是執政思想(Marx,1977;轉引自Hasan,1992)。Harvey Siegel(1987)和Sharon Bailin(1998)回應這種質疑的論據是,對批判性思維的批判已經蘊含了批判性思維,而且只有不斷給出理由、評估理由才能對這種批判做出評價。然而,這種對明確的推理的關注未能將一些表達的憂慮完全表達出來。Seyla Benhabid是一個女性主義哲學家,她的觀點是建立在Habermas的基礎上的,她認為如果我們要平安地撫養孩子,那么我們的確需要某種理想的理性,或至少“合理”的理想。這個理想是關于人們如何不使用武力手段而通過人們用認真和尊重的態度參與對話以解決問題的。從這些文獻得出的一個觀點是,這種跨越差別的對話的“具體理想”是“高階思維”的根源。

正如前面所指出的,Richard Paul認為批判性思維在很大程度上必須是“對話式”的。他這樣說的意思是,批判性思維者有責任質疑他/她的設想,并以此努力理解他人的視角。如果像 Seyla Benhabid 所表明的,推理存在于真實的對話中,那么在這種真實的對話過程中,關于什么構成了良好的推理這一假設本身必須受到質疑,并有待進一步發展。如果對于所提供的事物存在不同的思維方式――為了整體上更女性化和非西方化的、更直觀的思維方式的價值而做出的聲明――那么這種不同應該形成于這種真正“健壯的”批判性思維對話。如果我們在對高階思維的理解上的任何這種發展從本質上和根源上被理解為“跨越差別的對話”,那么這種發展都將只能幫助強化高階思維過程本身(Burbules & Rice,1991)。

已經有證據證明學習者在家里接觸技術能提高教育成績(Reeves,1998),并且在家里接觸ICT是遵循了社會經濟路線的這一觀點已經得到認可。如果教授思維僅為孩子在激烈的市場環境中取得個人成功做準備而沒有其他功用,那么用計算機教授思維會被證明是另一種重現社會不平等的方式。

狹義地定義思維技能很可能經常會反映出一個特定社會團體的經驗和自身興趣。另一方面,正如這些證據所證明的,如果高階思維不僅具有個性化的一面還具有社會性的一面,那么教授思維需要提升集體思維的更智能化的形式。一些作家的確帶來了運用ICT教授思維和促進智能、提升良好的全球民主之間的聯系(例如,Cobb,2002;Rassool,1998)。

(四)思維技能應該從內容領域中分離出來被單獨教授?

在關于思維技能的性質的這場辯論中,不同的立場對如何教授思維技能這個問題做出了不同的回答。對所謂的思維的“中央處理器模型”的信任趨向于表明在一個單獨的項目中直接教授思維技能將自動產生一般性影響。存在很多這種單獨的項目:Feuerstein的工具濃縮湖(Blagg,1991)和Needham的十大思維策略(Lake & Needham,1993)以及deBono的 CORT(1976)和Lipman的“兒童哲學”都是這樣的例子(Lipman,1991)。

然而,思維技能專屬于特定的學科領域的觀點表明要在每個學科領域里單獨發展思維技能。McGuiness將這種方法界定為第三種方法,并為它提供了很好的證據,他還依照Swartz和Parks的看法將其稱之為“沉浸式”方法。其思想是,思維技能的教授被“沉浸”在課程內容的教授中。這種方法可能是遵從于前面所闡述的一個主張,即盡管存在一般思維技能,教授他們仍需要認真將其情境化以使它生效。一些沉浸式項目的例子有:McGuinness的ACTs(McGuinness等,1997)和Sharon Bailin在加拿大教授批判性思維和創造性思維的方法(Bailin,1994)。例如,在英國,“共同思維”(Mercer,2000;Dawes,Mercer & Wegerif,2000)、Robert Fisher的“兒童哲學”(Fisher,1998),和“貫穿初級教育的思維”(Higgins,2001;Leath & Higgins 2002)都是一些例證。

人們所達成的共識似乎是,證明單獨的思維技能項目成功的有力的獨立證據是很少的(Resnick,1987;Craft,1991;Greeno,Collins & Resnick,1996)。這個共識連同教育理論向情境性和社會性的轉變,意味著將會有越來越多的思維技能項目被沉浸在內容領域的教學中。這對于設計能夠支持思維技能的教育軟件有所啟示。在非特定內容領域里教授“問題解決”的項目可能不如在數學情境或者在給社會保障福利排序的情境中教授問題解決的項目更有用。

(五)腦研究能告訴我們什么?

很多認知理論用間接的方法研究腦,試圖通過逆向工程推斷出大腦內部的真實情況(Pinker,1998)。直到最近,技術的發展才允許對大腦的工作進行更多的直接訪問。新的大腦成像技術(PET和fMRI)通過檢測人們在執行人類課題的特殊任務時的血流量的變化來測量大腦的活動,而EEG和MEG則測量大腦表面神經元的電磁活動(Blakemore & Frith,1998)。這種訪問大腦的新方法似乎促進了這樣一個趨勢:吸引腦研究專家主張教授思維。

一些使用腦科學判斷特殊的教學技術的方法看起來似乎毫無道理。最近流行的稱為“加速學習”的教學方法聲稱是建立在腦研究發現的基礎上。加速學習成功地被教師用于促進學習,這暗示著它可能包含著一些極好的新的教學思想。這些可能受到了腦研究的啟發,但是關于它們直接建立在腦研究的基礎上的說法卻是夸張的。類似地,思維導圖可能具有教育價值,但是它的倡導者卻不能像他們那樣聲稱思維導圖之所以有效是因為它們復制了思維的運作方式(Buzan & Buzan,2000)。我們對思維是如何真正工作的仍然知道得很少。由倫敦認知神經科學研究所的Sarah-Jayne Blakemore 和 Uta Frith主持的一次對這些證據的正式專家評審發現,目前幾乎還沒有從對腦的研究中提煉出實用的教育應用。

神經科學對教育的影響主要體現在學習障礙方面。迄今為止的研究對當大腦出現問題時該怎么做有所啟示。這些啟示對于當大腦正常工作時該怎么做或如何提高它的正常功能方面不是很清晰(Blakemore & Frith,2000)。

然而,Blakemore和Frith為支持教授思維的項目提出了證據:①大腦在無意識中不知不覺地習得復雜的樣式;②程序性學習(知道怎么樣)和陳述性學習(知道是什么)使用大腦的不同部位;③大腦在整個生命過程中都是靈活的,并且當學到新的技能時可以適當改變。

思維始終是一個非常神秘的事物。包括認知心理學的抽象概念和新的人們普遍接受的觀點在內的“存在于社會實踐中”的任何事物都沒能真正描述出我們日常生活中的意識經驗。大腦掃描技術比以往任何技術都更接近思維和意識背后的真實的大腦運作過程,因此它成為一個對這場辯論有價值的貢獻。例如,神經化學家Susan Greenfield依據研究得出的證據認為,意識深度的主觀經驗跟刺激物附近的臨時神經集合直接相關(所有的神經元和諧地連接在一起),而跟情緒的強度成反比(Greenfield,2000)。Salomon和Globerson(1987)和Claxton(1999)都認為有一些隨著利用技術進行學習而出現的遷移形式依賴于“留意”的程度,這跟Greenfield的“意識的深度”非常相似。教授思維技能不僅僅跟心理機制、言語策略或促進積極的自我形象有關――它也跟擴展中的意識有關。腦科學的奇跡在于,很可能很快有一天它將使這種聽起來很模糊的主張變得可以嚴格地評價。

(六)存在教授思維技能的有價值的證據?

我們已經注意到,有幾位評論家認為幾乎沒有有力的證據支持能夠有效地教授可遷移的思維技能(Resnick,1987;Craft,1991)。然而,在過去10年中,許多研究和綜述都發現了相當多的關于教授思維技能的價值的證據。

在美國,CASE(Cognitive Acceleration through Science Education)是其中一個最成功和評價最好的項目。將對科學問題的討論帶到課堂上,CASE針對的是11到14歲學生的科學推理。在項目結束后的兩到三年中,CASE成功地提高了學生GCSE考試的成績(平均一分;Adey & Shayer,1993,1994)。最近CASE項目擴展到了Key Stage 1中,這也制造了它對兒童學習的影響的證據(Adey,Robertson & Venville,2002)。

最近,針對Feurstein的工具濃縮的影響開展的一項元分析發現,從總體上來看,這個項目具有積極的影響(Romney & Samuels,2001)。由47個不同樣本組成的共40個對照研究接受了檢查。在成績、能力和行為這三個領域中都存在適度但很明顯的平均效果規模,并且在能力方面的提高最為顯著。在空間的/知覺的能力上的收益跟干預的長度(小時數)有關,對自尊心的影響跟年齡有關。

Marzano(1998)分析了4000個教育界的干預性研究,發現幾乎所有的干預都在一定程度上產生了效果,但是關注于元認知水平以及被他稱為自我系統的水平(例如,學生作為學習者對自我的感覺如何)的那些干預對于提高學習的策略最有效。如果我們將其轉移到元認知策略的教授中,那么Marzano的發現有力地支持了思維技能教授的成功:“具體來說,使用了元認知系統的教學技術對于他們是否打算強化知識領域、認知系統內的心理過程、自我系統內的信念和過程或者元認知系統本身內部的過程都有著重要影響。”

類似地,那些明確關注于情感和自我認同感(自我系統)的教學對每個層次的學習收獲都有重要影響。這個發現的隱含意義是從關注態度和情感的教學到學習策略方面的收獲的一種遷移性影響。Hattie,Biggs 和 Purdie(1996)對51項學習技能干預措施進行了一次元分析。他們發現,雖然可能依據傳統的知識來看,大部分干預措施在多數時候的確發揮了作用(1996)。然而,人們卻發現單獨的一般學習技能的項目不如將元認知策略的教授作為課程內容的一部分來教授更有效。

現在,統計論據似乎更具有說服力。但是,另一種我們不應忽視的證據是經驗。我們都有作為教師和學生的經驗,我們憑直覺都知道,學習有可能會改變一個人人并變成他/她的一部分。我們也知道,學習那些從一種情境中習得而又能夠被應用到其他情境中的技能是有可能的,因為那是當面對復雜的新挑戰時我們的解決辦法。這些有時被證明很難以一種嚴格的方式評價,但這一事實不應導致我們拒絕這種明顯的日常經驗。如此多的教師對教授思維技能感興趣,隱藏在這背后的是基于這種經驗的直覺。

(七)本章小結

思維技能的存在和性質受到了人們的爭論。這個領域內,目前很少有專家支持這樣的主張:存在學習和問題解決的通用思維技能或完全普適性的策略。然而,人們達成的一種共識是:存在一系列相關的一般學習策略,這些策略能夠從一些情境中提取出來而被重置于新的情境當中。

思維勿容置疑地既是個人的也是社會的。這里存在一個社會思維內化為個體思維和個體重新又將其外化為社會思維的持續不斷的運動過程。人們發現高階思維存在于思維運動的整個循環過程中,而不僅僅存在于其最私人的個體運動過程中。從語言到互聯網的各種形式的技術支撐著社會思維。因此,很顯然,技術在支持高階思維上發揮著作用。

許多人批判高階思維和思維技能的具體理想太西方化、男性化和中產階級化。然而,能夠認真地、移情地傾聽質疑并變革地對合理的質疑作出回應,這種理想是高階思維理想所固有的。因此,這種質疑事實上并不是攻擊――它是高階思維過程的一個有價值的部分。人們所達成的一個共識是,教授思維技能最好的方法不是將其作為一個單獨的課題而是將思維技能“沉浸”到內容領域的教學中。

對大腦的研究尚不能為不同教學和學習策略提供一個較為權威性的支持。然而,目前的研究發現具有建議性,而且會導致在將來產生更加清晰的證據。特別令人感興趣的是,有可能發現以前聽起來相當模糊的概念之間的客觀關聯性,例如意識的擴展。過去10年里,人們針對不同教學方法和項目的影響開展了幾次詳細的調查。這些給明確教授可遷移的思維技能的價值提供了有說服力的證據。

三、使用技術教授思維技能

(一)ICT在教育中的作用

人們對新技術教育應用的認識,心智(mind)的工作原理有著重要影響。在Hughes(1990)和Underwood以及Underwood(1990)進行的使用計算機提升思維技能的調查中,對“將計算機看作教授思維技能的導師”和“將計算機看作間接發展技能的工具”這兩種應用方式作了嚴格區分。在一項類似的調查中,Cook(1994)指出這兩種對計算機在思維技能方面的作用的概念化都是不充分的。他提出了第三種路徑,即將計算機的應用看作“資源協作碰頭會(resource collaborative encounters)”的一種“中介手段”(Crook,1994)。將計算機看作導師、工具或是對話的支架,反映了教育心理學中由Greeno、Collins和Resnick提及的三種主要傳統。這三種傳統在這篇綜述中的第一部分已有引用,下面將依次簡要地介紹一下。

1. 計算機作為導師

行為主義派系并沒有直接對思維技能做太多描述。對這種活動的描述大多是行為上產生可觀察的變化。按照這種模式有效地教育,就需要大量有條件的個體強化,而計算機恰恰能夠提供所需的個體反饋。Skinner在推動將計算機用作個人教學機器方面頗具影響力。教學技術專家為了編制教學程序,將復雜的任務分解為學習層級。目前對于綜合學習系統(ILSs)的使用仍然處于將計算機作為個人教學機器的傳統中。有證據證明,這種個性化的方式能夠改善一些基本技能的學習(Underwood等,1996)。

對于將計算機作為導師的模式的主要批判是,受控的計算機教學不能使孩子成為創造性學習者――他們不能自己思考,不能自己聯想,所以這種方式很可能無法支持高階思維的發展(如Papert,1981;Underwood & Underwood,1990)。這種批判采取了建構主義觀點:主張知識是主動的建構過程的產物而不是被動的信息接受過程的產物。

2.計算機作為“心智工具”

幾部流行的科幻小說展示了主角從計算機“下載”技能并直接植入他們的大腦的過程。這就意味著人類的技能和計算機程序非常相似。Richard Clark將計算機和思維技能的這種流行的聯系歸因于一個隱喻的具體化:認知科學中流行的心智的計算機隱喻(Clark,1990)。既然思維被看作一種計算機,那么使用計算機能夠提供思維技能這一說法也就看似合理了。Piaget的學生Seymour Papert將建構主義應用到計算機的角色中(1981,1993),主張利用編程和其他積極的模擬環境支持學習(這里學習被看作意義的主動建構)。現在建構主義可能是教育多媒體設計的主導范式(Boyle,1996)。認知主義和建構主義的大部分文獻都有一個隱含的思想,就是思維跟計算機非常相似,甚至教一臺計算機如何思維(例如編程)跟自己學習如何思維是一樣的。Jonassen(2000)從認知心理學和建構主義視角概述了利用技術促進思維技能發展的意義:

“心智工具(mindtool)是這樣一種計算機應用,即當其被學習者用來表征他們知道什么時,也就必然地會讓他們對正在學習的內容進行批判性思考。心智工具可以支持學習者以不同的形式思考內容。也就是說,它們要求學生對知道什么以各種有意義的方式進行思考。例如,讓學生利用數據庫組織他們對內容組織的理解必然要求他們進行分析推理,在此,創建專家系統規則數據庫就要求他們思考想法之間的因果關系。如果學生不能對對他們正在學習的東西進行深度思考,那么思維工具就不能作為學習策略使用(Jonassen,1998)。”

Underwood和Underwood(1990)以及Salomon(1990)也一起表達了這樣一個主要觀點:計算機并不能直接教授思維,學生應該在與計算機一起工作之后,將計算機作為一種認知工具運作的方式內化,而為己所用。

3. 計算機作為學習對話的支架

Crook(1994)認為,使用計算機作為導師的模式和使用計算機支持認知技能發展的建構主義模式,都是以個人主義的學習模式為基礎的。相反,他贊成學習的社會文化模式,即強調通過交流進行知識的共同建構。在這種社會文化模型中,智力發展被看做是融入到社會實踐和文化工具系統的使用中,這樣,共享的知識得到了建構。這使得Crook強調將計算機的使用作為教學和學習的交流過程的支持和資源。然而,計算機作為導師的模型和計算機作為工具的模型都支持了這樣的觀點,計算機的使用被當作能產生個人學習成果的一種方式,由Crook(1994)、Newman、Griffin、Cole(1989),Mercer(1994)和Saljo(1998)所提出的社會文化模型支持對一種方式的調查,這種方式中交互型技術能夠促進團體和社區中的學習對話。

(二)將計算機作為導師使用

我們不難看出計算機導師模式是怎樣適用于教授思維技能項目的,即關注于抽象推理和邏輯難題的項目。例如,Riding和Powell(1985)報道了一項研究,該研究利用一個計算機程序指導一個四歲兒童學習“批判性思維技能”,指導過程使用了一系列的圖形問題。在研究期間,這個孩子在一項非言語推力測試中的分數得到了提高――Raven的彩色圖形測驗。然而,該教學程序提供給兒童的問題的類型跟Raven的彩色圖形測驗中的問題非常相似,為此正如Riding和Powell所說,就會有人質疑他們的研究沒有教授一般技能,而只是單純地訓練孩子通過一項特定的測驗。 Hughes(1990)提到的后續研究表明,向其他情境中的思維的遷移非常有限。產生可遷移技能的困難通常可以從對思維技能方案的討論中預測到。對計算機導師模式的主要批判在Papert概括來就是,不是教孩子如何為計算機編程,而是讓計算機給孩子編程(1980)。Underwood和Underwood(1990)以及Solomon(1987)更進一步,指出控制性的計算機教學不能使學生成為創造性學習者――他們不能自己思考,不能自己聯想,所以很可能不支持思維技能的發展。

“智能導師系統”ITSs代表了計算機輔助教學的行為主義路徑和認知主義范式之間的聯系。ITSs是人工智能研究的產物,而且是智能的,因為它包括了待學習領域的模型、學生模型和該領域內的一位專家導師的模型。在大多數情況下,他們仍然是一種昂貴的人工智能研究工具,在教育上應用得很少。然而,值得一提的是,ITS的一個想法就是通過對諸如問題解決之類的思維技能本身建模來進行教學。例如,ITS或專家系統能夠通過對學生的質疑或詢問,引導他們找到該領域恰當的問題解決路徑。

Diana Laurillard指出,對ITSs 所做的論斷往往言過其實。ITS新穎的內部結構并沒有帶來無法以其他方式開展的新型教學活動。盡管以“智能”命名,ITSs似乎只是在普通的導師系統上又加了幾個特征,例如可以記錄學生的表現以及教育活動調整的順序。但是她也從正面聲稱:“ITS是唯一能夠稱得上支持對學生的特定學習經歷進行真實反映的媒體”(Laurillard,1993)。ITSs或“專家系統”的這種教育潛能還有待進一步開發。最近的路徑則有開發“學習伙伴(learning companion)”促進反思和指導,以支持協作學習(Jermann,P,Soller,A. & Muehlenbrock,M.,2001)。利用提示及問題激發反思和討論的想法已經取得了一些成功的應用。

(三)心智工具的應用

1. 編程

教授編程已經被提升為一種學習一般思維技能的方法(Papert,1980)。Perkins和Salomon評論到:“通常,編程是一種富有成效的認知活動,它能夠產生多種不同類型的遷移效果。”他們列出了一些可能的收獲,包括:①解決問題、發現問題和管理問題的策略,例如將問題分解為幾個部分,或者將它與先前解決過的問題、計劃以及跟調試有關的診斷思維類型進行聯系;②形式推理和形式表達能力,例如考慮所有可能的組合和建構數學模型;③認知風格,例如精確度和沖動的反射率(reflectivity over impulsivity);④熱情和耐性,例如堅持和對有意義的學術工作的熱情。

LOGO這種邏輯編程語言廣泛應用到了學校中,并得到了廣泛的評估。對于結果卻是眾說紛紜。Simon(1987)在調查了大量的評價后得出,Papert利用LOGO培養一般的問題解決技能,純屬“白日做夢”和“技術浪漫主義”。Underwood及Underwood的調查結果則較為積極(1990)。為了研究計算機編程和一般認知技能之間的關系,Liao和Bright(1991,轉引自Kirkwood,1998)使用實驗組和控制組的定量比較,對65項課堂研究進行了一項元分析。他們的主要結論是,在課堂中,編程能夠適度地為發展學生認知技能提供有效的路徑。

Erik De Corte(1990)表明單獨使用LOGO不能產生遷移,但是LOGO對于能夠引發遷移的教學方法來說卻是一種有用的資源。Clements和Gullo(1984)提出了同樣的觀點。Hughes(1990)總結權衡了相關證據,得出如下結論:“接觸LOGO本身通常不會帶來認知提升;這種提升更有可能發生在結構化的教學中;它能夠促進伙伴間的社會性互動(1990)。”

2.可視化方法和模擬

有些有力的思維需要通過一系列的“跳躍”來完成。例如,科學思維需要將過程變成名詞,以使其具體化(objectified),而更容易考慮(Halliday & Martin,1993)。每一種表征都能讓我們將思維具體化,以使我們能夠深入思考。著作、圖形、表格和諸如數學之類的專業標記法都已成為使思維“跳躍”到更高層次的認知工具。計算機允許用戶對表征進行直接操作,因此又將其推進了一步。Paul Cobb(2002)認為,提供計算機工具幫助學生操作復雜數據集可以使他們理解統計式論證(statistical argument),進而使他們能夠參與到很多公共辯論中。Sharon Ainsworth(1997)同樣也認為多重表征對支持理解力的發展的是有價值的。Jonassen同樣也為使用“可視化工具”讓學習者將科學思想可視化的應用進行了辯護(Jonassen,2000)。很多系統的模擬也起到了相似的作用,它們允許用戶操作對現實的系統的動態表征。

將計算機作為工具使用的相關文獻有時會模糊化使用外部認知工具(如計算機)和發展內部認知工具(如思維技能)之間的界限,而這兩者是不同的。

當進行貨幣兌換時我使用計算器,可能計算器是一種“認知工具”,但那并不意味著我學會了怎樣進行長除法――我能夠進行長除運算并不只是因為教師教了我使用鉛筆和紙的技術。當讓我在沒有紙和筆的情況下進行長除運算時,我能將數字可視化并能想象這個運算步驟。如果作為一名醫院經理,我要投資開發診斷病情的計算機系統,那么我會想這個系統最好不需要醫生。另一方面,如果我希望幫助學醫學的學生掌握復雜的診斷技能,包括推理、評價、信息處理等,那我就需要一個非常不同的系統。我將需要細致的技能“腳手架”,需要它提供豐富的案例和大量的互動反饋。

因此,利用計算機作為“思維工具”解決一個問題與自己學習如何解決它是不同的。

Jonassen聲稱學習一個領域的最好方法就是開發一個計算機系統以對該領域進行建模。從開發計算機系統的經歷來看,學習獲取計算機工具做你想做的事情比學習這個領域的知識要需要花費更多的時間。這并不是一種學與教的高效路徑。證據表明,要學習技能并能遷移,就需要某些人(通常是教師)來設計一些活動和經歷促其發生。還沒有足夠的證據表明使用了新技術思維技能就會像“認知殘留物(cognitive residue)”一樣被“清除掉”(Salomon,1991 轉引自Jonassen,2000)。

Jonassen所說的“心智工具”并不會獨立起作用。要想從這種工具中學習,學生就需要事先知道需要獲得什么,需要有機會去表達他們的發現,還需要有人對他們的發現提供反饋。為達到這個目標,一種方式就是在教與學的框架內,將思維工具作為小組協作學習的一種資源(Laurillard,1993;Wegerif,2002)。

3.概念圖

概念圖或“語義網”是對概念及概念間相互關系的立體(spatial)表征,它們試圖表征儲存在人類心智中的知識結構(Jonassen,2000)。盡管概念圖不需要計算機,但是基于計算機的概念圖軟件,也可以制作概念圖。在學習領域知識的同時,概念圖作為工具還可以支持對學科領域內知識組織的批判性思維和反思。關于這一點人們做出了很多重要論述(Buzan & Buzan,2000;Jonassen,2000)。

語義網的目的就是表征某人所建構的知識結構。因此,構建語義網要求學習者分析他們正在學習的內容之間的結構關系。通過比較在不同時間點建構出來的語義網,學習者也能夠將其用作思維變化的評價工具(Jonassen,1998)。概念圖已經用來支持以探究為基礎的科學,而且有論斷稱概念圖特別適用于科學教育。一些研究表明,如果概念圖被當作協作學習的焦點來使用,那么它的優點能夠大大增強(Roth,1994;Roth & Roychoudhury,1994)。

在高等教育的背景下,Diana Laurillard (1993, )批判了概念圖將知識簡化為小的信息組塊及其相互關系的方式。她認為知識是統一而不可分割的:“即便像‘空氣上升冷卻’這樣的簡單陳述也不能被表述為兩個部分片段的結合。”但無可否認的是,許多人發現概念圖可以讓他們對一些主題的思考更加清晰。對概念圖使用的教育評價大多都是積極的,但卻是小規模的(Scanlon等, 1996;Van Boxtel等,2000)。

4.超文本

超文本是一種“基于計算機組織和存儲信息的軟件系統,這些信息可以非線性地訪問,而且是由專家和用戶協作建構的”(Jonassen,1991)。萬維網是超文本的一個例子,超文本在教育領域具有革命性的性質,這一點已經有很多人論述過。超文本的非線性的目的是要反映思維的組織方式,閱讀超文本涉及到路徑的決策,因此它被看作一個比閱讀線性打印文本更具建構性的過程。據說,超文本中節點之間的外部鏈接反映了內部的語義聯結(Jonassen,1998)。Dillon和Gabardine (1998,轉引自Bromme & Stahl,2002)對超文本教育應用研究的綜述表明,還沒有相關證據支持“超文本輔助思維技能的教與學”這一論斷。

超文本的思想跟圖書館的思想非常相似。那些已經具備了有效的思維和學習技能的人能夠將圖書館作為一種學習的資源,但大多數學生需要更多的指導。僅僅擁有一個圖書館并不意味著你獲得了信息檢索能力。Bromme和Stahl(2002)認為,閱讀超文本幾乎不具有學習收益,而建構超文本很可能涉及到思維技能。他們的論據跟那些支持概念圖價值的論據很相似:在開發超文本文件時,學生需要思考一個領域內的概念結構,并仔細考慮內容間鏈接的本質。

5. 超媒體

超媒體本質上是指具有多媒體內容的超文本。建構主義者就像他們的名字所暗示的,似乎對讓兒童建構事物非常感興趣。Jonassen(2000)認為制造超媒體產品“允許孩子建構他們自己的理解,而不是解釋老師對世界的理解”。然而,對于新技能的學習,適當加入老師的理解還是很有用的,并且經常是必不可少的。設計網站等多媒體產品,很明顯是一個需要很多技能的復雜過程。Carver、Lehrer、Connell和Ericksen (1992,轉引自Reeves, & Jonassen,2000)列出了學習者作為多媒體演示材料的設計者所需具備的主要思維技能:(1)項目管理技能:①為項目的完成創建一張時間表;②將資源和時間分配到項目的不同部分;③為小組成員分配角色。(2)研究技能:①確定問題的性質以及研究的組織;②對結構、模型、案例、價值和角色提出有價值的問題;③利用文本的、電子的和圖形的信息資源搜集信息;④通過訪談、問卷和其他調查方法形成新信息;⑤分析和解釋所有收集來用于鑒別和解釋模式(pattern)的信息。(3)組織和表征技能:①決定如何分割和排列信息以使得它可以被理解;②決定將怎樣呈現信息(文本、圖片、電影、音頻等);③決定將怎樣組織信息(分層、連續)、鏈接信息。(4)演示技能:①在演講中體現出設計來,并用多媒體實現想法;②吸引和維持目標觀眾的興趣。(5)反思技能:①評價項目以及創建項目的過程;②通過反饋修訂對項目的設計。

6.計算機游戲

Whitebread(1997)聲明玩計算機游戲能夠幫助培養思維技能。他認為,即使像Lemmings這樣一種純粹的娛樂游戲,仍然具有發展技能的潛力。例如:①理解和表述問題(包括鑒別何種信息與解決方案有關);②收集和組織相關信息;③建構和管理活動計劃或策略;④推理、假設檢驗和決策制定;⑤使用各種問題解決工具。由一個大學的團隊與Broderbund聯合開發的“Zoombinis的邏輯之旅”跟適當的教育方法結合在一起能夠提升邏輯推理技能,Steven Higgins對此給予了高度的評價(Higgins,2000)。

圍繞游戲的合作似乎對問題解決具有積極的影響。Inkpen等(1995)發現,當孩子們一起在一臺機器上玩一款名為“The Incredible Machin(TIM)” 的問題解決游戲時,他們明顯“比那些單獨在一臺機器上玩的孩子們能解決更多的難題”。當出現一個人類同伴時,他們也更能被激發繼續玩游戲的熱情。

(四)計算機作為學習對話的支架

在計算機支持的協作學習領域,很多工作都致力于改進共享或社會性思維的媒介,而不是直接促進個體的思維技能。然而,正如本綜述的第二部分所述,高階思維不僅是社會活動也是個體活動。促進學習者參與集體高階思維(higher order collective thinking)也是教授思維技能的一種方式。

1.協作學習

Teasley和Roschelle(1993)的一項研究報告說明了計算機在支持協作學習和思維中的作用。他們的研究關注幾對學習者對模擬器的使用。這種被稱作“構想機(Envisioning Machine)”的模擬器是用來教授牛頓物理學的。在這項研究中,他們認為學習的基本手段是學習者之間的對話,而計算機的作用則在于支持對話并且為學生的合作提供資源。計算機屏幕提供了一個共同的關注點,提供了一種通過屏幕上的圖像消除語言歧義的手段,而且提供了一種通過檢驗可選擇的觀點來解決沖突的手段。Teasley和Roschelle 寫道:“我們認為‘計算機支持’對協作學習的的貢獻在于它提供了一種能居間促成(mediate)協作的資源。一般情況下,很難想象兩個15歲的孩子坐下來花費45分鐘充分共享對速度和加速度的理解。但是在‘構想機’提供的情境中,我們的學生能夠做到。”

計算機在教育中充當著協作學習的支持媒體,這一觀點與社會學的理論框架是很一致的。Teasley和Roschelle 認為,這一觀點由對計算機軟件的關注轉向了對對話質量的關注。

有關教學法與技術一樣重要的證據可以參見我們與Neil Mercer、Lyn Dawes和Karen Littleton在開放大學的研究。在這項研究中,我們開發了一種使用計算機的路徑,它可以讓學生基于計算機有效地一起開展特別設計的關注課程相關主題的活動。隨后又開展了一系列的“談話課”,在這些課上建立了協作的基本原則,例如:傾聽、合理應對挑戰、鼓勵同伴發表他們的觀點并嘗試達成一致。這些活動不只關注于提高學生合作關系的質量,而且關注培養他們運用語言作為推理和構建知識的工具的能力。也就是說,在“談話課”上鼓勵教師在課堂上建立探究群體。在群體中,學生們被引導用語言作為工具來進行個人推理或者協作解決問題。計算機不只是激發有效的語言運用,同時也關注于學生就課程任務的共同活動。

在對這一路徑的最新研究中,我們在數學和科學課中開發了覆蓋一個學年的ICT活動。我們的評估表明,計算機支持的活動可以用來激發理性的討論,而且能將其聚焦于課程學習上。通過對照研究,我們發現科學和數學的分數有顯著提高。同時我們還發現,當在小組內合作時,解決推理測試問題的能力有顯著改善。視頻分析也表明了解決這種問題與使用“試探性會談”之間的聯系(Wegerif & Mercer,2000)。這一效果也適用于Ravens Progressive Matrices測試中個人得分的顯著提高。Higgins (2001)認為,對于結合恰當的教學法就可以用ICT支持學生可遷移的思維技能的發展這一觀點,這些研究發現提供了充分的證據。

2.會議技術

很多人聲稱,通過學習者的協作學習,電子會議能有效地支持思維技能的學習。這些在Mason(1989)、McConnell(1995)和Harasim等(1995)等研究中都有所發現。至少一些支持推理的因素與媒介支持話語(discourse)的特殊方式有關。例如:①與面對面的討論相比,在討論中“上臺發言”可能更容易;②同時進行多組會話的可以支持更多的元認知反思;③在保持了會話的內部動機的同時,對話的書面性質連同它的異步性也為反思留出了時間(Wegerif,1998)。

David Graddol(1989)指出計算機為媒體(CMC)的交流與面對面交流之間的差異,而且David McConnell(1994)也重申了這一點。這兩位作者的結論似乎是,計算機為媒介的交流能夠提供一種更加平等的交流方式,每個人都能更加容易地參與其中。該結論可能意味著計算機是創設Habermas(1981)所謂“理想言語環境”的良好媒介:這種環境通過消除各種形式的強迫,通過允許所有人發言的基本規則,能很好得支持有效言論勝過其他相對不理性的因素。然而與之相反,另一些人則認為媒體特別具有侵略性和非理性的傾向(Siegal,Dubrovsky,Kiesler & McGuire,1986, 轉引自Jonassen,2000)。因此,Laurillard的“媒介的成功完全依賴于一個好的主持人” (1993)的主張可能是對這種環境的合理評價。

通過電子郵件或電子會議與其他學校建立聯系能夠用于知識的共同建構,包括批判性質疑和推理。這樣的一個例子就是,針對一個特定專題共同開展研究,以便在網上開發共同的多媒體資源。這種路徑可以在Margaret Riel的“循環學習法”中找到(Riel,1996)。

3.互聯網

Steven Higgins(2002)對通過互聯網思考(think through internet)和使用互聯網思考(think with internet)做了區分。作為前者的一個例子,他認為“Newswise” (dialogueworks.co.uk/)是一種針對中小學學生的網絡資源,它提供了用于討論的文本,提供了交流觀點的論壇,還可以支持教師開發策略幫助學生從不同角度解讀故事和文本。這是將互聯網用作交換新聞故事(教師和學生可以訪問)、交流對那些故事的觀點的媒體。One World TV (tv.省略/) 中也能發現這一原則:來自全世界的觀眾都可以提交視頻新聞報道,并對其進行辯論。

Higgins指出“借助互聯網思考”是指將互聯網本身作為工具(而不僅僅是交流的媒體)。例如,利用html上的熱點和鏈接創建支持教學和學習的非線性文本或圖片和圖表,與信息的互動關系能夠提升思維技能。例如,搜索引擎kartoo提供可視化的結果,并通過關鍵詞之間的聯系顯示對網站進行元搜索的結果(省略)。借助恰當的教育法,這些資源就能用來幫助理解分類并更多地思考類別之間的關系。

4.共享數據庫

CSILE(計算機支持的有目的的學習環境)是由一個教室里的若干網絡互聯的計算機組成的,并需要維護一個共享數據庫。該數據庫由文本和圖形筆記構成,所有這些都是由學生創建的,并且通過數據庫檢索程序可以方便地獲取。教師可以在課程的不同領域使用CSILE,提供給學生一個問題讓他們去尋找信息并讓他們通過筆記在數據庫中記錄下來,然后其他學生評論這些筆記并補充新的筆記。

對CSILE課堂上的學習結果的評價是正面的,并能反思思維技能的發展,包括對文本的深度理解和對過程的深入解釋,以及作為學習者的更加積極的自我形象的樹立。

(五)如何利用ICT教授思維

1.研究評述

Reeves(1998)引述了許多技術應用在教育中,包括學習思維技能上所產生的正面效果。美國的這些發現與新近在英國完成的DfES Impact2研究(2002b)發現是相吻合的。這些評估以及本部分提及的其他評估中存在的一個問題就是,所有的干預看起來都起作用了。更具有積極意義的是,整合新技術往往是教師重新思考他們的方法的機會。有證據表明,新技術通常以這種方式,作為變革的催化劑起作用。評估技術有效性的一個特殊問題就是,這些效果完全取決于對該技術的用法。影響教學活動質量的并不是單純的軟件自身,而是要將其置于境脈之中。同一種軟件用于不同的教育情境中所產生的效果可能很不一樣。教師(或父母,或監護人)在用ICT創設和指導學習體驗時扮演著極其重要的角色。

我們需要謹慎對待領域內的許多主張。顯然,很多熱衷者希望看到兒童在玩耍電腦玩具和游戲時獲得樂趣,并能制造出很棒的多媒體產品。問題的重點不是“他們在進行這些活動時是否能展示出思維技能”,他們當然能。一個更好的問題是:“是否有證據表明這些技能能以一種有效的方法遷移到生活的其他情境中?”

2.教學法

研究證據似乎表明,除非活動被融入到教與學的對話(與教師的對話,或者與學生的對話)中,否則可遷移的思維技能并不會產生。換句話說,無論活動多有創意,多有趣味,它都需要有明確的學習目標,并且要聯系不同的情境。這也就意味著作為開發者有必要考慮到使用ICT的情境,并為它的使用提供支持以引導產生可遷移的思維技能。

雖然組隊或成對工作對于使用ICT學習思維技能不是必須的,但所有的證據都表明它確實是有幫助的。必須向其他人闡述和解釋策略比起沒有言語的活動更有可能產生遷移。然而,大量證據表明僅僅將兒童置于屏幕前并要求他們協同工作是不夠的(如Dawes,1997)。最好的方法就是在兒童進行ICT任務之前教導他們如何有效地協同工作(Dawes,Mercer & Wegerif,2000)。

“協同思維”路徑使用的另一種有效的策略(Moseley 等,1999)就是將ICT活動分為三段。教師在開始設定問題和目標;最后,當孩子完成小組任務后返回到問題和目標上來召開整個小組的會議。教師需要在課程開始之初明確解釋思維技能的目標(如指出進行LOGO學習不僅僅是為了玩耍,而是跟協同推理,提出有效策略),然后在課程最后再次檢查這些目標。在全體會議上教師需要引出學到了什么以及如何將其應用到其他地方。對類似的思維技能如何應用到課程不同領域進行展示的聯結活動也是一個很好的想法。在這種情況下,在每項活動的初始和結尾階段都需要設定明確的橋接。

3.ICT設計

利用電腦作為導師不失為將思維技能融入學與教的學科領域中的一種有效方式。這是因為借助恰當的教師輸入和軟件設計團隊的工作,計算機可以將推理技能的使用轉化為學習成果。軟件可以設計得像教師那樣發起、支持(resource)、構造(frame)一個討論,但不同于教師的是,它們從來都不做判斷,并擁有足夠的耐心。一旦學習者準備好了承擔一項由教師設計或社會環境思潮引發的小組任務,之后當電腦促使他們面對挑戰或問題時,他們就能夠從屏幕前退出,并在達成一致意見之前,坐到一起共同討論面臨的問題。通過這種方式,他們能夠一起建構自己的理解,但這是利用計算機軟件直接達成課程目標的一種方式。有一種研究是分析成對或成組的兒童圍繞計算機協同工作的錄像磁帶,這種研究我們提供了一些幫助我們建立和維持有效對話的線索:①挑戰和問題,要對學習者是有意義的,并且能提供一系列值得討論的選項。這些挑戰應使學習者關注于軟件的內容而不是停留在界面上;②一個明確的目的或任務,對于團隊是明顯的,而且始終都是焦點;③屏幕上的交談提示,要求小組一起交談,提醒他們達成一致意見,并尋求觀點和理由;④用于討論的資源,包括決策所依據的信息,以及根據新信息回顧決策的機會;⑤不鼓勵個人依次參與活動,提前完成任務或建立競爭性的工作方式;⑥有音頻輸入或多項選擇答案,將打字降至最低(除非學習者具備鍵盤輸入技能)(摘自Wegerif,1997)。這些準則可以作為設計或選擇用于支持協作學習的軟件的基礎。

ICT不同于其他教育中的技術,因為它能夠以易變化、多樣、動態的形式呈現觀點和信息。數據庫、圖表和概念圖都能用來支持對領域內的聯系進行批判性思考和分析性思考,而且能用來提出聯結不同領域的模式。CSILE已經表明建立共享的數據庫是教授和應用思維技能的一種有效途徑。通過電子郵件或電子會議與其他學校建立聯系能夠以類似的方式進行知識的共同建構,包括批判性質疑和推理。使用這些媒體的支持集體高階思維的工具需要被設計進來,在CSILE使用的這些工具可以包括從通過符號語言的模板種類或形式到對反思提示的種類或形式。

(六)本章小結

這些研究的一條基本原則是,基于計算機的技術本身并不能引發可遷移的思維技能。無論ICT被視為導師、工具還是對話的支架,活動成功的關鍵還是它的構造。學習者需要知道他們正在學習的思維技能是什么,并了解這些技能需要明確地建模、抽取并重新應用于不同的情境。

另一項原則是,協作學習提高了大部分活動的效果。輔導軟件本身對于培養思維技能是沒有效果的,但把它作為學習者之間進行討論的基礎對培養思維技能卻是有效的。當要求學習者明確闡明他們一起工作時的策略時,成對或成組地使用計算機心智工具(比如概念圖或編程語言)的效果似乎都得到了增強。

尤其能增強思維技能的教授和學習的三種ICT使用方式是:第一,思維技能可以通過支持動態、多樣的信息表征來培養。例如,數據集的可視化模型可以讓學習者對統計關系進行更高層次的思考。第二,通過某種矛盾支持思維:教育軟件既能夠像老師一樣促進和指導探究,也能夠在學習者討論和探討想法時充當資源。圍繞一種模擬促進反思就是這樣的一個例子。第三,網絡可以讓學生直接與一些并不在現場的人一起參與知識的創造。鑒于協作學習顯而易見的重要性,這對家庭教育意義重大。雖然與教室內相比,與教室外的伙伴一起思考本質上并沒有優勢,但那更能激發興趣。如果在教室以外的伙伴對問題持不同的觀點,也能激發學生更多的思考。

四、對實踐、課程開發和學習資源設計的意義

(一)實踐意義

學習者單獨應用技術并不能引發可遷移的思維技能。任何一個成功的教學活動關鍵都是取決于其架構。學習者需要知道她們正在學習的思維技能是什么,并了解這些技能需要明確地建模、抽取并重新應用于不同的情境。

一個簡單有效的策略是將一個三分結構應用到信息技術的活動中。在活動之前,教師根據教學目的設置一個問題,學生通過小組合作、討論將結果反饋回來。教師在起初就必須明確思維技能的含義,模擬這些技能進行教學,并在課程介紹的時候重新檢查這些目的是否達到。在全體會議上教師需要引出學到了什么以及如何將其應用到其他地方。明確聯系進一步的活動,展示類似的思維技能如何應用到課程不同領域也是一個很好的想法。在每項應用思維技能的活動的初始和結尾階段,都需要明確建立與思維技能之間的聯系。

(二)對課程開發的意義

利用ICT有效教授可遷移的思維技能包括了以下的部分或全部要素:①教授一個“思維”詞匯表并向學習者明確解釋他們將要學習的思維技能;②觀察專家是如何完成任務的(模仿);③對行為給予及時的評價(過程性評價);④在任務學習初期需要給予學習者直接的支持(提供支架),并逐漸過渡到自我調節和自我管理(教師隱退);⑤闡述思維策略并與其他學習者討論的機會(集體思考);⑥明確示范一個學科領域內獲得的思維策略如何用于解決其他領域內的問題(橋接)。

事實表明,通過ICT來進行協作能促進學習者思維技能的遷移。但是,一定要準備好有效的協作學習。在使用ICT進行協作之前,就明確教授學習者如何一起推理、學習是會有所幫助的。

(三)對學習資源設計的意義

要開發最好的教授思維技能的軟件,就需要開發者和教育者或教育研究者的合作。一些思維技能有效教學的準則可以吸納到軟件設計中。比如,要明確思維技能,要對思維技能建模,設計在不同情境使用同一技術的活動,而且要促進學習者能對思維策略進行反思,并能進行清晰的表述。

軟件可以設計得像教師那樣發起、支持(resource)、構造(frame)一個討論,但不同于教師的是,它們從來都不做判斷,并擁有足夠的耐心。通過這種方式,他們能夠一起建構自己的理解,但這是利用計算機軟件直接達成課程目標的一種方式。

ICT在支持信息的動態、多重表征方面具有特殊的作用。例如,數據集的可視化模型可以讓學習者在更高層次上思考統計關系。網絡可以讓學生直接與一些并不在現場的人一起參與知識的創造。鑒于協作學習顯而易見的重要性,這對家庭教育意義重大。雖然與教室內相比,與教室外的伙伴一起思考本質上并沒有優勢,但那更能激發興趣。如果在教室以外的伙伴對問題持不同的觀點,也能激發學生更多的思考。

建立共享的數據庫是教授和應用思維技能的一種有效途徑。通過電子郵件或電子會議與其他學校建立聯系能夠以類似的方式進行知識的共同建構,包括批判性質疑和推理。內置的思維支架(in-built supports for thinking)可以支持這些形式的協作知識建構。許多被稱為“心智工具”的軟件,例如概念圖和超文本創作環境,都有連同恰當的教學法支持思維技能發展的潛力。這種教學法需要對教學和學習會話中的個體發現進行架構。例如,利用所謂的思維工具,學習者之間的協作能夠能增強思維技能的學習,部分是因為它鼓勵學習者明確表達思維策略。

[參考文獻]

本文系由Rupert Wegerif為英國Futurelab撰寫的一個文獻綜述。原文出自Futurelab網站,對該文的編譯符合原版權擁有者(ISBN: 0-9544695-2-6Futurelab. 2002)Futurelab的開放存取政策,該譯文已經明確標明原作者、出處及版權信息。特此對原作者及Futurelab表示感謝,讀者查閱原文可訪問以下網址:省略.uk/。

[作者/譯者簡介]

Rupert Wegerif:教育學教授,英國愛克斯特大學教育學院研究主管,研究興趣主要為ICT相關的教育對話理論、思維與學習技能等;魏曉玲,在讀碩士,華南師范大學教育信息技術學院,主要研究興趣為教育技術學基本理論和網絡課程資源;吉,西安石油大學計算機學院教師,華南師范大學現代遠程教育研究所在讀博士生。主要研究方向為遠程教育基本理論、遠程教育服務與價值理論等;鐘洪蕊,在讀碩士,華南師范大學教育信息技術學院,主要研究興趣為教育技術學基本理論和學科技術教學知識(TPACK)。

Literature Review in Creativity, New Technologies and Learning

Rupert Wegerif1Translated by Wei Xiaoling2, Ji Zhe2 & Zhong Hongrui2

(1. School of Education, Open University, UK;

2. School of Information Technology, South China Normal University, Guangdong Guangzhou 510631)

【Abstract】 This article defines some key terms used in this review and discusses the relationships between thinking skills, learning and technology. Then, starting from the issue of whether general thinking skills exists, the article makes a theoretical and empirical analysis on the issue of whether thinking skills could be taught. After that, the article continues to discuss the role of technology in teaching thinking skills and claims that there are three main ways of thinking about the role of information and communications technology (ICT) in teaching thinking skills: as tutor or teaching machine, as providing ‘mind-tools’ and as a support for learning conversations. Finally, the article produces guidelines for the use of technology to support teaching thinking skills, and further assesses research trend in this field as well as the implications for educational practice.

第9篇：高階思維培養的意義范文

關鍵詞: 外語教學法 日語 精讀課程

一、問題的提出

國內目前的外語教學中,日語是僅次于英語的第二大語種。日語教學的發展前后可分為兩大階段。第一階段是20

世紀50年代初期至70年代初期。當時教學規模小、學生少,學習外語的目的主要是譯讀資料以獲取有關知識和信息,因此采用教授語法和讀譯為主的教學法――“語法翻譯法”,即能滿足當時的教學需要,所以基本上是啞巴日語,這一階段可稱為譯讀階段。日語教學發展的第二階段是1972年,中日恢復了邦交正常化,之后兩國的關系在諸多領域有了較大的發展,交際意識開始萌生。交流中對語言上的要求逐漸提高,“啞巴日語”的缺陷日益突出(宿久高,2003,(2):50)。因此,如何提高學生的交際交流能力被提上教學議程,高校的專業日語教學開始注重培養學生的口頭交際能力,聽說技能的培養遂即成了日語教學的重點內容。特別是改革開放以來,日語教育越來越發揮著不可替代的作用,日語教學也呈現出前所未有的繁榮景象,教學規模日益擴大,教學多層次化,從公共普及型、專項培訓到專科、本科至研究生乃至博士生,其中又以本科日語教學為主線。由于教學對象、教學目的的不同,教學內容、教學重心隨之轉移,對日語教學法的研究顯得越來越重要。

中國似乎沒有屬于自己的外語教學法,不同層次的外語教學采用的教學方法都是從外部傳入的,但是這些方法在多大程度上奏效,是一個值得深思的問題。[2,a]因此,探求與之相適應的適合中國日語學習者的日語教學法遂成為每一位日語教學者必須認真面對的課題。

二、國外外語教學法及其特點

外語教學法產生于16世紀,在很長的歷史時期內一直沿用“語法翻譯法”。自20世紀60年代后,語言學隨著哲學的語言轉向研究重心和研究方法都發生了變化,產生了各種語言交叉學科,各種語言理論應用于語言教學領域便形成了各種教學法流派,可分為結構主義教學法、功能主義教學法和認知主義教學法。這三類教學法又包含諸多具體的教學方法,如自然法、直接法、聽說法、情景法、交際法、認知法等。此外,還出現了諸多外語教學模式,如任務型教學、交互式教學、語篇教學、反思性教學、文化教學等。[2,b]不同歷史發展階段影響較大的外語教學法主要有:

1.語法翻譯法(Grammar-translation Method)

語法翻譯法是外語教學法中最早的教學法,有著很長的歷史,直至19世紀,人們一直以語法、翻譯為中心的方法學習外語。語法翻譯法在教學中的主要特點是以講授語法為主,讓學生記憶目的語的語法規則,通過目的語與母語的互譯來理解意義、獲取知識和信息。學習的主要目的是為了閱讀文獻。其不足之處在于重視語言知識,而忽視了對語言技能的培養。

2.直接法(Direct Method)

進入19世紀,隨著工業的發展,科學技術突飛猛進,各國之間的交往日益頻繁,人們對外語,特別是對口語提出了新的要求,“語法翻譯法”已不能滿足人們新的需求,進而產生了以“幼兒學語論”為基本原理的“直接法”。其主要特征是在教學過程中拒絕使用母語作媒介而全部使用目的語,以此排除母語干擾。但直接法忽視成人學習外語與兒童習得母語的不同特點,對成人已有知識利用不夠,往往造成資源浪費。

3.聽說法(Audio-lingual Method)

聽說法產生于第二次世界大戰后的美國。它強調把聽說放在首位,主張先聽、后講,通過反復操練達到熟練掌握外語。其理論基礎是結構主義語言學和行為主義心理學。它將語言視為口頭表達方式,教學中強調聽說能力的培養,注重句型操練,強調外語教學的實踐性。聽說法過分重視語言的結構形式,忽略了對語言知識、內容及含義的理解。

4.視聽法(Audio-visual Method)

視聽法于上世紀50年代首創于法國。主張情景結合,廣泛利用幻燈、電影等電化教學設備把聽覺和視覺結合起來組織教學,因此又叫情景法(Situational Method)。視聽法發揚了直接法、聽說法的長處,使語言與形象得以緊密結合。視覺與聽覺的結合促使學生學得快、印象深。但視聽法過于重視機械性模仿,忽視講解、語言分析及交際能力的培養。

5.認知法(Cognitive Approach)

認知法是上世紀60年代由美國著名心理學家卡羅爾(J.B.Carroll)提出的,認知法強調人類大腦的智能作用,把語言學習看作是智力活動,離開智力活動,就談不上語言,也談不上語言學習。認知法主張以學生為中心,讓學生在學習過程中發揮積極性和主動性,通過觀察、分析、歸納去發現語言規律,掌握語言知識,重視學生自學能力的培養。

6.交際法(Communicative Approach)

交際法又稱為功能法、或功能意念法,于上世紀70年代在歐洲興起。其理論來源是社會語言學、心理語言學。交際法強調語言的語用功能,以語言功能項目為綱,將語法按功能和意念分類,用真實、自然的材料作為教學內容,將語言置于某一情景之中,以交際為目的進行訓練,著重培養交際能力。主要不足之處在于不利于語法知識的系統學習,也難以進行評價測試。

這些教學方法通過外籍專家、外語教學專家、外語教師等都不同程度地引進到我國的外語教學領域并直接應用于課堂教學實踐。由于這些教學法樣式新穎,起初都頗具吸引力,其積極意義毋庸置疑,但這并不等于舶來的外語教學法完全適用于中國的外語教學。由于國外的這些外語教學法都建立在不同的理論基礎之上,產生于不同的社會文化背景,應用于不同的教學目的和對象,各有偏頗。特別是高校的本科日語精讀課程,只憑單一的某種教學法已難以達到教學目標,因此,如何有針對性地合理取舍、有效利用這些舶來的外語教學法進行教學才是關鍵。

三、外語教學法在本科日語精讀課程教學中的運用

本科日語教學可分為低年級基礎階段和高年級提高階段,兩個階段的課程設置、教學內容、教學重點、教學目標均不相同。為了達到各個階段的預期教學目標,教學方法及教學手段無疑是最為關鍵的因素之一。而日語精讀課是培養學生語言綜合運用能力最重要的專業主干課程,因此探索日語精讀課的教學法就顯得尤為必要。

1.本科低年級基礎階段日語精讀課程及教學法

(1)基礎階段教學目的及教學對象

本科低年級基礎階段的教學目的是引導學生扎實學習,掌握日語語音、文字、詞匯、語法、句型等基礎知識;訓練聽、說、讀、寫、譯的基本技能;培養運用所學知識、技能進行跨文化交際的基本能力;豐富學生的日本社會文化知識,逐步培養文化理解能力,為后續高年級階段學習打下堅實的基礎。就目前我國本科日語教學的生源情況來看,除少數地區外,特別是南部地區的生源,中學階段從未接觸過日語,即剛進入大學的日語學習者都為“零起點”。可以說教學對象是一個比較特殊的群體。所謂特殊不僅是指這一群體都為“零起點”,更重要的一點是這一群體是由具有相當程度的智力及思維能力的人組成的。已有的智力資源是外語學習的財富,有效利用這一資源是快速提高學習效率的途徑之一。

(2)基礎階段日語精讀課程教學法

基礎階段日語精讀課程教學,其目的是通過傳授基本的日語語言知識,為聽、說、讀、寫、譯五項基本技能的訓練打好基本功。由于該階段的日語學習者為“零起點”,且又是智力資源極為豐富的特殊群體,日語精讀課宜采用以“語法翻譯法”為主,兼用“視聽法”的教學法。語法翻譯法重理性認知輕感性認知的特點,在針對學習者的認知能力,利用學習者已有母語知識資源、快速理解目的語意義和掌握語法規則等方面有獨到之處。教學手段采用傳統板書與“視聽法”即多媒體教學相結合的方式為佳。傳統板書的魅力在于不僅有利于教師臨場發揮,而且有利于學生的思路與教師同步,更有利于拓展學生的思維空間,而且板書也是一種文化熏陶,符合大學本科不僅要培養學習者的外語素質,還要培養人文素質的宗旨。而 “視聽法”,可充分利用其視覺形象提供的形象思維條件,使學生自然、牢固地掌握語言;聽覺形象有助于學生養成正確的語音、語調、節奏及遣詞造句的能力和習慣。適當合理地利用“視聽法”還可以節省教學時間,優化教學過程,激發學生學習的興趣。

低年級基礎階段特別是大學一年級日語精讀課程,不宜采用“直接法”,一是缺乏外語環境,二是由于成人學習外語與兒童習得母語的不同特點,直接法對成人已有知識利用不夠,往往造成資源浪費。再者,處在外語學習初級階段的學生由于聽不懂直接使用目的語進行的解釋,不僅易造成理解時間上的浪費,還易引發心理上的不安和焦慮。建議從大學二年級開始適當插入“直接法”。“認知法”是通過觀察、分析、歸納去發現語言規律、掌握語言知識的一種教學法。而“交際法”則是知識積累到一定程度后才有可能采用的教學法,因此,這兩種教學法也不適用于基礎階段日語精讀課程教學。

2.高年級提高階段日語精讀課程及教學法

(1)高年級提高階段的教學目的與教學對象

高年級提高階段的教學目的是進一步錘煉語言基本功,鞏固和提高日語聽、說、讀、寫、譯的實踐能力,提高學生對各種文章的體裁、各種類型的日文原文的閱讀理解和實際運用語言的能力及分析文章、理解語言心理和語言文化背景的能力。經過大學一、二年級基礎階段的學習,學習者積累了基本的日語語言知識,初步掌握了聽、說、讀、寫、譯五項基本技能,在語言基本功方面已打下了一定的基礎,并從一無所知到逐步了解語言對象國的基本文化特征,初步具備區分母語國與語言對象國之間的文化差異的能力,為進一步培養跨文化交際能力作了前期鋪墊。

(2)高年級日語精讀課程教學法

高年級日語精讀課程是大學三、四年級開設的日語綜合技能課,其教學目的主要是進一步錘煉語言基本功,提高理解能力、分析能力、詞匯的運用能力、寫作能力和翻譯能力,并在課外自學中逐漸養成查閱各種工具書和獨立思考問題的習慣,培養學生獨立工作的能力。

經過大學一、二年級基礎階段的學習,學生已積累了基本的語言知識,且也已基本具備了語言能力及異文化理解能力,高年級精讀課程可采用以“直接法”為主,交叉融入“認知法”、“交際法”進行教學。“直接法”有利于學生養成語言對象國的思維方式,并逐漸掌握地道的目的語。如高年級階段繼續沿用低年級階段的教學法則易造成學生對母語的過分依賴。而“認知法”可利用學生的認知能力,在教學過程中發揮其學習的積極性和主動性,充分挖掘學生的智力作用。視課時安排適當加入“交際法”,以培養學生的跨文化交際意識及交際能力。教學手段以多媒體為主,教學形式多樣化,開展各種主題的課堂討論。以此鍛煉學生的綜合分析能力和提高其表達能力。

四、結語

外語教學的復雜性決定了教學方法的多元性。由于每一種根植于西方土壤中的外語教學法都建立在不同的理論基礎之上,產生于不同的社會文化背景及語言教學環境,應用于不同的教學目的和對象,因此,從事日語教學者要根據具體的教學目標、特點、條件形成,自身的實際情況,博采眾長,靈活、適當地使用各種教學法,特別是在本科精讀課程教學中要充分利用各教學法之間的互補功能,采用既重視語言體系知識教學,又重視語言功能訓練的綜合教學法,使教學取得更好的效果。

參考文獻:

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