前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的心理學的基本要素主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：心理學的基本要素范文

（一）音樂心理學

音樂心理學是以心理學的角度及理論意義來鉆研音樂與小我之間的各類征象及之間相互關系的進修課程，它以生理學理論知識為根本，包括生理學、物理學、遺傳學、人類學、美學等相干理論知識連系而成的從生理方面舉行深切明白并感知的一種進修模式。它的主要內容是研究音樂對人的心理的刺激及產生的效果，包括對音樂感、音樂記憶、音樂才能和音樂創造等方面的研究，僅僅從這些方面了解和研究學習的各個方面，來解決各種問題。

（二）現代學生學習鋼琴的具體狀況

現在學生家長的前衛思想使家長從孩子出生就在計劃孩子的未來，希望他們有各項才能以保證將來有好的生活，其中便有讓孩子學習鋼琴，鋼琴本身意義上可以成就一個人的性格，還可以陶冶情操，更有助于氣質的提升，但是學生是否愿意學習鋼琴及原因，家長都不得而知，而現狀則是：1.學生對鋼琴學習沒有興趣，認為這是一種負擔。2.開始學習還不錯，后來越來越不想學習，轉向其他感興趣的事物中。3.學生根本就不愿意學習，都是為了家長要求在學習，結果就是學不到心上。

二、分析音樂心理學在鋼琴教學中的價值與作用

（一）培養學生學習興趣

學生有信心與樂趣學習一種事物在一定角度上說已經是學習成功的基本要素了，“樂趣是學生學習最佳的教導員”從心底發出了熱愛，才能更好地在學習中嚴格要求自己，在無形中超越自己。教育心理學指出：“興趣對于人的學習、工作等一切活動都有明顯的促進作用，它可以成為學習與工作的巨大動力，又可以激發一個人的創造性才能”。而學生沒有興趣的原因之一就是心理上不接受，音樂心理學的課程則對這一方面有一定的方式，由于鋼琴的學習本身沒有造型性和語義性，在傳達上要從理解、感覺方面做文章，這種無影無形的概念對于傳播相當不容易，所以音樂心理學便發揮了作用，也可以使學生從心理上對鋼琴產生興趣，從而幫助學生更好的學習鋼琴。

（二）音樂心理學對開導學生的創造性思維有積極作用

音樂心理學能通過音符描述心里向往的事物，如“靜謐的田野林間，廣袤寬闊的海上奇景”，置身音樂中，可以讓人充滿無限的遐想與激情，使學生在感受美好自然地同時迸發出自己想要表達的情景，對音樂的熱愛以及想要達成目的的積極性，都會激發學生無限的創造力，但是不是學會了鋼琴等樂器就能對音樂的表現的收放自如，它不僅需要正確的演奏方式，更需要表演者的心理狀況，心理狀態是決定并陪伴整首表演進程的重要因素，狀態的好壞對作曲也產生不一樣的影響，所以進行音樂心理學的學習，一方面從心理上將學生帶入自己創作的沖動中，另一方面使學生在感覺方面更加突出，感知能力更強。

（三）音樂心理學幫助因材施教

學習鋼琴的過程是艱巨而復雜的，所以需要學生不斷地刻苦努力、積極勤奮的學習狀態，根據學生年齡段的不同得知學生成長差距也不盡相同，因此對于不同的學生也要進行不同教育體制的指導。根據學生氣質的不同，在心理學上有不同的劃分，對于理解力強又靈活的孩子應該將學習重點放在前面修學習，應該以一些抒情性的曲子或者慢曲調讓他們學習，對于磨練他們的耐性有積極作用；對自尊心強、愛面子的學生，要經常性對其加以鼓動，進行啟發式講學，使學生自己發現問題。這便是音樂心理學對學生學習的好處，它可以使老師對于不同的孩子進行有差異的教育，幫助學生改正錯誤，使學生更加自信的面對自己鋼琴的學習生涯，在輕松的環境下完成自己的學習。

三、結語

第2篇：心理學的基本要素范文

一、科學心理學研究方法論發展的主要階段

所謂方法論是科學家在從事科學研究的過程中積累和形成的一種研究工作的模式，庫恩(T.S.Kuhn)稱其為“范式”[2](P167)。自科學心理學誕生以來，研究方法論大致經歷了以下幾個發展階段：

1.構造主義的自我觀察的方法——對經驗的主觀主義研究方法論

以馮特為代表的構造主義心理學認為，心理學的研究對象是人的直接經驗。所謂直接經驗是與間接經驗相對而言的，前者是最基本的心理活動，是意識的基本要素；而后者只是關于某種事物的知識而非經驗本身。在馮特看來，心理學既然是一門關于研究人的經驗的科學，因而心理學的方法必定是研究如何觀察這種直接經驗。他認為，一個人只有自己才能觀察到自身所體驗的經驗，所以心理學的方法必然只能是采用自我觀察的手段（亦稱內省法，Introspection）[3](P273)。心理學研究的這一觀點和方法論思想在馮特的學生鐵欽納(E.B.Titchener)的工作中發展到了極端的程度，他認為只有訓練有素的自我觀察者才能作為心理學研究的被試。

這種研究心理學的方法論及其所使用的研究技術受到了許多批評。因為內省法只強調以被試、而且一定是需經嚴格訓練的被試的自我觀察報告為依據，其結果不僅無法達到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主觀和偏見的影響。在某種程度上，這種消極的影響往往就是他們所規定的訓練產生的。此外，他們還力圖排斥同時期出現的其他一些心理學研究方法，例如艾賓浩斯的記憶實驗研究方法、動物心理學和兒童心理學的研究方法等。這就使得自我觀察法不可能得以更新和發展，其結果則必然被新的研究方法論所取代。

2.機能主義的多樣化研究方法——以實用主義為基礎的心理學研究方法論

構造主義心理學只對直接經驗進行自我觀察式的研究，因而不能現實地解釋人的各種心理現象是如何發生、發展和相互作用的，也不能真正解決人類在實踐活動中的各種心理問題。在它受到批評的同時，先后在西歐和美國產生了機能主義心理學。以詹姆斯(W.James)為先驅的機能主義心理學家們認為心理學應該研究意識的功能，強調心理學在人類實踐中的應用，主張心理學不僅應該研究正常的成人，而且還要研究動物心理、兒童心理、個體差異和變態心理等課題。在研究方法上，他們采用了描述法、問卷法、心理測驗法和生理實驗法等。雖然機能主義心理學并沒有完全放棄內省法，但在這一階段的研究中強調了方法上的多樣性和實用性，重視心理活動在操作過程中的特點與規律，探討心理與生理的關系和環境對心理的影響。機能主義心理學通過采用多種多樣的應用研究方法，不僅彌補了內省法的不足之處，而且推動了心理學向更為廣泛的領域發展，為生理心理學、發展心理學、動物心理學、兒童心理學、心理測量學、教育心理學、變態心理學、心理咨詢和臨床心理的形成和發展奠定了基礎；同時，也為行為主義心理學的到來打開了大門。

3.行為主義的極端實證主義研究方法——以操作主義為方法論基礎

由華生(John.B.Watson)所開創，后為斯金納(B.F.Skin-ner)所發展的行為主義心理學，基本上完全否定了對意識的研究，堅持只有能被觀察到的、可予以客觀記錄和定量化的行為才符合心理學研究對象的標準和原則。這在實質上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理學中所倡導的操作主義觀點作為心理學的方法論基礎，并以此指導心理學的研究。

行為主義心理學作為對構造主義心理學的一種反叛，在方法論上繼承和發展了機能主義心理學重視心理機制和心理過程的研究以及實際應用的原則，徹底拋棄了對意識的內省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最終成為一種“沒有頭腦的心理學”。由于行為主義在基本觀點和方法論上的極端客觀主義和實證主義的偏見，使它無法對行為產生的心理和意識等有關人的內部過程作出完整的、客觀的和全面的解釋。但是，它所發展起來的一整套能精確控制、測定行為的研究技術和方法，還有它對環境、刺激條件以及行為反應變化的關系所作的客觀描述與精確的測量，使心理學徹底脫離了僅僅只能依靠被試的自我報告這一缺乏客觀依據的非科學狀態，成為一門能為人類活動的各個領域、能對人在各種條件下的行為規律進行測量、預測、控制的實用性科學。誠然，行為主義的環境決定論和機械論思想否定了心理學對人的意識和心理活動內部過程的研究，從而最終把自己推到了發展的死胡同里去，但是，它卻為現代認知心理學和其他一些反對機械決定論的心理學，如人本主義心理學的產生與發展提供了基礎和條件。

4.完形主義的整體方法——以現象學和場論為指導的格式塔心理學的研究方法論

作為馮特的構造主義心理學的另一個對立面，格式塔心理學在研究方法上走的是與行為主義完全不同的一條路。格式塔心理學在康德(I.Kant)哲學的影響下，強調人的知覺的完整性和組織性，反對去尋找心理和意識中的“元素”，認為應自由、公正地描述人的直接經驗，而人的這種直接經驗是按原來的結構被接受的。對于這種整體的經驗，如果強加分析、化整為零時，其原有的整體性就會被破壞。因此，格式塔心理學堅持1+1＞2的觀點。這在當時把心理現象分解成基本的組成單位的研究傾向中，能從另一個角度來強調心理活動的整體性并對其規律（如知覺的組織原則）進行研究，無疑有著積極的意義和貢獻。受物理學場論的影響，采用拓撲學的研究方法在格式塔心理學中獨樹一幟的是勒溫(K.Lewin)，他提出的行為函數：B=f(E,P)發展了對人的動機與行為之間的關系的研究，推動了社會心理學中有關團體動力學研究的發展。

作為格式塔心理學的一種方法論工具，現象學的觀點被認為可以用于對人的主觀體驗進行科學研究，并彌補那些只注重行為的實驗數據的不足，它主張對經驗采取自然的整體觀點，從而獲得了知覺研究的大量成果。但是，“現象學的方法是不容易掌握的，對于某一研究者運用這種方法是否取得成功或成功的程度也是很難判定的”[4](P524)。

5.計算機模擬與類比方法——以信息論作為主要方法論的現代認知心理學研究方法

現代認知心理學主要以信息加工的理論來解釋人的心理過程。計算機科學為現代認知心理學探索心理活動的內部過程提供了必要的手段，它使過去無法“看到”的心理操作過程得以模擬和表達。認知心理學糾正了行為主義否認意識和心理可以加以研究的錯誤傾向，用信息加工的觀點對人的心理活動，主要是對心理過程的特點和規律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相當可觀的成果。用計算機和程序軟件的操作和運行來模擬和解釋人的心理過程，確實是心理學在研究方法上的一個具有歷史性變革意義的進步。但是，這仍然是以機械論的觀點去研究人，把社會的人簡化為機器的人。因此，現代認知心理學對心理過程的研究，仍然不能完整解釋和真實反映人的實際心理活動規律。當然，要解決這一問題尚有許多困難。也許是目前的計算機技術水平尚未達到科學心理學所需要的程度，或許未來能制造出完全類似人類的機器人，心理學家也許就能從中破譯出人類所有心理活動的秘密和規律。但是，現象學家休伯特指出：沒有任何脫離肉體的機器能夠賽過人類的意識，因為它缺乏每一個人所特有的那種與世界緊密結合的共同發展的特征，人工智能仍然是不能達到目的的[5](P25)。

二、科學心理學研究方法論的現狀與問題

縱觀心理學的發展歷程，心理學的研究方法論與指導思想經歷了一系列的變革和演化。從研究的對象來看，從意識到行為，又回到了意識，似乎轉了個大圈子。但是，通過這一循環過程，研究方法論思想發生了質的飛躍。馮特的自我觀察報告和現代認知心理學有關表象研究的心理操作是不可同日而語的。馮特的構造主義心理學所確定的研究對象并沒有錯，但局限于當時的科學技術水平，沒有適當的手段去研究人的內在心理過程，只能依賴被試的自我觀察這種原始的方法，顯然缺乏科學的依據，效果也不可能理想。行為主義心理學作為一個學派已經成為歷史，但它給心理科學留下的一大筆財富，即它的研究方法、儀器、測量手段等，今天的心理學家還有不少人在使用著，行為主義的大量研究成果仍是當今教科書里廣泛引用的內容。現代認知心理學的研究領域主要是在心理過程，而有關人格結構和人格形成與發展的研究則是人本主義心理學的王國。從這個發展歷史的進程中可以看到，心理學的研究方法論是建立在一定的哲學思想和科學技術水平基礎之上的。縱然有良好的愿望和確定的目標，如果缺少有效的科學技術手段，仍然是“欲速則不達”。但即使能最大限度地利用和發展研究的技術手段，若不能及時修正和調整心理學研究的目標、對象和范圍，甚至在指導思想上“以偏概全”、“以點帶面”的話，仍然會事與愿違。行為主義心理學就是前車之鑒。

時至今日，心理學的學派之爭已基本結束。心理學對感覺研究基本上已經有了較一致的結論；有關知覺的研究正在向更深的層次發展；而記憶和思維的研究則側重于對信息加工過程的探索；至于對創造性思維的研究發展看來困難更多一些，正在尋找更有效的測量和評價方法；情緒心理學在幾個不同的層面上進行著研究，從認知、生理、環境和社會等不同的角度以各自的特定方法和手段去解開人類情緒之謎。關于動機和意志的研究，似乎仍然為弗洛伊德的精神分析、赫爾的驅動遞減論、勒溫的場論、麥克米蘭的成就動機論、班杜拉的社會學習理論和海德、凱利以及維納的歸因理論等主要流派所占領。但以馬斯洛為首的人本主義心理學則更加強調了對人性、人的價值與人的潛能的研究，并力爭解決人們現實生活中的問題。馬斯洛特別強調了整體分析的重要性，提出了反復研究法(iterationtehnique)，即以整體觀為前提，通過實驗來理解各有關組成部分之間的關系。他還特別重視對個體的研究，認為一般規律不能直接推論個體的特點，而由個體的研究卻可以概括出一般的規律。一般規律只能幫助人們去理解個體，但解決個別的問題仍需要用個案法的整體分析手段[5]。

由此可見，心理學的研究方法論就目前來說仍尚未達到一致的認識，適用于不同發展階段、不同研究領域的各種方法論及其研究方法和技術共存于當今的心理學研究之中。即使在同一個研究領域中，由不同方法論所指導的各種研究方法也常常同時并存。首先應該說，這是正常的現象，也是心理學發展到今天的必然結果。在對待心理學的研究方法論問題上，就像對待任何科學一樣，不應該也不可能用單一的研究模式去人為地強制性地統一所有的研究工作，科學心理學的研究尤其需要如此。心理學的研究對象實在是一種最復雜的現象，它有著許多不同的水平、層次、方面和相互作用的關系。對于這樣一個復雜的現象，研究決不能簡單地以某一種方法去處理。但也不應該用“隨心所欲”的態度去對待。如何形成一種更加有效地運用到心理學研究中去的新方法論，是科學心理學所面臨的一個重要問題。

三、科學心理學研究發展中新的方法論構建與整合

無論是否意識到，從事科學研究的工作總是在研究者一定的方法論思想指導下進行的，心理學的研究同樣也不例外。心理學研究方法論決定了的研究目的所需手段的選擇。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。當技術還不能提供必要的手段時，對原有的目的就必須考慮加以重新選擇，尋找某些子目標以現階段可實行的手段先予以解決，然后再對總的目標進行系統的、整體的、辯證的研究、分析和歸納。鑒于心理學的歷史經驗，心理學家們已經在探索一些新的研究方法論。例如，朱智賢等人曾提出過心理學研究方法論的構想。在其有關心理學研究方法論的體系中，包括三個組成部分：(1)心理學研究的哲學方法論；(2)心理學研究的一般科學方法論；(3)心理學研究的具體方法和技術[6](P52-58)。研究心理現象，首先要對人的心理有一個基本的觀點，這就是心理學研究的哲學方法論所要解決的問題。科學的哲學方法論并不能替代具體的研究工作，但是任何具體的研究工作不可能擺脫一定的哲學方法論的指導和制約。心理學的發展歷史已經告訴我們，過去的許多學派，雖然曾經取得過令人矚目的成就并產生過巨大的影響，但都由于他們在哲學方法論上的局限性和片面性而在其后為新的理論和方法論所取代。特別是在當科學技術的發展為我們提供了新的手段時，就更有必要對人們原來習以為常的傳統的指導思想進行周密的反思，修正原有理論的錯誤，彌補不足和空白，才能使研究工作不至于重犯類似行為主義的錯誤。同時，也能使科學研究的哲學方法論得到不斷的豐富和發展。

有了正確的哲學方法論的指導，還需要形成心理學的一般科學方法論。這個問題的解決取決于科學發展的水平并受到研究工作可能具備和達到的條件的制約。在經歷了科學研究的微觀階段——分析研究之后，科學的發展已經出現了向宏觀階段——整合研究邁進的趨勢。有關科學研究的一般方法論的思想和理論，具有代表性的就是貝塔朗菲的系統論、香農的信息論和維納的控制論，即所謂的“老三論”。而在此之后又出現了所謂的“新三論”：普利高津的耗散結構論、哈肯的協同理論和托姆的突變理論。所有這些理論都為現代科學的一般方法論提供了有用的思想。雖然這些理論并非出自心理學，但對心理學的研究工作同樣具有深刻的意義和指導作用。而且，正是由于心理學派系林立、眾說紛紜的狀況，就更需要用像系統論那樣的思想方法，來描述和解釋人的心理這個本身就具有客觀系統性的研究對象。正如哲學方法論不能代替科學的具體研究那樣，這些科學研究的一般方法論的思想和理論，并不能代替心理學的一般方法論指導。心理學有自己的特點和規律，需要建構符合心理學科學發展的一套具有一般指導意義的理論體系和方法論體系。

最后是有關心理學研究的具體方法與技術問題。可以說，心理學現在已經涉及人類活動的幾乎每一個領域，因此在具體研究的方法和技術上必定有相當大的差異和跨度。具體的方法是與具體的研究問題相聯系的。心理學在各個不同的領域中幾乎運用了所有各種科學研究的具體方法，其中包括了物理的、生理的、藥理的、臨床的、數學的方法；心理學本身又有實驗的、準實驗的、非實驗的、思維推論的各種各樣的方法。每一種方法都有其特點和長處，但又同時存在著一定的局限性和片面性。心理學的研究對象是復雜、多層次、多元化和動態的；同時又具有系統性和整體性。我們不僅需要在某個局部問題上對各種心理現象進行深入細致、微觀的分析研究；而且更需要以整體的、系統的和動態的思想理論與研究方法論，歸納和綜合各種心理現象之間的相互關系和相互作用。心理學的理論和學說不能僅僅停留在一種描述性的初級水平階段，而應該是可操作的、有預測力并有控制力的。這樣才能使心理學成為一間既有自己較完整、較一致的理論，包括研究方法論的體系，又具有更為廣泛的實際應用價值、作用和效果的現代科學。

【參考文獻】

[1]查普林，克拉威克.心理學的體系與理論[M].北京：商務印書館，1983.

[2]庫恩.必要的張力[M].福州：福建人民出版社，1997.

[3]車文博.西方心理學史[M].杭州：浙江教育出版社，1998.

[4]荊其誠.簡明心理學百科全書[M].長沙：湖南教育出版社，1991.

第3篇：心理學的基本要素范文

裴斯泰洛齊是繼盧梭之后19世紀歐洲杰出的資產階級民主教育家。他同情廣大勞動人民的苦難生活，以一顆赤誠之心，獻身貧困兒童的教育，并為此進行數十年的艱苦教育實踐，提出了和諧教育、簡化教育、要素教育、教育心理學化及小學各科教學法等重要思想。反觀裴斯泰洛齊一生的教育實踐可以發現，崇高的人道主義是根本出發點和歸宿，而教育心理學化則是貫穿其思想的精神主旨和重要脈絡。他從心理學的角度研究兒童的教育和發展，強調教育要充分遵循兒童天性中的心理因素。它既飽含了裴斯泰洛齊對兒童慈母般的感情，又凝聚了父親般的教育智慧，是教育情感與理智的統一，也是教育信仰與智慧的踐行。而面對矛盾叢生、為諸多問題困擾的教育教學現實，重讀并領悟裴斯泰洛齊的教育心理學化思想的精神內涵，對于澄清教學中的矛盾與困惑，總結教育教學規律，具有重要的啟示和借鑒意義。教育者要明確，搞好教育教學工作，不僅要知道教什么，而且要懂得如何科學有效地教，在實踐中尊重學生，關懷學生，善于探索學生的“心理發展機制”，并將其運用到日常教育教學實踐之中。

一 教育心理學化思想的闡釋

教育心理學化作為兩方教育史上一種重要的教育運動和教育思潮，具有深遠的思想淵源。從柏拉圖、夸美紐斯到盧梭的自然主義教育思想中已包含心理學的萌芽因素，但在西方教育史上裴斯泰洛齊上第一次明確提出了“教育心理學化”的理念和主張。他在1800年撰寫的《方法》的報告中提出：“我正在試圖將人類的教學過程心理學化；試圖把教學與我的心智的本性、我的周圍環境以及我與別人的交往協調起來，”并引發】19世紀遍及歐美的教育心理學化運動。

通過觀察并認識到大自然發展的永恒規律，裴氏決定委身于大自然的引導，模仿并遵循大自然的活動的啟示。他認為人類智力發展所必須服從的那些規律，與物質的自然規律一樣，并且相信從中能找到一條普遍的心理學化的教學方法的可靠線索。而使教育和教學心理學化，在教學活動中努力揭示并遵循人的心理規律是裴氏試圖探索的基于人類本性的永恒規律的教學機制。由于深受萊布尼茨的單子論的影響，裴氏認為人天生都具有“心、腦、手”三種天賦的能力，而只有通過教育，遵循兒童心理發展規律的路徑，才能發揮人的全部的天賦的潛能，“教學才能達到它的目的———使人高貴”因此，從教育的目的或結果來看，教育心理學化意味著教育的最終目的是使人的潛在的天賦力量和能力得以全面和諧地發展。其次，教育心理學化還要求教學內容的選擇、編制和教學原則、方法的使用都要符合兒童心理發展機制和學習心理規律。同時裴氏更看重兒童自我發展的潛能。由于教育活動是教育者和受教育者雙方互動交織的雙邊活動過程，教育者的努力和外在施教影響，只有被受教育者吸收和認可，內化為受教育者成長的信念和發展的快樂意愿，才能最大程度地激發起兒童發展的內在潛能，促進他們德智體等方面的和諧發展。因此，教師要善于觀察兒童，了解兒童的心理發展機制，調動兒童的內在發展意愿，使兒童成為教育的主體和學會自己教育自己也是裴氏教育心理學化思想的內在要求。

二 解讀裴斯泰洛齊的教育心理學化

裴斯泰洛齊深受人文主義思想的影響，看重人發展的天賦的潛能和力量，由于天性中的善良、仁愛及慈悲心懷，他深深同情下層勞動人民的貧苦生活，對貧困及流浪兒童傾注了滿腔的的熱情和深厚的教育愛，試圖在教育教學方法中找到一條心理學化的線索，并致力于教育心理學化的探索和實踐，提出要素教育、簡化教育、小學各科教學法等重要思想。

（一）樸素的人性論：植根于對兒童深厚的教育愛

裴斯泰洛齊的教育心理學化思想植根于他的人性論。他認為，對人類的教育要建立在對人性的了解和認識基礎上。在《隱士的黃昏》中，他寫道：“認識人類的內在本性，了解人類的需要，了解怎樣使人類提高，怎樣使人類墮落，顯然是必要的。的確，人人都應當知道這些，不管他們的地位多么卑下。”他認為，“每個人，即便是最低下的人，都應當獲得這起碼的、最樸素的人類智慧，這便是普通教育的宗旨。通過實踐訓練，使這種智慧有益于特殊的生活環境，則是職業教育的目標。……”從這些簡樸而精煉的文字表述中可以發現，為使所有人都受到必要的完滿的教育，不管其貧富貴賤，使人的內在全部潛能得到充分的發展，形成完整的人，乃是裴斯泰洛齊畢生獻身于教育事業的初衷。他熱愛兒童，同情下層勞動人民的貧苦生活，對兒童真誠地、無私地、全身心地關心與熱愛，不計得失，不求回報，為貧苦兒童的教育奉獻畢生的精力和心血。在與友人的信中他曾描述斯坦茲時期的教育經歷：“從早到晚，我一個人和他們在一起，是我的雙手，供給他們身體和心靈的一切需要。他們都是直接從我這里得到必要的幫助、安慰和教學……我沒有家庭，沒有朋友，也沒有仆人，除了他們，什么也沒有。”出于裴氏內心強烈的人道主義，為使廣大下層勞動人民都受到普遍有效的教育，必須根除舊式學校的弊端，探索一條成功的教學規律和法則，而教育心理學化，就是要找到根除這種教育弊端的“教學機制”，而且這種“教學機制”是基于人類本性的永恒規律的。在幾十年艱辛曲折的教育實踐中，他努力探索有效的教育教學方法，提出要素教育思想，簡化教學方法，目的是使“即使最普通的人，也可能教他的孩子。”裴斯泰洛齊的可貴和動人之處，在于他不僅對兒童懷揣真誠熱情的感情，而且有把濃烈的教育情感付諸理性的教育探索和實踐的勇氣，提出科學有效的教學原則和方法。正如德國哲學家費希特所說，“裴斯泰洛齊生活的靈魂是愛，他愛貧窮和被壓迫的人們。他的愛……使他的所獲，竟遠過于他的追求；他原來求的是貧苦孩子的啟蒙，而得著的是人類教育的大道！”

（二）成功的教學機制：感覺印象及直觀性原則

對兒童懷有的赤誠之心和深厚的教育愛是裴斯泰洛齊提出教育心理學化思想的出發點和內在動因，而如何實施教育心理學化，探索成功的教學機制，裴氏是典型的經驗論者。他看重感覺和直觀對人的認識和思維活動發展的重要作用，并把感官的直覺經驗作為認識的來源和基礎即感覺印象。他指出，“歐洲教學的缺點，或者更確切地說，教學的所有自然原則的人為的顛倒，已將這部分世界推到了現在這個局面。除了從我們的民眾教學的膚淺性、不完善性和輕率的狀況中懸崖勒馬，并認識到感覺印象是所有知識的真正基礎之外，已經沒有對當前和未來社會、道德和宗教的其他的補救辦法”。m成功的教學機制必須建立在對人類天性的認識基礎上。裴氏進一步指出，“人類生來就具有獲得感覺印象的能力，但只有通過訓練，這種感覺印象才能上升為感覺印象的藝術——高級狀態的能力。”可見，裴氏試圖通過感覺印象的發展來尋求知識形成的心理過程。而“我發現我已確立了一個最高的教學原則，即感覺印象是一切知識的絕對基礎。”因此，促使人產生清晰概念的教學藝術必須從“感覺印象”開始。而感覺印象的獲得必然通過感官體驗或直觀的方式，裴氏也將直觀性教學作為教育心理學化的一個重要方面，是一切教學活動的基礎和出發點。在裴斯泰洛齊之前的教育家也提出過直觀性原則，但裴斯泰洛齊側重通過直觀訓練使兒童感覺、知覺等各種感官能力得到發展，裴氏超越前人的卓越之處在于他將直觀教學建立在心理學基礎上，又賦予“直觀”更加豐富的內涵。

（三）實踐及運用：要素教育及小學各科教學法

裴斯泰洛齊不僅提出教育心理學化的理論命題，在布格多夫寄宿學校期間他致力于初等教育改革實踐，探索教育心理學化的途徑和手段，為此提出簡化教育的思想。即如何在紛繁復雜的教育萬象中抽絲剝繭，抓住教學過程的基本要素，把握教育教學的基本規律，裴氏認為應當遵循自然永恒的法則，一切從“簡”。裴氏曾說：“初等教育從它的本質講，要求普遍地簡化它的方法，這種簡化，是我一生所有工作的出發點。”【-q裴氏認為初等教育可以簡化教學方法，歸納為最簡單的要素，為此提出要素教育的思想。要素教育中，德育的基本要素是兒童對母親的愛，兒童從對母親的愛這一人類最普遍最基礎的感情出發，逐步擴大到愛與母親親近的人、愛周圍的鄰居，到愛陌生人，最后到愛所有人，達到博愛的境地，愛所有人意味著愛上帝。他把體育和勞動教育的要素歸結為關節的活動。智育最基本、最簡單的要素為語言、數目和形狀，為了幫助兒童更好地掌握數、形、詞，教學的要素可歸結為測量、計算、說話能力的訓練，為此裴氏將要素教育思想運用于小學各科教學，提出“數、形、詞”等學科的教學方法。

他認為，語言教學也要遵循從簡單到復雜、從低級到高級的順序，并將語音作為語言教學的基本要素。因此，正確的語言學習‘階段要從發音教學開始，逐步過渡到單詞或單個事物的教學，最后是語言教學。為把數的要素具體化，裴氏提出了算術教學法。他把“1”作為數目最簡單的要素，并從“l”開始，逐步過渡到十位數、百位數的了解和運算。在數字運算方面，先學習加法、乘法和除法，進而學習減法，最后再進行復雜的運算。為方便兒童學習分數，他特意創制了一種“分數表”，后來發展為著名的“算術箱”教具。在測量教學中，他把直線作為教學基本要素，先通過直觀教具觀察直線，然后認識角，進而學習由直線和角構成的各種圖形如三角形、四邊形等。在此基礎上再學習曲線、圓形和橢圓形等。測量教學方法同樣也適用于書寫、繪畫教學。

三 教育心理學化的實踐意蘊

（一）更新教育理念，以無聲的教育愛感化心靈

教育者應樹立以人為本的教育理念，應時時把“人”的成長和發展放在首位。裴氏深具人道主義，對學生給予滿腔厚望，為學生的發展傾盡畢生的熱情和智慧。他熱愛兒童，欣賞兒童，相信兒童，“我已經觀察了相當長的一個時期，在孩子們粗笨、怕羞以及顯然無能的背后，蘊藏著最優秀的才能，最珍貴的能力。”并充分挖掘和發展學生身上的潛能和力量。裴氏教育實踐的成功之處，究其根源，在于他甘愿為兒童默默付出的無聲教育愛。在“父親裴斯泰洛齊”的感召下，使得智力、道德面貌、體力等千差萬別的孩子變成他所期望的人。教育愛是教育事業取得成效的最強大的內心驅動力和無聲語言，它貴如春雨，隨風潛入夜，潤澤萬千心靈。曾經在BBS上看到有學生寫不喜歡老師，但作為教師卻不能缺失對學生的熱愛和尊重。教師須永遠懷著一顆赤誠虔敬之心，熱愛學生，關懷學生，尊重理解和包容他們，唯有如此，教育才能朝見成功的曙光。同時要樹立平等思想，要把學生看作教育教學過程中有思想、有尊嚴、有主動性和創造性的個體，在日常教學和工作中創新教學和工作方法，努力創設民主平等的課堂氛圍。當然，教師還要不斷提高自身素質，克服由于自身原因導致的師生關系異化的可能性，努力成長為一個學術素養好、師德境界高的教師，以道德的方式對待學生，讓學生感受到來自教師的熱情、關愛。

（二）回歸本真，教育者需要傾聽“人”的心理訴求

裴氏的教育心理學化的實踐充滿著智慧與熱情，又帶有幾分冷靜的理性思考。它啟迪教師不僅要把握基本的教育教學規律，更要潛心研究學生的心理發展機制與內在興趣需求，將教育內容、方法與完整的人的發展結合起來。裴氏認為，教師如果不是按心理學知識去教學，他的工作就會像老婦行醫那樣糟糕。而反觀當今教育實際，教育日趨近視和功利化，教育者心態浮躁，從學前兒童開始，教師和家長急于向孩子灌輸陳述性知識，忽視兒童內在品質和行為習慣的培養，學前教育小學化傾向嚴重，而在大學課堂教學中教師的教學準備往往圍繞學科專業的發展，而學生的現有知識構成及興趣所在卻被遺忘。教育重智輕德，急功近利，導致教育教學中矛盾和問題叢生，原本正常的師生關系變得功利、冷漠和畸形。而這一切都源于教育者教育價值觀念的顛倒和錯位，對教育本真的漠視和曲解。教育活動從本質上講是“我與你”、“人與人”的對話與交流，它需要對人的基本的心理需求、生存價值及生活理念、興趣及愛好的了解和尊重。而很多情況下，教師既不關注自己作為“人”存在的價值，也不尊重別人作為“人”存在的價值與需求，或者僅僅重視自己作為“人”存在的價值，而忽略別人作為“人”存在的價值和需求。教育教學過程是教師和學生作為人而存在和發展的獨特方式的統一和交融，著眼于完整的“人”的統一、和諧自由的發展，教師也不應再高高端坐于學術殿堂之上，他要回歸到學生中，體驗人的價值需求和心理訴求，并以自己的教育信念和理智喚醒學生自我發展的熱情和愿望，就如雅思貝爾斯所說：“人，只能用自己改變自身，并以自身的改變來喚醒他人。但在這一過程中如有絲毫的強迫之感，那效果就喪失殆盡。”

（三）勇于探索，學會反思，善于總結和踐行教育規律

第4篇：心理學的基本要素范文

【關鍵詞】心理情景劇 高校 心理健康 教育

引言

隨著社會壓力的增大，不少高校生面對進入社會或者是其他原因產生了一些心理問題，所以高校生的心理健康教育極為重要。而心理情景劇對高校心理健康教育的滲透，對于疏導大學生心理健康問題起到很好的作用。高校生在情景劇中通過扮演的角色可以盡情的展現自身的問題，從而得到釋放，再又指導教師疏導，就能夠很好的解決問題。

一、校園心理情景劇基本理念及基本要素解讀

（一）心理情景劇的基本理念

心理情景劇的基本理念有三個方面，首先是大學生心理活動的再現。心理情景劇把學生內心所想所思的東西或者是學生不敢面對的心理障礙都通過表演的形式讓學生展現出來，例如和父母之間的矛盾、與朋友之間的不和諧，甚至是生離死別的痛苦，這些都可能會影響學生的心理健康。其次是尊重學生的看問題的角度。在心理情境劇中，學生可以從另一個角度演示事情的經過，盡管學生用了主觀思維理解出現偏差，但也必須尊重學生對此事的看法和理解。最后是學生在表演中的自發性。在心理情景劇中，不需要學生有多高的演技，而是要學生表現出其內心真實的想法，讓從旁指導的老師觀察出其病理就行。

（二）心理情景劇的基本要素

心理情景劇一般有四大要素，一是演員角色，包括主角和配角。劇中主角一般由有相似經歷的學生擔當或者是當事人來擔當，也可以是表現能力強的一般學生來擔當。而配角只為了配合主角將劇演完的重要角色。二是導演，心理情景劇中沒有要求導演一定是有心理治療師擔任，可以有學生擔當。導演在整個情景劇中起著重要作用，要引導主角的情緒，讓主角能夠自由順暢的展現劇中人物。三是表演與相關技術，心理情境劇都是演員在前期經過反復演練，反復更改，最終以最好的一面現場呈現給觀眾。這要的效果也要技術團隊的傾力配合。四是情景劇的觀眾。觀眾一般為在校的師生，這些人在觀看情景劇的過程中或多或少會受到情景劇的影響得到啟發。

二、校園心理情景劇在心理健康教育中的作用

（一）用藝術的形式展示心理健康教育

心理情景劇的題材一般都是根據現實生活的一些事情，進行改編而來的，往往會反應出當下或是當事人的一些或某些心理健康問題。而這些問題通過以劇幕、小品等不同的藝術形式展現出來，不會使其展現的太突兀，而是在一種輕松、詼諧的環境中被觀眾所接受或者是認可。

（二）大學生的情緒和行為在情景劇得到激發

在心理情景劇的表演過程中，大學生用自己的思維、語言、動作對劇中人物的思想行為進行演繹，從而產生心理上的共鳴，為觀眾展現出一個生動的人物形象，也上自身內心的一些想法在演繹中得到展現，從而演活這個角色，并引起觀眾的共鳴情緒。進一步根據劇中人物的行為，改變自身的行為，從而積極的處理自身心理問題。

（三）增強大學生在社會中的適應能力

在情景劇中，不是一個人或者是兩個人就能夠完成的，這是需要一個團隊的合作才能圓滿完成的。在演練過程中，會出現成員之間的摩擦問題等，這是需要大家協調才能解決的。而且在劇中，由于展示的基本是現實生活中的人物，其人際關系很復雜，表演者及觀眾都可以把劇中人的好的處事行為運用到今后的交際中去。學生在心理情境的演繹或者觀看的過程中，或多或少的在促進其心理發展，并得到自我成長及完善。

三、校園心理情景劇的開展方法

（一）提高心理劇指導人員的專業能力

不管指導人員是否是心理咨詢師，還是一般的學生，都應該要有過硬的專業能力，導演在整個心理情景劇中占有舉足輕重的地位，其不僅是主角的延伸，也是配角的延伸，導演要引起主角的自發性，同樣也要指導配角進行合理配合。情景劇是否演出成功，在于導演是否抓對關鍵問題。因此導演的專業能力一定要強。例如導演進行定期的心理知識的學習，累積心理學的知識和經驗，并參加排練心理情境劇專業技術的培訓。

（二）充分利用生活中典型的素材，使情景劇多樣化

大學生活是一個小型的社會圈，大學生在這里不僅只是為了學習知識，還是在為以后能夠更好的步入社會做準備。而進入社會所要面臨的問題就更多，例如職場生活，這是大學生不可避免的一個問題。因此心理情景劇從出入職場、職場生活等方面進行取材，讓學生展示職場生活，從中初步體驗職場生活，為將來進入職場作一定的鋪墊。這樣不僅情景劇的變得多樣化了，還能讓學生更好的接觸社會。

（三）利用情景劇豐富心理健康教育的課堂

在許多高校中，大學生的心理健康課基本作為選修課，而且基本以老師在上面進行“滿堂灌”為主，學生在下面也不聽甚至是逃課。這樣開設出來的心理健康課就沒有多大意義。在課堂上就是應該發揮學生的積極主動性，在心理健康課堂中就更應該展現出來。心理健康理論或者案例的分析都十分枯燥，將心理情境劇融入到教學中會增加課堂的樂趣，學生在輕松的環境中了解心理問題，并進行自我完善。例如在講解如何正確處理男女的戀愛關系的講解之前，讓學生自行分組，尋找題材，并在課堂中分別演示出來。在準備及表演的過程中，學生會深入思考，并從中獲取知識。

（四）組織情景劇社團活動，不斷推廣情景劇

對于心理學專業的學生的課堂上可以進行短小的心理情景劇的展示，但是對于大部分的非心理學專業的學生則無法加入到劇中進行表演，于是可以組織學生并建立一個情景劇社團，鼓勵在校學生的加入。社團建立之后就要多組織社團活動，不斷地在學校推廣情景劇。例如，社團找到一個好的提出之后，在學校進行表演者的選拔，進行演練，最后再學校的廣播或者是貼告示的方式傳播表演時間，引起學生的注意前來觀看情境劇。

結語：

心理問題是一個日益嚴峻的問題，而作為國家的棟梁，大學生的心理健康問題更值得注意。心理情景劇的引入能夠輔助大學生更好的處理自身的問題。在此過程中，大學生對自身心理素質不斷提高，并完善自身素質的培養。

【參考文獻】

第5篇：心理學的基本要素范文

關鍵詞：建構主義心理學；教學觀；學前教育；質量；最近發展區

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）32-0212-02

學前教育是針對0～6歲學前兒童的一種教育，是國民教育的基礎，它促進學齡前兒童全面和諧發展，為學前兒童步入小學階段打下了堅實的基礎。因此，學前教育的質量問題不容忽視，提升學前教育的質量應成為學前工作者的重中之重。雖然近年來國家頒布了針對學前教育的相關政策以及法律法規，如《幼兒園教育指導綱要（試行）》、《關于幼兒教育改革與發展的指導意見》等，國務院也了《關于當前發展學前教育的若干意見》，公布了十條發展學前教育的意見措施，但在實際教學工作中，學前教育質量問題仍然存在，并對兒童的培養十分不利。在這種形勢下，我們將建構主義心理學的教學觀與學習觀運用到學前教育的質量提升上來，注重兒童學習能力的早期培養，以兒童為中心，強調他們對知識的主動探索。建構主義心理學對于解決學前教育質量問題有重要的啟示意義，值得在以后的教學工作中推崇并運用。

一、學前教育質量存在的主要問題

1.教學方式不利于能力的培養。目前，有相當一部分的學前教師在教學過程中仍然沿用以往較為陳舊的教學理念，單純注重知識的傳授，在教學課堂上充當著中心角色。此外，教案也是年復一年地重復使用，導致幼兒在接受教育的過程中，慢慢形成了思維定式，認為學習就應該是教師教什么，學生就學什么，不懂得自主學習，也不善于與同伴、長輩溝通交流。由此可見，學生的學習能力與教師的教學方式有著很大的關聯。

2.學校辦學條件較差。學校的辦學條件將直接影響幼兒的教育質量。辦學條件包括硬件條件與軟件條件，有些學校不注重對學校硬件條件的開發，比如不重視引進多媒體技術，不更換舒適的桌椅板凳，不能為學生提供寬敞的活動場所，學生的學習環境差，進而導致學習興趣慢慢下降，甚至會抑制幼兒的健康成長。

3.教師素質低，缺乏對幼兒的正確認識。教師的整體素質偏低，也是導致學前教育質量不高的重要因素。許多教師對幼兒缺乏了解與尊重，在其犯了錯誤之后，嚴厲指責，導致幼兒從小便產生自卑情緒；也有某些教師偏袒部分兒童，使受到忽視的兒童從小便形成負面心理，導致身心發展不健康。

二、學前教育質量提升的必要性

1.培養學前兒童的學習能力。學前教育質量提升十分必要。學前教育是兒童步入正式學習階段的基礎，基礎打牢，才會使后面的學習事半功倍。學習能力被認為是學習好壞的關鍵，擁有較強的學習能力可以在縮短學習時間的同時，增強學習效率。在幼兒時期，孩子的思維與語言都處在起步階段，沒有思維定式與固有經驗的干擾，學習速度快，在這個階段培養幼兒的學習習慣與思維方式是最合適，也是最有效的黃金時期。

2.保障學前兒童學習的基本權利。保障學前兒童學習的基本權利，這是學前教育的基本任務。學前教育的開展正是對0～6歲學前兒童權利的保護，保障他們有固定的學習場所以及接受知識的平等權力。現如今，許多家長都不希望孩子輸在起跑線上，十分注重對孩子學前教育的培養，而學前教育質量的高低將會影響兒童學習權利實現與否。

3.培養學前兒童正確的價值觀。學校不僅是傳授知識技能、鍛煉能力的場所，也是培養幼兒從小樹立正確價值觀的主要渠道，教育質量好的學校從教學內容、教學精神上都向兒童傳達了一種價值觀的正能量。在教學過程中，教師可以言傳身教向幼兒灌輸待人接物的道理，可以通過播放短片、演講或是舉辦活動來使幼兒懂得怎么做才是正確的，讓他們自主建構心中的價值觀念。

三、建構主義心理學的教學觀及教學方法

建構主義心理學屬于認知心理學的一個分支，強調的是對兒童認知能力的培養。建構主義的教學觀則是圍繞兒童對知識的掌握來展開的。建構主義者認為，教學活動不是單純的教師單方面向學生傳遞知識的活動，學生掌握的知識也不是通過教師傳授的，學生獲得知識的過程是學生在教師的指導與幫助下，利用社會、教學資料、家庭等因素，自主積極建構知識體系，從而掌握知識的過程，也就是說，學習是學生主動建構內部心理表征的動態生成過程。學前教育的教學屬于學習方法的啟蒙階段，在這個階段注重培養兒童掌握知識的能力，是至關重要的，而建構主義倡導的教學觀正是符合學前教育的教學理念。建構主義心理學家們倡導教學過程的四個基本要素，分別為：教學情境、協作共享、對話交流、意義建構。這四個要素充分展現了建構主義心理學的教學理念，通過教學情境的導入模式，協作共享與對話交流的方式，達到意義建構的最終目標，也就是知識的自主建構，建構的標準就是看學習者是否能根據自身經驗去建構相關知識。

目前，已開發出的比較成熟的教學方法主要有支架式教學、拋錨式教學及隨機進入教學。支架式教學是通過概念框架促進對知識理解與掌握的過程，教師通過學生的最近發展區來搭建知識框架，使學生通過討論的方式自主探究，從而將學生的學習能力提高到新的水平，環節包括搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作教學及效果評價；拋錨式教學提倡情境教學，使學前兒童運用自己的已有經驗去同化新知識，使其像輪船被錨固定一樣穩固吸收到自己的知識體系中，賦予知識新的意義。在這個方法中，真實情境、實例是必不可少的；隨機進入教學是主張學前兒童用多角度和多方式來看待新知識，多種方式表征教學內容，使兒童針對同一知識會采取不同的方式來解決，促進他們的學習能力的培養。由此可見，建構主義心理學的教學觀及教學方式為教師提供了新的教學觀念，也為學前兒童提供了新的學習思路及學習方式。

四、建構主義心理學對學前教育質量提升的啟示

1.根據最近發展區設置教學情境，增進學習興趣。“最近發展區理論”是建構主義心理學家維果斯基提出的，他認為學生在學習中會表現出兩種水平，一個是現有水平，另一個是可能的發展水平，即學習中的潛能。在現有水平與可能發展水平之間的距離差異就被稱為最近發展區。學前教師應該在教學活動中確定學生的最近發展區，并根據其制定合理的教學情境，通過設置一些具有難度的問題引起幼兒的好奇心，并且最大限度地增強好奇心，調動幼兒的積極性，充分挖掘其潛力，在動手動腦過程中，超越最近發展區而達到新的更高階段，在新的階段上重新設定最近發展區。建構主義者提倡的拋錨式教學尤其注重教學情境，要求兒童能夠到實際情境中去直接感受問題，獲得直接經驗，而不是教師單方面傳授知識的間接經驗。在教學情境中，問題的提出是至關重要的，確定了問題也就確定了教學內容與進度，學前教師要從這些教學方法中學習設置教學情境的意義與方法，以及自己在情境中應該扮演的角色。根據最近發展區設置教學情境的意義在于培養兒童適應日常生活，學會獨立解決問題，鍛煉學習能力，增進知識的理解；而方法可以是更換教學場所、運用多媒體技術營造課堂氛圍、舉行班級活動等方式，教師的角色只是指導者與點評者，是學生的學習伙伴，學生才是課堂學習的主體。

2.重視協作教學，實行小組討論式。重視協作教學是建構主義教學觀的核心要素之一，在其教學方法中，協作共享也是教學法不可缺少的重要環節，而這一點尤其需要學前教師們在提升教學質量的同時靈活運用。協作教學是一種社會性的互動，是在教學活動中建立起一個教學共同體，在共同體中，個體之間相互合作，互為補充。在教學情境的設定中，對于問題的討論、資料的收集、成果的總結都有著重要作用，適用步驟較復雜的問題的提出與解答。而幼兒水平有限，在面對較復雜的問題時，自己沒有能力完成課堂任務，必須依靠教師有條理的指導才能順利完成。協作教學的具體方式可以稱為小組討論式，即將全班分成幾個小組，每小組5～8人，共同合作，將問題的答案找出，并設組長與匯報員，匯報員要向同學們宣布本組的成果。這樣的教學方式有助于培養學生的團隊協作意識、理解能力與綜合水平，對于學習質量的提升大有益處。

3.獨立探索，自主建構知識體系。獨立探索是建構主義心理學必不可少的教學環節，也是支架式教學、拋錨式教學及隨即進入教學法均存在的重要環節。在最后的評價環節，教師要對學生的組合進行點評，并公布正確答案，讓學生對自己建構的知識有重新的理解，也有助于確定學生對于漢語語言風格的把握。

4.對學習效果進行及時、有效的評價。在進行了情境創設、協作教學與獨立探索之后，必經一個總結性環節，即學習效果及時、有效評價，建構主義心理學家稱為效果評價。效果評價可分為主觀評價與客觀評價。主觀評價涉及到教師自身的教學能力、教學效率的點評，客觀點評價涉及到學生在課堂中的表現與成績是否達到了應有的教學目標。效果評價不僅對學生小組協作成果進行評價，也要對個體進行合理評價，因為具體的反思與改正還在于個體，小組只是一個教學工具。教師的評價包括每個小組完成任務的好壞、兒童個人完成任務的情況、問題的正確答案及講解、小組成果的評價及如何改正等，還要對成績好的小組成員進行獎勵。評價過后就是兒童的反饋階段，反饋活動須由兒童在課后完成，最好由家長輔佐，兒童通過這種方式掌握的知識要比教師課堂傳授的知識理解得更加清晰，更加深刻。

建構主義心理學的教學環節，即根據最近發展區創設情境、協作教學、獨立探索、效果評價，能夠培養正確的學習習慣與價值觀，有效提高兒童的學習能力，促進兒童全面和諧成長。它的教學觀符合國家新課程改革標準的教學理念，符合學前教育的辦學宗旨，值得運用到教學實踐中來。

參考文獻：

第6篇：心理學的基本要素范文

關鍵詞 音樂學習 心理 感知 記憶 想象 思維

中圖分類號：J60-05 文獻標識碼：A

音樂學習的主要心理過程作為多元一體的心理結構機制，主要包括感知、記憶、想象、思維四個階段。在音樂教育教學過程中，需要這一系列心理活動的共同參與，但是這些心理活動不是機械的并存和相加，也不是孤立存在和獨自運作的，而是交織在一起，相互滲透、相互影響、相輔相成的。

1感知

感知是音樂學習主要心理過程的基礎，是整個音樂學習心理的開端，可細分為感覺和知覺。根據心理學的研究，感覺是人腦對直接作用于感覺器官的當前客觀事物的個別屬性的反映。在音樂學習中，感覺是音樂認知活動的初級形式，是學生對音樂語言諸要素如旋律、節奏、力度等個別單位的反映。感覺包含視覺、聽覺、嗅覺、味覺和膚覺五種，在音樂學習中聽覺與視覺顯現得尤為重要。如學者在進行演唱或器樂演奏時，視感受器在接受樂譜上的符號的刺激后，產生一系列的神經沖動，并在傳入纖維的作用下，沿著一定的感覺通路傳向大腦皮層中的高級中樞，再在大腦的指示下進行具體操作。學者在進行練耳練習時，由耳朵接受鋼琴上發出的音波刺激后，內耳上的毛細胞產生興奮，再通過傳入纖維傳向大腦皮層中的高級中樞。知覺也是對客觀事物的直接反映，但知覺更高級，有概括性的感性映像。音樂音響并不是孤立單純的音響，而是完整的藝術綜合體。在音樂鑒賞課中，學者在初級感覺的基礎上調動知覺，不僅辨別出音樂作品中的音高、節奏、力度等基本要素，還能在此基礎上對作品的風格、調式、和聲等作出相對認識。

2記憶

記憶是音樂學習主要心理過程的中級階段，是其在時間上的持續，是學者對音樂學習的感性認識上升到理性認識的中間環節。音樂學習中的記憶是指過去的音樂體驗與經驗在人腦中的反映。當我們聽著一首樂曲能夠想起該樂曲的旋律、節奏、速度等時，這就是所謂的音樂記憶表象。其由視覺、聽覺、運動三種類別組成。從心理學的角度來看，記憶分為無意識記憶和有意識記憶兩種。無意識記憶是指沒有預定的目的、不運用任何具體的方法，也不經過任何努力的記憶。如在聽到樂曲時，身體會隨之產生律動這就是無意識記憶的表現。有意識記憶是指事先具有明確目的、采用具體的方法并經過一定努力的識記。在音樂學習中，器樂彈奏的方法，理論知識的解題思路等都是需要付出一定意志努力識記的。

3想象

在音樂學習中，想象是學者對已有的音樂表象進行加工改造而形成新形象的心理過程。音樂是非語義性、非具象性的藝術。因此在理解音樂作品的過程中，想象對于學者顯得尤為重要，但任何音樂想象并不是憑空產生的，而是對感覺、知覺和表象材料加工改造的結果。根據有無自覺的目的想象可分為無意想象和有意想象。在音樂活動中不自覺、沒特定目的的想象為無意想象，夢為其典型形式。創作、審美主體按照一定的目的、任務，在以往音樂經驗的基礎上展開主動、自覺的想象為有意想象。如在音樂作品欣賞中，學者將旋律想象成具體的情節和鮮明的形象等。

4思維

思維是音樂學習主要心理過程中的高級階段，是在感知的基礎上產生和發展起來的，是對音樂對象的概括及間接的反映。思維是特別復雜的心理活動，在音樂學習過程中一般運用三種思維：（1）動作思維。是以大腦控制肢體，以實際動作解決問題的方式，多用于音樂技能技巧問題的解決。如在進行器樂演奏時，通過調整坐姿、手型、發力方法等解決音色問題。（2）形象思維。是通過感知的表象為支撐的認識過程，主要依靠“音樂語言”（音樂材料及要素）來思維。如在音樂鑒賞課中，學者通過想象去理解分析作品，浮現相對應的音樂形象則體現了形象思維的運用。（3）抽象思維。也叫邏輯思維或理論思維，是運用概念、判斷、推理等方式來解決理論性的問題。

綜上所述，音樂學習的主要心理過程包括感知、記憶、想象、思維四個階段。他們在音樂學習過程中并不是孤立的，而是各行其責，又相互聯系和影響，共同作用于音樂學習過程中。

參考文獻

[1] 吳躍躍.學生音樂學習心理研究[M].湖南大學出版社，2007.

[2] 馬達.論音樂學習的心理基礎[J].福建師范大學學報，1992（4）.

[3] 陳曉.音樂學習的主要心理過程研究[D].湖南師范大學，2007.

第7篇：心理學的基本要素范文

一、當前教師心理健康研究的兩個不足

1.對教師心理健康標準中的“德性”關注不夠

當一位教師端坐在辦公桌前，以一句“這點小事也來煩我”打發滿腹委屈的學生時；當一位教師在課前拿著一份“新三年，舊三年，拼拼湊湊又三年”的教案過了幾眼便“胸有成竹”地走上講臺時……此時含有師德性質的教師心理健康問題就成了教師心理健康研究者必須面對的問題。在心理健康教育剛剛開始的時候，心理學工作者為了確立其獨立地位，非常強調心理健康教育和德育的差異，強調心理健康標準和道德標準的區別。但現在，我們發現，完全脫離道德標準而談心理健康標準，也帶來諸多問題。王智等人認為，當前對教師心理健康標準研究中，對教師心理健康的標準是否等同于優秀教師（即師德好的教師）的標準探討不夠，因而也難于開展對心理健康與師德關系更為深入的研究，尤其是難于開展探討“心理健康”與“師德”關系的實證研究。

據薛曉陽的研究，當前心理學在健康的標準上己經從拒絕價值干預到接受價值干預。不能把心理健康理解為“沒有痛苦”或“自得其樂”，或諸如“我不能改變環境，我可以改變心境”等。也就是說，心理學不僅要關心人對環境的適應，還要關心用“道德的方式”去適應。快樂如果是不道德的，那就是不健康的。具體到教師的心理健康問題，建立在良好師德之上的心理健康對學生的健康成長無疑具有重要的意義。

2.對教師心理健康中的積極力量關注不夠

許多調查都發現，中國教師心理健康問題比較嚴重。而在教師心理健康的研究中，也較關注教師心理健康中的問題（消極方面），如據張積家等人的研究，國內教師心理健康調查研究使用的量表極為單一，近90%的研究使用SCL-90。該量表共十個因子，如果某個測試者在某個因子上得分高于常模，或高于某一個分數，就可以認為該受試者在心理健康的某個方面有問題。可以說，SCL-90是用來測量是否有心理問題的。而國內已有的教師心理健康研究中有近90%在關注教師心理健康的消極方面。

如任俊教授所言，心理問題只是心理現象的一個組成部分，而且是一個很小、不具有代表性的特例。心理學工作者把主要精力放在研究教師的心理問題上，是不明智的。況且心理學的實踐表明，人類正常的積極心理功能不可能通過“解決問題”式的研究得到充分的發揮。即使就解決心理問題本身來說，當我們只研究問題本身時，可能會失去另一條有效地擺脫問題的途徑，教師的有些心理問題只有通過培育教師心理的積極方面才能得到更好的解決。

二、責任的心理學研究

針對上述兩個不足，我們認為，對于教師心理健康的研究應該尋找更具建設性的路徑。而基于責任的研究無疑為解決上述問題提供了新的思路。

《現代漢語詞典》對“責任”一詞的解釋是：①分內應做的事……②沒有做好分內應做的事，因而應當承擔的過失。這個定義強調責任的外在規定。而心理學的研究中，經常用“責任心”一詞以表示從心理學角度研究責任，并強調責任的內在規定性。況志華在其專著中，從心理學角度指出責任是一種內化了的思維方式和行為規范，是個體一般性的意識準備狀態；責任也是個體一種對自己或他人行為做出的價值判斷體系。因此，研究責任這種思維方式、意識準備狀態是否健康，研究已內化了的價值判斷體系是否道德，使探索教師的心理健康與師德的關系成為可能。除了探討責任的含義外，責任的心理學研究主要有：分類學研究、心理結構研究、心理活動過程研究等。這些研究為解決上述教師心理健康研究中的問題開辟了途徑。

1.責任的分類學研究

在責任的分類學研究中，伯恩貝徹（D.Bimbacher）的“事前——事后”分類在研究心理健康的積極面上給我們帶來了啟示。事前責任通常是指行為者對于某種認識到的、發生于未來的事態的心理和行為的準備狀態；事后責任是對行為者過去的行為或行為結果的歸因。任俊認為任何特定的條件引起的變化如果向個體喜愛的方向變化，就是積極。事前責任總是指向于那些人們希望得到的東西，或預防發生不受歡迎的事情。因此，事前責任含有積極之意。教師在從事教育教學工作之前就能意識到責任并能努力地承擔責任，是其積極心理的表現。

從責任關系來分，一般認為責任心包括自我責任心、家庭責任心、他人責任心、職業責任心、集體責任心和社會責任心等方面。趙興奎、張大均從個體對自身的責任心、個體對他人的責任心及個體對物的責任心三個方面，將責任心分為自我責任心、社會責任心和環境責任心。作為教師而言，上述責任心都必須具有，而其中對教育事業、對學生的責任心尤其重要。

2.責任的內在心理結構研究

心理學研究表明，責任的內在心理結構包括責任認知、責任情感、責任行為等三個基本要素。責任認知是對責任客觀方面的認知，主要回答三個問題：第一，責任是什么？第二，有沒有能力、怎樣去履行責任？第三，如果沒有履行責任，其后果是什么？責任情感是對責任的客觀方面的主觀認同及情感體驗，包括同情心、義務感、良心、羞恥感、愛心和奉獻精神等。責任情感和責任認知有著密切的聯系，責任認知是責任情感產生的基礎，責任情感又影響著責任認知的深刻程度。責任行為包括責任行為能力、履行責任的意志和履行責任的行為習慣。

第8篇：心理學的基本要素范文

關鍵詞：影像本位；視覺本位；表征；電影研究

法國人盧米埃爾兄弟在1895年12月將《火車到站》搬上銀幕時，人們看到的是一個現實事件的復制品；7年之后，美國人埃德溫·波特拍攝了《一個消防隊員的生活》，出現了一組活動影像，一個影像中出現了“救火會”前的門鈴，門鈴下面是一張“有火警請拉鈴”的告示，接下來的一幅影像是一只正在拉鈴的手。這樣影像間出現了意義傳輸，出現了敘事。這一簡單的現象引起了關于“電影是什么”的討論：從電影是雜耍還是藝術，到電影是語言還是符號，再到電影是精神癥候還是意識形態；關于電影的隱喻也從畫框到窗戶，再到鏡子。整個電影理論的發展史再現了20世紀哲學與審美的發展史，電影成為了20世紀幾乎所有的哲學、美學思想和方法論的演武場，電影理論由此而成為“顯學”，但所有這些討論都圍繞著一個最基本的命題展開的：電影是什么?

這些討論事實都維系著各自的理論立場和出發點，如果將這些理論放在同一個出發點的平臺上進行討論，其結果只能是風馬牛不相及的事，因此．將這些理論各自的出發點弄清楚是電影研究的基本功。

一、從“電影是什么”到“電影研究是什么”

當安德列·巴贊將他的論文集題名為《電影是什么》時，顯然是一個關于電影本體論的設問，但當這一設問成為電影理論研究的基本命題時，我們實際要面臨的是兩個問題：作為電影的最基本要素是什么?電影研究的出發點是什么?

通常有兩種電影：一種是現象復制品的“電影術”，另一種是“復雜敘述體系”的藝術作品。在此基礎上電影又有“片種”的分類，克莉斯汀·湯普森和大衛·波德維爾的《世界電影史》就將電影研究對象限定在故事片、紀錄片和動畫片，這也幾乎是大部分電影史寫作方法。麥茨認為：“考察故事片也就直接抓住了問題的核心”，“由于電影遇到了敘事問題，它才逋過后來的各種探索形成了一套獨特的表意手段”。我們所要解決的問題是所謂“電影術”的影片與后來的故事片之間是何種關系?它們的共同性在哪里?麥茨回答說：“但是在電影總體的要素之中，有一個特殊的與其他要素極為不同的、在其他藝術中并非單獨存在的核心要素，那就是影像的論說。”(2)影像既然成為電影的最基本要素，那么也就回答了電影研究的出發點，即“本位”問題。

“本位”問題是語言學研究的一個基本概念。漢語語法研究是在沿用西方語法研究的基礎上發展起來的，在中西比較語言學的研究過程中，我國學者提出“本位”問題以應對長期存在著的以西語結構硬套漢語語法結構的誤讀，以此區別漢語與西語在語法結構上的基本單位。所謂“本位”，如我國學者所說：“對于什么叫‘本位’，各家的理解并不相同。可以指最重要、最根本的單位，作為語法研究的出發點的單位；可以指語法研究的基本單位，這種單位還可以不止一個；可以指語言基本結構單位，語法研究的‘基本粒子’。”將“本位”概念應用于電影研究中，同樣具有重要的方法論意義和實踐意義。本位問題的價值在于尊重語言的獨特性，將本位概念運用到電影研究中，同樣是為了要強調尊重電影以影像為基礎這一特殊性。作為傳播的媒介，電影影像作為人工語言與自然語言是完全不同的。麥茨說：“就語言來看，有口頭語言和文學的分別，兩者涇渭分明，但電影只有一種，電影就是‘電影’而已。”正是電影的這種語言和藝術雙位共存的特性，使得電影很自然地與文學結親，麥茨說早期的電影家們都是從文學的角度來思考電影的，原因就在此。也正因為此，影像所包含的確定因素與不確定因素的混雜，必然給電影研究帶來本體論的困惑，影響了電影研究的對話基礎，因此，提出影像本位，正是為了解決電影研究的共同基礎，即出發點問題。

而這一命題所涉及到的電影本體論、社會學、人類學、心理學、精神分析學、認知理論等更關乎人類發展的核心意義：世界已經進入到圖像時代或景觀世界的階段，視覺文化已經成為文化的核心形態。電影所體現的影像視野，作為圖像時代的表現形態，實際上已經不再囿于藝術領域，而更廣泛地擴展到人類生活的各個方面，成為認知的基本出發點。因此“電影的獨特性”的命題使得“電影是什么”這樣一個設問成為跨越歷史空間的常命題，并非是“音樂是什么”、“文學是什么”這類問題的翻版或延伸。

二、電影研究史中本位問題的歷史回顧

電影導演說：“其實電影和小說在閱讀上是不一樣的……所以用鏡頭去思考與用文字去思考一樣，是獨立的。”電影理論家說：“整體來看，電影首先是一樁事實，它牽涉到的問題包括了美學、社會學、符號學，以及理解和領悟的心理學。一部電影不管好或壞，首先，它是一部電影。”人們接觸電影的方式有許多種，不可能只有一種，不同的理論與批評出發點與歸結點并不相同，但事實上都在回答“電影是什么”這一設問，但它們的結論同它們所持的理論本位是一致的。

德國心理學家明斯特伯格作為最早的電影心理學的研究者，是從完形心理學原理角度人手對電影進行研究的。他實際上討論的是觀影經驗與心理感知機制的過程，他將電影的運動看作是一種“幻覺”：“這里運動的經驗顯然是由觀察者的心理造成的，而不是由外界的刺激引起的。”愛因漢姆作為明斯特伯格的理論繼承者，則從影像與視像的差異入手，提出電影作為藝術的根據。這里，他將視點從觀眾轉向了影像，但仍然是以影像為基礎，以觀眾為歸結點。在方法論上，他并沒有將這兩者區分開來：“大腦為了把握外部世界，必須完成兩次工作：一，必須獲得有關它的信息；二，對這些信息進行加工處理。”我們發現，心理學派的理論出發點是影像／客體與觀眾／主體雙位共存的。巴拉茲·貝拉是從唯物辨證法的角度提出電影的文化意義的：“這并不是說，人類將要掌握代替說話的聾啞人的手語，而是要掌握對正在直接用人體表現精神的視覺表現能力。于是，人再一次變得可見了。”巴拉茲提出來了電影的敘述、表達問題，至少在功能上將電影看作是一門語言。持相近觀點的是以愛森斯坦為代表的蘇聯蒙太奇學派：“善于以電影形象去進行思考，想象出一個事件日后由若干片斷組接起來而有順序地出現在銀幕上的樣子；把真實事件只作為素材，從中選取一些富于特征的要素，然后用這些要素創造出一個新的電影現實——這就是電影導演工作的特點。”愛森斯坦同樣是從敘事、表意的功能出發，將蒙太奇看作是一個表達思想的手段。本質上，蒙太奇學派也是一種電影語言學派，鏡頭及其組合只是電影的詞法與句法。蒙太奇學派試圖找到意義表達的最基本單位，但是他們將意義建立在畫面的聯系與沖突中，忽略了、甚至貶低了影像畫面自身獨立意義的認定。

安德列·巴贊從本體論和心理學機制兩方面考察影像：“影像本體論和影像心理學構成了巴贊的電影生產元機制理論，這是他的美學體系的支點，也是他對電影的基本認識。”在申明影像的本體論意義的同時，巴贊仍然沿續的是傳統的心理學解釋，將理論視點轉向影像的后段程序：觀眾心理的意義；而克拉考爾則是將視點引向影像的前段程序：物質現實。克拉考爾似乎肯定了影像的客觀性，卻在無意中成為了“具體現實的”被動紀錄與展示，影像的作用反而被淡化了。

米特里同樣將電影看作是一種語言，他的成就是分析了影像在意義產生過程中的特殊性：“從未有人認為電影是完全意義上的認識，電影主要還是更完整的、更純粹的、與某種意義或某種審美價值相聯系的‘感悟’。這是一種直覺認識，……它與理性認識很少相似。”他第一次肯定了影像的能指與所指的同一性是電影的最重要的特性：“影像的第一層意義便是被再現物的意義。……作為‘再現體’的影像并不表示任何附加的東西。它僅僅是展示。”他同時又指出：“影像可以超越它所映現的這個事實：再現形式成為它所再現的事物的某種具體符號(信號)，同時，又是‘凝聚了’被再現的現實的一切潛在特征和‘一切存在潛能’的相似體。”在肯定影像的意義的同時，他同樣引進了心理學因素：“……因為這種‘蘊涵’是以一組心理的自動性為依據的，而心理的自動性又是以涉及感知和判斷的心理反應為依據的。”

麥茨吸收了米特里關于影像意義的研究成果，認為影像是無編碼的信息，他首先在影像中確立意義要素：“在電影中，意義上的單位元素——或者說要素——呈現在影像中的，不但繁多，而且連續不斷，即使最聰明的觀眾也無法全然掌握。大致而言，只要大約了解主要的要素，大約掌握其中的主要的意義，再笨的觀眾都是能夠粗略理解一部影片的。”但就影像的性質而言，他指出了由于視覺景觀所帶來的能指與所指的同一性，影像沒有雙重分節，但從敘述的角度他提出了影像符號具有直接意指與間接意指兩個層面：所謂直接意指(外延)是指影像或聲軌重現的景觀與聲音，而間接意指(內涵)，則指由附著在影像符號外延涵義上的純美學的安排，如“風格”、“樣式”、“象征”、“詩意”等。意大利符號學家艾柯將影像作為一個獨立的研究對象，從本位的角度提出了影像符碼三層分節說。他將影像分為靜態的三層分節與動態的三層分節。影像作為一個符碼自身是不具有意義的，在影像中能指與所指是同一體，那么在作為符碼時，影像只是一個能指，它的所指是潛在的，沉睡著的，因此，影像在符碼階段是沒有所指的能指。而影像進入電影創作，符碼進入重建階段，它的所指才會被激活，這個激活過程是由導演、觀眾、社會群體、文化形態共同參與完成的。因此，影像的雙重性不是雙位共存的問題，而是前后兩個階段的關系問題。這樣不僅解決了影像意義的傳送問題，而且為影像本位提供了理論根據。

上世紀60年代以后，視覺文化成為電影理論研究的重心，在這一過程中，拉康的精神分析學說成為重要的思想基礎和方法論來源。拉康是從主體確認的角度探討人的認知問題的，拉康說：“主體就是我在世界之中的在場模式，只要把它唯一地還原為存在一個主體這樣一種確定性，它就變成了能動的殲滅力量。事實上，哲學沉思的過程把主體推向了變革歷史的行動，并且圍繞這一點，通過能動的自我意識在歷史中的變形來規范這一自我意識的構型范式。”拉康主體還原設定為意識優先原則，由此提出其人手的途徑為“凝視”，“在視覺關系中，依賴于幻覺且使得主體在一種實質的搖擺不定中被懸置的對象就是凝視。它的優先性——主體一直以來也是因此而被誤解為依賴于它的存在——就源于它的結構本身”。正是基于凝視的特性，拉康提出了“鏡像階段”的理論：“我將鏡像階段的功能視做‘心象’功能的一個特例。這個功能就是要在有機體與現實之間——或者，如他們所言，在內在世界與外在世界之間，——建立起某種關系。”顯然，拉康的意識理論是建立在視覺的基礎之上，由此影響到阿爾杜塞為代表的意識形態理論和隨后的鮑德里的“洞穴”與“夢境”理論與齊澤克為代表的后現代電影研究。

但是，艾柯與在拉康基礎上做出獨特貢獻的德勒茲關于影像研究的成果更值得重視。吉爾·德勒茲的兩部著作：《電影1：運動－影像》、《電影2：時間－影像》重新詮釋了柏格森的感知理論，他從影像與思維關系的角度展開對影像的研究，既包含了艾柯關于影像的確定性原則，也融合了拉康關于影像的認知因素。德勒茲的研究確認了影像作為思維模式的獨特性，將影像從觀看對象中解放出來。這樣，影像作為研究的本位，它的“節奏”、“調性”這些確定性因素就成為影像自身“創造力”而被肯定了。

從本位原則出發，我們大致可以將電影研究史上主要的研究理論分為六類：

第一類，以明斯特伯格與愛因漢姆為代表的心理學派。他們的研究是從影像的心理基礎人手的，是一種影像本位，但他們的影像觀是與心理聯系在一起的。

第二類，蘇聯蒙太奇學派。愛森斯坦等人同樣重視影像自身的重要性，但他們更強調影像之間的聯系、組合、沖突對意義產生的決定性因素，因此，他們實質上是一種組合本位論。第三類，巴贊與克拉考爾為代表的現實主義派。也同樣是從影像入手的，特別是巴贊強調了影像的本體論原則，但巴贊是從本體引申到了原始心理情結；而克拉考爾則將影像與自然聯系了起來。

第四類，米特里的語言學派。米特里明確提出了影像的雙層性。

第五類，符號學派，麥茨提出了影像的重要性，但他在面臨影像分析困惑時，轉而將重點放在組合段理論上了。而真正直面影像本位的是艾柯和德勒茲。

第六類，受拉康為代表的精神分析學派影響的后現代電影的代表。他們在實際上是一種視覺本位論。

如果將這六類進一步歸納的話，大致是三類：一是影像本位；二是組合本位，三是視覺本位。如果說，后兩類“組合本位”與“視覺本位”的分歧不大的話，那么第一類“影像本位”即對影像的理解，存在著很大的歧義。

我們看到，多數理論家們在對影像的把握時，幾乎無一例外地提到了影像畫面的雙位共存性，這種雙位共存，或者將影像與觀眾聯系在一起，或者與被攝物聯系在一起，影像并不具有獨立性。將影像與視像(表征)混淆在一起，本質上仍然是一種從視覺本位出發的表征原則。因此，他們的影像觀，其實與艾柯的影像理論是有重大區別的。艾柯的影像符碼三層分節說的價值正在于揭示了影像的確定性關系。與艾柯一樣，真正堅持影像本位的還有從影像創造力人手研究的德勒茲。而視覺本位則是建立在極大的不確定性上的。．視覺是人類五種感覺(視、嗅、聽、觸、味)中最為高級的感覺，它的感知行為遠離身體的物質性的能力，實際上是一種無意識行為，視覺本質上則表現出一種權力關系。因此，視覺本位具有個人行為的不確定性。電影研究從視覺本位出發，則自然地包含了影像的確定性與視覺的不確定性共存的困惑。

三、影像與表征問題

電影研究的不同本位是基于不同的理論目的的。從表面上看，無論是影像本位還是視覺本位都是建立在電影敘述功能上的。電影的表情達意的功能，促使人們考慮導演與觀眾在電影意義生產與傳播中的作用。但我們看到，如果將電影看作是一門藝術品，就要關注影像的審美作用；如果將電影看作是一種語言，就會關注影像的聯結與結構；如果看作是意識形態的生產機制，影像必然會社會化；如果是一種文化，影像則是它的表征……但正如我們前面所提到的，當將影像活動看作是一種正在日益成為我們社會認知的主要形態的話，影像本位不僅是電影研究的本位，同時也是認知的本位。這一本位的核心要求就是影像的確定性。盡管在上文已經涉及到了影像的雙位共存問題，在這里我們還要進一步將影像與表征作深入地區分。

在表征研究中我們看到，意義是附著在圖像、句子、思想上的，影像同樣如此，它的引申義也是附著其上的。那么，影像就是一種中介物。以影像本位為電影研究的起點與出發點，就是為了強調這樣的方法論與本體論的價值：電影研究中只有證明中介物發生變化了，文化環境與歷史語境的變化才是可信和可能的。相反的證明方法都是虛假和臆想的。這種研究方法往往偏離電影本體，電影只是作為其理論的素材或佐證而已。

第9篇：心理學的基本要素范文

【關鍵詞】文化教學 語言學習動機 語言學習動機理論

語言學習中，動機是激勵學習者非常重要的一個內部因素，它包括很多變量。國內外許多學者從很早起就對語言學習動機的變量提出各自的理論框架和模式，并針對語言教學提供了動機策略。值得注意的是，文化教學能夠影響學習動機模式中的一些因素。在過去，中國高校學生的英語學習動機類型大多為工具型。高一虹、程英等（2003）將中國高校學生的英語學習動機分為七種類型，他們認為其中最重要的動機變量就是學習者對目標語及其文化的內在興趣。因此，教師在外語教學中應該對文化教學給予足夠重視，文化教學是外語學習動機的外部因素，將其同內部因素結合起來，就能夠極大提高學習和教學效果。本文基于語言學習動機和文化教學兩方面的內容，針對文化教學對語言學習動機的影響，以及如何進行文化教學進行綜述性的研究，進而為筆者科研課題下一階段的實證研究提供理論基礎。

一、 學習動機綜述

學習動機是直接推動學習者的內部動力，因此學習者只有具備足夠的學習動機，才能將被動的學習轉化為主動，從而獲得更高的學習成就。同樣，在外語學習和二語習得中，學習動機也是非常重要的內部動力。國內外各領域的學者都對語言學習動機模式和類型做了大量研究工作，并為語言教學提供了動機策略。

1.國外語言學習動機研究。Gardner和Lambert 開始于20世紀 50年代的研究是這一時期最有影響力的研究。Gardner （1972） 等人提出了第二語言學習的社會心理模式和社會教育模式，開創性的設計了語言學習動機調查工具，即態度動機測量表 AMTB。他們從社會心理學角度把學習動機分為融入型動機和工具型動機。 其基于社會心理學的理論和研究模式成為經典的語言學習動機研究模式。事實上，盡管Gardner的動機模式產生了重大影響，但其理論也不斷受到其他學者的質疑與挑戰。Gardner的研究局限于社會心理學，只注重外部環境對語言學習者的影響，而未重視學校課堂教育及學習者的認知過程對語言學習動機的作用。

九十年代起，語言學習動機研究進入了多元化時代，學者們以主流動機心理學和教育心理學為框架進行全方位研究，并取得了重大成果。這一時期出現的影響力較大的學習動機理論模式有Dornyei 的語言學習動機三層次說，Tremblay 和 Gardner 的擴展動機理論，Schumann 的神經生物學模式。Dornyei等人合作將主流動機心理學的理論應用于語言學習動機研究，提出了語言學習動機三維模式 融入性、語言學習自信心和教學環境評價。該模式體現了語言學習動機三層說：語言層、學習者層、學習情景，正好與語言學習過程的三個基本要素相吻合，即語言、語言學習者及語言學習環境。

2.國內外語學習動機研究。我國學者對語言學習動機的研究起步較晚。20世紀90年代起，受國際語言學習動機研究多元化的影響，國內學者結合認知心理學和社會學等來研究語言學習動機，尤其是英語學習動機。

高一虹（1997）等對我國在校非英語專業本科生做了分層取樣的調查分析，將英語學習動機歸納了7種動機類型：興趣、成績、情境、出國、社會責任、個人發展及信息媒介。并將這七種動機類型根據內容歸納為工具性、文化性和情境性。秦曉晴和文秋芳（2002）的研究通過建立動機因果模式，探討了語言學習動機、學習動機的內部結構以及諸多動機變量之間的關系，其研究表明動機能夠影響觀念及學習策略。

二、語言學習動機理論中的文化因素

Gardner在其融入型動機中強調了目標語文化。融入型是指語言學習者對目標語社團產生興趣并期望融入該社團的社會生活，因此融入型動機對于促進學生的語言學習有著積極的作用。根據Deci 和Ryan的內在動機和內在化理論，當學生有學習某一種語言及其文化的需求時，那么對于這種語言和文化就具有內在動力，并且能夠將這種需求內在化。

Williams和Burden認為語言學習動機的第三個階段就是持續努力融入目標語社會環境和文化，繼而對學習動機每一階段的選擇產生影響。因此，文化因素能夠影響語言學習者在每一階段所做的選擇。為了激發和保持學習者的動機，他們建議教師營造一種支持性的學習環境，如布置激發學生的內在動機的學習任務，培養學生對目標語國家及文化的積極態度。D?rnyei等人也認為很有必要通過引入目標語文化背景的學習使第二語言更加真實。不論是其融入價值理論還是融入型動機都強調在語言教學引入目標語文化背景知識。

在國內，秦曉晴和文秋芳的研究表明動機行為中最可預測的變量就是學習者對英語的興趣。一旦學習者對英語及其文化產生興趣，就不會感到迫于外界壓力而采取積極主動的態度學習，同時也會投入更多的時間和精力，從而取得更高的學習成就。高一虹總結了七種學習動機類型，并將其歸納為三大類：工具性、文化性、情境性。其中文化動機同語言學習者對文化的關注和興趣有關。

綜上所述，大部分語言學習動機理論都包括文化因素。因此，在我國的英語教學中，教師應該在語言教學中注重文化教學。文化教學是語言學習動機的外部因素，將其同內部因素結合起來，就能夠極大提高學習和教學效果。