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第1篇：對外漢語研究方向范文

[關鍵詞]對外漢語教學 學科定位 課程設置

[中圖分類號]I206[文獻標識碼]A[文章編號]1009-5349(2010)06-0054-02

隨著漢語教學在世界各國的逐漸升溫,以培養對外漢語教學師資為目標的對外漢語本科和碩士專業也在全國各地蓬勃發展起來。從1993年首次確定對外漢語這一專業至今,社會形勢的變化始終影響著對外漢語專業的發展。對外漢語專業的培養目標與定位也應該有相應的調整。同時,針對各地某些院校新設立的“對外漢語”專業是出于市場的需要、招生的需要,在實際教學中采取各自為政、因人設課的做法等問題,應及時著手解決,否則會影響對外漢語專業的正常發展。筆者就近幾年對外漢語教學領域呈現出來的一些特點來分析對外漢語專業本科教學在當今社會的定位。

一、對外漢語教學的新形勢

(一)教學對象構成的多元化:由以前的兩大類(出生于非漢語區、沒有漢語背景的華裔和非華裔)到今天的多類教學對象(出生于漢語區并接受了一定漢語教育的華裔;出生于非漢語區但接受了一定漢語教育的華裔;出生于非漢語區沒有漢語背景的華裔;出生于漢語區并接受了少許漢語教育的非華裔;出生于非漢語區但接受少許漢語教育的非華裔;出生于非漢語區完全沒有漢語背景的非華裔 )。①

(二)教學對象學習目的的多元化:由以前的三種(完成外語要求,尋根與漢學)發展到現在的多種(實用的目的:商務,法律,新聞,藝術,科學,工程,政府及公共事務;漢學;漢語情結;完成外語要求等等)。

(三)教學層次的多元化:由以前的兩頭(大學和中文學校)到現在的多層次(中文學校,小學,中學,大學,孔子學院,私有教育企業等面向社會的機構等)。

(四)教學模式及手段的多元化:由以前的單一課堂講授教學發展到現在的多種教學模式和多樣化的教學手段(海外學習與在華學習的結合,本校學習與跨校學習的結合,課堂學習與工作實習的結合,課堂學習與遠程教學的結合,傳統教學方法與新的科技手段的結合等等)。

(五)對外漢語教學呈現出一定程度的商業化傾向:由以前單一由學校為絕對主體的教育機構教學到商業機構的介入,如東方教育,新航道,新干線(辦學及出版教材等)。

(六)教學課程的相應調整:主要表現為課程設置的細化及教學內容的調整:

1.從學生的分班上來看:現在多不按照族裔分,而以是否有漢語背景來分班。有背景的又分普通班和提高班。世界各國的交往都在日益頻繁,所以對來華學漢語、海外授課等,用國家來區別學生已不適用。以陜西師范大學為例,留學生根據學校的漢語程度入校考試被分為1～6階段的班級,在每學期過后,學生也可以根據自己的所學情況隨時調整班級。

2.為具體專業用途而設的漢語課程:如商務漢語、法律漢語、醫用漢語等。而這種專門課程也常見于駐華公司,他們往往專門聘請教師去給自己的員工講授有針對性的科目。

3.增加學生實習的內容:如上海商務漢語項目及北京法律漢語項目。

在對外漢語教學出現的新形勢下,對外漢語教學過程中還應該特別注意以下的幾個不同:語言本體研究與語言教學的不同;描寫語法與教學語法的不同;第一語言獲得與外語學習的不同;外語學習與第二語言習得的不同;目的語環境中的語言教學與非目的語環境中外語教學的不同;成人與非成人語言學習的不同;漢語與其他語言的不同,漢語學習特別注重的方面即難點就是聲調、漢字、書面語的教學。

二、學科定位

根據當今對外漢語教學所呈現的一些新特點,國家的一些政策也在調整。比如漢辦改為漢語推廣辦公室,所主辦的活動和項目也更加多樣化;各國孔子學院的大量興建;對外漢語專業碩士項目的啟動;對外漢語教師考試的興起等。這些都是在世界漢語大市場的變化下國家做出的相應更為科學的政策調整。那么,高校對外漢語本科教學一定要隨時掌握最新動態,緊跟時代腳步,準確定位,這樣人才培養才能更有效。

對外漢語專業應適應人才市場需求,在學科定位中體現培養目標的指向性與多元化。雖然對外漢語教學專業培養的總體目標是“以學習漢語言理論知識為主,培養從事語言文字教學、研究及管理人才”,②但從對外漢語專業人才需求的多元化來看,對外漢語人才培養也應走多元化的道路。因此,在專業共性的基礎上,應該考慮在專業方向設置上的多元化來適應畢業生就業或深造的需求。既可有偏重漢語言教學研究方向(為畢業生進一步考研深造做準備),也可有偏重應用性強的漢語交流方向(畢業生可從事外國人的中短期強化培訓工作);既可有涉外高級文秘方向(可在獨資、合資及涉外部門從事文字工作),也可有涉外文化傳播方向(在涉外傳媒機構、翻譯、涉外導游,甚至日后從事涉外家政服務工作)。這些在課程設置上都可以靈活地根據市場需要和本校學生的就業等實際情況加以調整。

以華東師范大學對外漢語學院為例,他們是這樣定位的:如果對外漢語專業回到中國語言文學的一級學科下,并作為它的一個二級學科出現,它大概應該包括以下幾個主要研究方向。1.漢外對比研究。這種研究旨在通過對比發現不同語言之間的規律,找出它們的相同點和不同點,比較的落腳點是回到漢語研究和教學中來,以指導學生更快速地掌握漢語。2.對外漢語教學理論研究。這種研究應該有別于傳統的語言學研究,比如它要解決的主要問題應該是在對外漢語教學中常碰到的語法規范以及語音、詞匯、漢字等問題,還有課堂教學的技巧、測試等問題。3.中介語及第二語言習得理論研究。4.跨文化交際研究。這個定位是較為準確并一以貫之的,即從對外漢語的本科生到碩士、博士的研究都基本可以按照此分類方向來進行的。

南開大學漢學院院長石峰認為,優秀的對外漢語教師非常缺乏,即使是博士畢業,但講課并不一定受學生歡迎。美國哥倫比亞大學東亞系主任劉樂寧也認為對外漢語教學機遇與危機并存,師資質量是成敗的關鍵,對外漢語教師的培養應理論與技能并重,當前應該特別加強語文學知識和教學技能的培養,從培訓的角度講,每個教師都應成為“全才”。③這就對本科教學提出了更高的要求,同時也是對目前急功近利辦此專業的學校的警示。那么,什么樣的師資能適應當前的形勢?首先,前提是要有外向熱情的個性及教學技能,因為對外漢語教師在一定程度上是“表演者”,需要教師在課堂上肢體、表情語言豐富。其次,要有扎實的專業基礎,基本上以語言學,應用語言學,中國語言文學為主。再次,要有一定的知識背景儲備,比如相當的中外文史修養,對學生所在地社會政治時事、文化體育生活的了解,商務及法律常識,最好再有1～2門特長,如中國傳統樂器、國畫、書法、中國傳統曲藝、傳統手工藝、中國武術等等。最后還要有出色的外語能力和一定的電腦技能。

三、課程設置

2003年“全國對外漢語教學專業建設研討會”上,35所設立這一專業的院校代表認為專業主干課程主要有12門:現代漢語、古代漢語、語言學概論、中國古代文學、中國現當代文學、外國文學、應用語言學概論、對外漢語教學理論、英語綜合(聽力、口語、閱讀、寫作、翻譯)、中國文化通論、西方文化和禮儀、寫作等。④通過學習這些課程,使學生系統深入地掌握現代漢語、古代漢語等語言學知識和技能,系統深入地掌握中國文學、世界文學發展流變的歷史;培養他們對作品的分析能力,理論批評能力;使其具備良好的母語和外語交際能力。雖然認定了一些主干課程,但不同的院校應根據自己的實際對其進行深入分析,比如在課時把握上、在自己院校的特色專業上都應有所凸現。

這就要求對外漢語的課程設置應處理好基礎理論與應用之間的關系。對外漢語教學作為第二語言教學的性質和特點決定了以從事對外漢語教學為目標的專業學習者在業務上必須具備相應的語言文化知識結構和能力結構。這個結構的構架和布局與人才素質有著直接關系。如果將對外漢語專業的知識結構和應用能力以模塊的方式來構架考察,它起碼可分為四個模塊:即“語言模塊”(漢語、外語的學習)、“文化模塊”(知識性文化、交際文化)、“文學模塊”(古今中外文學)和“教學法及其他模塊”,其中前三個模塊以基礎性課程為主,各院系在課程設置上相差不會太大,區別是在每個模塊所占的百分比上。以北京語言大學為例,其中語言模塊約占77.5%(外語約為50%,漢語課時約為27.5%),文化模塊約為8.5%;文學模塊約為14%。

而最后一個模塊以應用性課程為主,各院系可能會根據本校的特色以及培養目標的定位上設置的課程差異非常大。如師范院校可加大教學法課程的設置,財經學校可加大對財務管理類課程的設置,外語院校可加大對第二外語課程的設置,藝術院校可加大對藝術類課程的設置,農業院校可加大農業科技知識課程的設置等等。在這個模塊的課程設計中還應特別注意的是實踐類課程的設置。對外漢語專業是應用性很強的專業,一定要將平時所學體現在實踐當中。學校可根據課程特色安排較多豐富的實踐性課程。比如讓學生給留學生上課,或者教師在課堂上引導學生模擬留學生上課,或者在涉外企事業單位實習等等。這樣的實踐課程學習是不可缺少的。只有這樣才能最終使學生學以致用。而這就首先要求教師自身有著非常豐富的實踐經驗。所以,對外漢語教師要不斷地提升自身素質,通過積極參加各種培訓和實踐將自身的綜合能力提高,這樣才能教給學生更多的知識和信息。而學生也可根據不同高校在這個模塊的課程設置來選擇自己是否報考此學校的對外漢語專業。

這四個模塊是對外漢語教學專業學生知識結構和能力結構的基本構架。既相互獨立,又相互依存,它們相輔相成,是一個有機整體的不同側面。在制定培養計劃時,要注意處理好這樣幾個關系:基礎理論與應用技能上的關系;漢語教學與外語教學之間的比例關系;漢語教學與文化教學的內在關系;專業必修課和選修課專與通的關系。總之,它是為實現既有扎實的漢語功底,又有較強的外語應用能力;既有相應的語言學知識,又有較深厚的文化底蘊;既有語言教學法技能,又有相應的心理學、教育學基礎的對外漢語教學人才這樣一個培養目標服務的。

在保證扎實的基礎理論學習和主干課學習的基礎上,各個學校再可以考慮兼顧其他,如體現應用特色或體現學校背景的東西。在人才培養目標上和人才特色上,一些地方院校或單學科院校,應與綜合大學的人才培養有所區別。其特色應是在語言文學與實際應用中找到一個最佳的結合點,所培養的對外漢語專業人才,應是帶有一定的專業應用色彩的復合型人才。培養出的人才除了具備扎實的對外漢語專業知識以外,還具備較充分的一定學科的素養,具有對此學科的理解力。只有這樣,培養出的人才才會在將來的人才市場上具備一定的競爭力。

注釋:

①③第一屆國際對外漢語教學學科建設專題研討工作坊.陜西師范大學舉辦,2006年6月24日.

②張映光.論國內對外漢語教學專業師資型人才的培養[J].云南師范大學學報(對外漢語教學與研究版),2006.5,P35.

④羅小東.對外漢語專業的學科定位和課程設置[J].武漢大學學報,2005.4,P13.

Teaching Chinese as a foreign languagein the light of characteristics position in New period

Lv Yunge

(College of Humanities,Xi’an Technological University, Xi’an 710032,China)

第2篇：對外漢語研究方向范文

【關鍵詞】ICT專業 學術漢語 教學模式

【基金項目】本文的研究受到重慶郵電大學社會科學基金項目支持（K2015-08）和國際化教育教學研究項目支持（GJJY15-2-07）。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）35-0015-02

一、前言

隨著我國“一帶一路”戰略的實施和“留學中國計劃”的開展，來華留學生規模不斷擴大，留學生結構和層次也開始發生變化[1][2]。目前，重慶郵電大學有來自50多個國家和地區的長期留學生400多人在校學習，其中研究生比例超過50%。隨著高水平漢語留學者的出現，越來越多的留學生選擇以漢語作為學術研究的工具，部分留學生已在我校開始攻讀博士學位，這給傳統對外漢語教學帶來了新的機遇和挑戰。

學術漢語是借鑒ESP（English for Special Purpose，專門用途英語）理論創造的一個術語，其目的是為專業學習服務[2][3]。目前，進入專業學習的重慶郵電大學留學生漢語水平一般要求在HSK4級以上，這一漢語水平的學生在進入到ICT專業課堂學習的時候，面對大量的通信編碼、信令、存儲器等ICT領域的專業詞匯時仍存在大量無法理解的現象。造成這些問題的主要原因包括：（1）缺少具有針對性的學術漢語教材學習。（2）專業術語理解障礙，對專業術語的掌握和理解上綴蹺零。（3）不熟悉ICT專業學術漢語文獻寫作規則，缺少專業漢語教師與學術導師的聯合指導。（4）缺乏ICT學術論文文體知識、論文思維，沒有經過系統、科學的科研能力培養。

二、留學生教育教學模式探索

形成重視學術漢語教學的意識和氛圍。在意識上重視學術漢語教學，突出本、碩、博階段專業素養的培養和訓練，區分留學生學歷教育和短期漢語進修學習，圍繞計算機、通信領域的漢語學術論文面向留學生舉辦“讀論文、做實驗”的科技競賽活動。

設置相應的課程并加強相關課程研究。制定分階段的學術漢語課程，從一般漢語教學的高級漢語階段開始，延伸到本碩博學歷教育階段，幫助留學生順利銜接到專業學習和研究。通過學習一些基本的專業詞匯，掌握基本的句法結構，為學歷生以及從事科學研究的漢語學習者進入專業學習、研究階段打下語言基礎。

探索留學生學術漢語導師聯合制。在留學生進入漢語學習高級階段初期、即將進入專業學習的前期，建立留學生學術漢語導師聯合制，由對外漢語教師配合留學生的指導教師共同培養學生準確運用漢語進行科學研究的能力。傳授用漢語進行學術寫作的學術規范知識，訓練用漢語進行學術研究的方法，包括搜集資料的方法、開展實驗的方法、撰寫論文的方法，逐步培養漢語學術思維和科研意識。

三、留學生教育教學實踐

為進入專業學習的留學生開設過渡性學術漢語課程和學術能力培養課程。在過渡性課程上，通過講授計算機導論、通信原理等專業課程的基本詞匯、句法，為學生補充專業學習的基礎知識，使其掌握如何運用漢語學習專業課程的技能。在學術能力培養課程上，講授用漢語進行ICT學術寫作的學術規范知識、學術研究方法。培養留學生掌握通過軟件學報、計算機研究與發展、電子學報等中文學術期刊和知網等學術工具進行資料搜集的方法。培養留學生掌握提出問題、分析問題、解決問題逐層推進的科技寫作方法。

傳統的教材式的對外漢語教學方法因教材出版周期較長，不能及時反應學術漢語的進展;另一方面，以慕課為主的網絡教學資源良莠不齊，詞法、句法使用隨意，術語準確性差，不適合直接引入校園作為知識進行傳授。在課程資源建設上，我校結合學校辦學特色、專業特長和留學生專業分布特點，由對外漢語教師、ICT專業教師等組成了專門的課程資源建設團隊，借助互聯網手段及時獲取最新的、權威的學術成果。通過篩選、匯編、整理等環節，嚴格遵循學術文章中的專業詞匯、術語和寫作特點，以詞匯銜接、語法銜接作為切入點，按照計算機、通信專業設置分類，結合學術漢語教學特點，對資源進行認定、注解，并最終形成教學講義供學生使用。

四、結語

在來華留學生漢語水平不斷提高、學歷需求不斷提升、專業技能學習目的不斷明確的情況下，留學生運用漢語開展科學研究時亟需學術專業教師的指導。本文以重慶郵電大學ICT專業留學生為例，探討了我校在學術漢語教育教學方面的現狀和創新，希望借此吸引更多的學術專業教師關注留學生學術漢語的指導與教學。

參考文獻：

[1]單韻鳴.專門用途漢語教材的編寫問題――以《科技漢語閱讀教程》系列教材為例[J].暨南大學華文學院學報，2008，（2）.

[2]高增霞，劉福英.論學術漢語在對外漢語教學中的重要性，云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2016，14（2）.

[3]張明月，科技漢語的文體研究及其在科技漢語教材編寫中的應用.南京師范大學，碩士論文.

作者簡介：

第3篇：對外漢語研究方向范文

摘要：跨文化交際在對外漢語教學中十分重要。本文先闡述了跨文化交際與對外漢語教學的關系，然后說明了跨文化交際進入對外漢語課堂的意義。文中最后重點提出關于跨文化交際進入對外漢語課堂的建議。

關鍵詞：跨文化交際；對外漢語教學；跨文化交際意識

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）10-0000-02

隨著經濟全球化程度的日益加深，跨文化交際已經成為一個大趨勢。近年來隨著我國國際地位的不斷提高，學習漢語的外國人越來越多。對外漢語教學不僅僅是一種語言教學，教師與學生之間更是一種跨文化交際。跨文化交際是對外漢語教學的一大特點，在教學的過程中如何體現和利用這一特點，是所有對外漢語教育工作者應該關注的。不斷升溫的漢語熱使外漢語教學成為跨文化交際的集中地。各種不同語言和文化在這里直接面對、相互撞擊。深入地進行跨文化研究，承擔起跨文化傳播的任務，成了對外漢語教學不可回避的使命和不可推卸的責任。

一、跨文化交際與對外漢語教學

從跨文化交際的角度看，日益全球化、一體化的現實世界使得人們必須具備跨文化交際的能力，從而使得對跨文化交際的研究也成為一門新興的學科。胡文仲認為具有不同文化背景的人從事交際的過程就是跨文化交際。對外漢語教學活動無疑是一種重要的跨文化交際活動。無論是漢語教師到國外去任教，還是留學生到我國來學漢語，教師和學生總有一方處于異文化環境中，漢語教師與學生之間的交流都是跨文化交際。

從對外漢語教學的角度看，對外漢語教學是一種第二語言教學，也是一種外語教學。對外漢語教學是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學。其目的是培養學生運用漢語進行交際的能力。跨文化交際能力是指跨文化交際環境中的交際能力，即來自不同文化背景的人之間進行交際時，具有強烈的跨文化意識，善于識別文化差異和排除文化干擾并成功地進行交際的能力。吳為善、嚴慧仙從對外漢語教學的角度，將“跨文化交際”定義為：跨文化交際是指在特定的交際情景中，具有不同的文化背景的交際者使用同一種語言（母語或目的語）進行的口語交際。因此，師生的課堂交流也是跨文化交際。

語言與文化有著十分密切的關系。語言本身就是文化的重要組成部分，它屬于人類創造的精神財富。語言是文化的重要載體。透過一個民族的語言，我們可以了解到該民族的風俗習慣、生活方式、思維特點等文化特征。第二語言學習是學習一種語言，更是學習一種文化。不同文化背景的人進行交際，語音、詞匯和語法是表層因素，文化習俗是深層因素，沃爾夫森說過，“母語國家的人在與外國人交談時，對外國人的發音和語法錯誤往往采取寬容的態度；相反，對違反談話準則的行為一般則認為是態度無禮。”

跨文化交際研究視角下，跨文化交際研究與對外漢語教學存在兩個基本結合點：跨文化交際能力作為漢語教師自身的重要素質；跨文化語言交際能力作為漢語教學的重要教學目標和創建富有的課堂交際文化的重要手段與途徑。

二、跨文化交際在對外漢語教學中的意義

1、有利于教學雙方理性對待文化差異，縮短文化震蕩

一個人長期生活在自己的母語環境中，與享有共同文化背景的人交流十分自然，不可能因為文化問題產生交際障礙。但是跨文化交際發生在不同的文化之間，不同的文化會有差異、有沖突，在差異嚴重的文化之間形成的偏誤，甚至會引起矛盾和沖突。對新文化了解的缺乏和對新文化環境的不適應，會導致文化誤解和文化沖突頻頻發生，進而產生文化休克。新來者受到文化休克的嚴重困擾，易于感情用事，對新文化和新環境容易產生對抗或逃避的態度。跨文化研究能夠幫助學習者了解文化差異，積極調整自己的心態，避免消極回避的態度，減輕挫折感，縮短文化震蕩期。

2、有利于教學雙方突破對異文化的成見，減輕文化不適。

人們自出生就受到母語文化的熏陶，往往形成對母語文化的思維定勢和優越感。由于難以擺脫母語文化的影響，人們在處理問題時習慣于自覺不自覺地從母語文化的角度去觀察和對待其他文化。在實際接觸到異文化之前，人們對異文化會有一些間接的了解，容易對異文化形成偏見、成見。一旦身臨其境，發覺異文化并不是自己想的那個樣子，便會引起文化不適。跨文化研究能夠幫助學習者對比母語文化與異文化，了解異文化與母語文化在語言結構、語用規則等方面的異同，能夠逐步理解并接受不同于母語的使用規則。隨著跨文化知識的增長、對新文化的熟悉和與新文化的人交往的增多，開始適應和理解目的語文化，產生主動了解并積極適應的愿望和要求對第二文化能采取比較客觀的態度，減輕不適感。

3、有利于提高學習者的學習興趣，達到良好的學習效果

在對外漢語教學中，在講解語言知識和語用和規則的時候適當引入跨文化交際方面的內容，有助于學生對學習內容的理解。學生學習的不止是機械的句型和干癟的語法。講解語言現象背后的文化根源，有助于激發學生了解目的語文化的愿望，培養學生理解目的語文化的積極心態。在日常生活中，學生能運用所學，正確處理學習生活中的文化沖突。在學習環境中，師生實現文化趨同，使教學更加有效。

三、跨文化交際教育進入對外漢語課堂的幾點建議

第4篇：對外漢語研究方向范文

關鍵詞：偏誤分析 對外漢語教學 研究成果 述評

一、引言

偏誤分析（Error Analysis）一直是對外漢語教學過程中的研究重點。在過去的三十余年里，眾多學者關于對外漢語教學的偏誤分析都做了相應地研究并取得了一定的研究成果。

在對外漢語教學中，獲得偏誤語料的途徑會直接影響到偏誤分析結果的準確性、可靠性以及說服力。在目前的對外漢語教學中，獲取偏誤語料主要有以下三種方式：一是在課堂教學實際中獲取。這樣的方式自然性強，但是調查面過于狹窄，缺乏普遍性。二是采取問卷調查等形式來收集語料庫，這種方式針對性強，但容易受學生心理和情感等方面因素的影響。三是在HSK動態作文語料庫中搜集，語料庫覆蓋面大，但分析過程較為復雜。

有了可靠的語料來源，只是第一步，更重要的是對偏誤進行正確地分析。筆者以“對外漢語教學偏誤分析”為關鍵詞在中國知網上收集了近30年來，與該關鍵詞有關，并發表在核心期刊上的文獻，隨后進行人工篩選，以確保文獻研究對象為對外漢語教學偏誤分析，以下數據圖是1894年至2015年的相關論文情況。

由以上表格可知，1984年我國學者魯健驥發表了《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》，文中首次介紹了“中介語”和“偏誤”兩個基本概念，并依據中介語的幾個主要根源從母語的負遷移、目的語知識的負遷移、訓練問題等方面對偏誤做了舉例分析。此文標志著我國偏誤分析研究的正式開啟。1990年以后，偏誤分析進入繁榮階段，出現了很多針對語言各要素進行偏誤分析的文章。近十年來，發表的文章主要是總結前人在這一領域的研究成果、探索方法和原則以及相關的語言學理論。

整體而言，偏誤分析在近三十年的對外漢語教學中主要分為三個階段：在前期研究中，以魯健驥為代表的學者們注重的大多是理論的引證，通過對國外學者偏誤分析理論的學習，將其與對外漢語教學相結合。第二階段學者們開始立足于對外漢語教學課堂，多從實際出發，通過搜集留學生的實際偏誤來進行研究分析。第三個階段則是在實際分析的基礎上有所創新，在已有理論的基礎上反思并且運用新的語言學理論，這標志著偏誤分析的研究開始走向成熟。

二、前期階段

1967年，Corder發表的The significance of learners errors打開了偏誤分析的大門。1972年，L·Selinker在論Interlanguage上提出了“中介語”理論，為深入研究“偏誤分析”提供了理論基礎。魯健驥（1984）發表的《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》一文以L·Selinker的思想為基礎，首次引入“偏誤”“中介語”和“變為化石（化石化）”三個概念，區分了錯誤與偏誤的不同，介紹了中介語的內涵、性質及影響其產生的五個原因，并以此為綱例舉了母語為英語學生的語音偏誤，隨后又列舉了漢語學習者在漢語詞語層面可能發生的四種偏誤現象，以及歸納了四類語法偏誤類型體現的一個共時靜態的研究視角。同年，梅立崇等發表的《對留學生漢語習得過程中的錯誤的分析》，從歷時動態的角度對32名留學生漢語習得過程中出現的語法、詞匯方面的錯誤進行研究，分析了這些錯誤的性質和原因并且提出了“過渡方言”的概念。上世紀80年代，針對某一偏誤類型進行分析，成為漢語偏誤分析研究的一種主要模式。從整體上看，80年代有關對外漢語教學偏誤分析的論文數量非常少，僅僅處于初步研究階段，但是這一階段為后期有關對外漢語教學偏誤分析的相關研究奠定了基礎。

三、中期階段

20世紀90年代進入了對外漢語發展的繁榮時期，眾多關于對外漢語教學偏誤分析的文獻如雨后春筍般紛紛涌現。1994年，魯健驥發表了《外國人學習漢語的語法偏誤分析》一文，以偏誤分析理論為依據，探究初學漢語的外國人的語法偏誤在各種語法形式上的表現，以及學習策略、母語干擾、過度泛化與教學失誤對語法偏誤產生的影響。把直接或間接搜集到的以英語為母語的初學漢語的學生的偏誤做形式上的歸納，共得192項，按偏誤的性質把它們分為遺漏、誤加、誤代、錯序四大類。魯健驥以偏誤的四種類型為基本框架，對外國人學漢語的語法偏誤進行分析。1996年，陳小荷《跟副詞“也”有關的偏誤分析》一文單就副詞“也”這一方面進行了相關的偏誤分析；1996年，高寧慧發表的《留學生的代詞偏誤與代詞在篇章中的使用原則》將重點放到了代詞的使用上；1999年，姜德梧《從HSK（基礎）測試的數據統計看“把”字句的教學》著重討論了HSK考試中外國學生“把”使用的偏誤現象；1999年，施正宇《外國留學生形符書寫偏誤分析》則從漢字角度分析了留學生容易出現的一些偏誤現象；1999年，張永芳的《外國留學生使用漢語成語的偏誤分析》關注點是將語言與文化初步結合，主要對留學生使用漢語成語時出現的偏誤從語義和語法角度進行分析，并找出關于對外漢語課堂教學的相關啟示。相關文獻還有孫德坤的《外國學生現代漢語“了”的習得過程初步分析》，陳若凡的《留學生使用“能”“會”的偏誤及教學》。

這一階段關于對外漢語教學偏誤分析的研究，特點鮮明，目的性、針對性強，選取的考察點也非常細致。另外一個重要的特點是依據教學對象與課堂實際，根據學生的國別情況，基于留學生的語言背景，進行偏誤分析。2000年，肖奚強《韓國學生漢語語法偏誤分析》、戴國華《日本留學生漢語動詞常見偏誤分析》；2007年，曾怡華《越南留學生學習漢語量詞的偏誤分析》。上述偏誤研究為特定語言背景的留學生更好地習得漢語提供了教學策略，對具體問題進行具體分析，促進了對外漢語教學的發展。三是基于漢語水平進行偏誤分析。來華學習漢語的留學生由于教學需要，根據其學習時間被分成初級、中級和高級三種學習水平。許多有教學指導意義的偏誤分析也是建立在留學生的漢語水平上的，如2004年唐永寶《中級階段越南留學生漢語復句偏誤考察》此類偏誤分析建立在具體語料和對象的基礎上，具有一定的實踐指導性。

四、總結創新階段

近十年是對外漢語教學發展的總結創新階段。這一階段發表的文章不僅總結了前人在理論介紹、偏誤分析實踐、習得過程研究以及實驗研究中取得的成果，而且提出問題，指出了研究方向，對后來偏誤分析的發展起到了指導和推動作用。如：2005年，趙春利的《對外漢語偏誤分析二十年研究回顧》研究了對外漢語偏誤分析所表現出的特點，認為在研究類型上先后可劃分為理論引證、事實分析和創新總結三個階段；論文還體現了從引證理論到具體分析、從宏觀到微觀、從靜態到動態、從描寫到認知的發展趨勢，并且指出應該從理論性、實踐性、動態性和整體性上加強對偏誤分析的研究。2003年，張如梅《偏誤分析述評》闡述語言學習者在語言學習中偏誤的產生，偏誤的確定和描述以及偏誤分析對學習者的負面影響，并對偏誤作出述評，從而進一步明確偏誤分析對語言學習的作用。2011年，司艷艷的《近三十年來對外漢語偏誤分析研究綜述》從偏誤分析研究發展階段、偏誤分析的類型、偏誤分析研究成就及問題三個方面對近三十年來我國對外漢語偏誤分析研究成果做了歸納和總結。此外，肖奚強的《略論偏誤分析的基本原則》從偏誤用例的選取、偏誤用例的分類、偏誤用例的分析三方面入手，探討偏誤分析應該遵守的基本原則且主要對偏誤分析用例的選取、分類和分析原則上進行反思。李大忠的《偏誤成因的思維心理分析》從心理和思維兩個方面揭示偏誤產生的共同性。與此同時，筆者發現，關于偏誤分析的研究也成了碩士畢業論文的熱門研究話題。通過在知網上的相關檢索、人工篩選、繪制圖表數據分析發現，在2005年以后，關于偏誤分析的碩士畢業論文平均每年多達一二百篇。而相關的國際會議與期刊上發表的關于對外漢語教學偏誤分析的文獻更多地將視角轉向了留學生的不同語言文化背景。從留學生的語言文化背景出發來具體分析偏誤產生的原因，進一步契合了對外漢語教學。2005年，余瑾、王華《尼泊爾學生漢語聲調偏誤分析》對尼泊爾學生的漢語聲調偏誤進行了調查研究，分析了尼泊爾學生總體水平和不同級別水平學生的聲調偏誤率，找出各聲調偏誤特點、難度梯級，發現漢語的上聲是尼泊爾學生學習的難點，探討了克服聲調偏誤的教學對策。2005年，楊娜《越南人學漢語常見語音偏誤分析》一文從母語遷移、目的語規則的泛化、語言學習環境以及個人因素的影響角度出發分析了造成越南人學漢語的語音出現偏誤的原因。2014年，王安紅、具旼炯發表在《世界漢語教學》第28卷上的《語音同化與韓國學生漢語普通話聲母偏誤分析》一文，通過比較韓語與漢語中的語音同化現象而導致的語音偏誤，從而得出有利于針對韓國學生語音的對外漢語教學。2015年，朱湘燕、徐逸君的《美國華裔漢語給予義句式習得偏誤分析》采用動詞兼容性的敏感度測試的方式，對具有粵語背景的美國舊金山華裔漢語給予義句式習得偏誤情況進行了調查分析。研究發現，產生偏誤的原因既與漢語本身各給予義句式自然度不同相關，又與給予義句式在學習者所具有的粵語、英語兩種語言方言背景和漢語中的普遍性標記程度不同相關，還與標記形式錯綜復雜等因素密切相關。據此，提出了相應的教學建議。在創新性方面，這些研究者在偏誤成因、偏誤研究原則及辦法、漢字偏誤分析等方面都有了新的突破。

第5篇：對外漢語研究方向范文

關鍵詞：語法研究；三個平面理論；句法

一、引言

語法研究的三個平面理論是二十世紀八十年代初中國語法學家在對幾十年來的漢語語法研究作了認真的反思之后，在汲取了國外諸多語言理論和語法理論之長并結合漢語實際的基礎上建立起來的一種新的語法理論。三個平面理論發端于對句子的語法分析和研究，其首倡者是胡裕樹、張斌和范曉等語法學家。三個平面理論認為，語法是一個上位概念，它包含著句法（syntax）、語義（semantics）和語用（pragmatics）三個下位概念。

二、三個平面理論在對外漢語語法教學中的運用

在句法方面，三個平面理論的主語觀可以而且應該用于指導對外漢語教學。 主語這一術語學生比較熟悉，教師也經常使用。但問題是漢語主語的內涵和外延很難確定。在傳統語法理論中，只有施事才可以充當主語；在結構主義語法看來，幾乎動詞前面所有的名詞性成分包括施事、受事、時間、處所、工具等都是主語。

對外漢語教學語法基本采用了結構主義的觀點，結果漢語的主語成了留學生熟悉但又完全陌生的術語，在教師那里也是一個經常使用但又無法說清的東西。例如：

（1）昨天我去了南京路。

（2）這個字我不認識。

（3）小張身體很好。

在三個平面理論看來，主語是一個句法概念，一個句子只有一個主語，它在語義上是動詞的必有行動元；主語之前的名詞性成分是句子的語用成分，即句子的話題。這種主語觀把主語和動詞/形容詞在語義上聯系起來，不但簡化了主語的類別，保證了主語的唯一性，而且這種主語和外國人的主語觀念一致。主語的教學也就變得容易而且有效。在語義方面，三個平面理論特別重視詞語的語義指向分析。語義指向指的是句法結構的某一成分在語義上和其他成分相匹配的可能性。這方面的研究成果對于對外漢語語法的補語和狀語特別是某些副詞的教學來說顯得特別重要。 補語是對外漢語語法教學中的難點，以結果補語為例，在語義上可以它指向主語、謂語動詞、賓語等多種成分。

在語用方面，三個平面理論關于話題的觀念對對外漢語語法教學來說顯得特別重要。從語言類型學的角度看，漢語屬于話題突出的語言，這是漢語不同于印歐語言的根本性的特點之一。當漢語句子動詞前面只有一個名詞性成分時，它們都可以看成話題（只要是已知信息），但在句法上，它們有的是主語，有的則不是。 當漢語句子動詞前面只有一個名詞性成分時，它們都可以看成話題（只要是已知信息），但在句法上，它們有的是主語，有的則不是。

話題一般居于句首，因此話題的選擇和安排不僅涉及到句子信息結構的安排，還涉及到語篇的銜接和連貫。在篇章語法教學中，話題這一概念比主語更有用，因為篇章（包括口語對話）主要是通過話題的延伸和轉換推進的。 對外漢語教學的最終目的不僅僅是要讓學生說出單個通順的句子，還要求學生說出、寫出一段話，甚至更多。這就要求對外漢語語法教學不能局限于句子，還應該擴大到句群和語篇。這在對外漢語教學的中高級階段顯得尤為重要。因為孤立地看，很難判斷一個句子是否合乎語法 。

教學實踐表明，留學生說出的單個句子可能都是沒有問題的，但一到了語篇表達，問題往往就來了。例如，“把”字句和“被”字句的教學。三個平面中的語用平面的精髓在于要求我們在進行語法教學中更多地考慮到說話人的主觀因素。

三個平面理論還告訴我們，結構的變化帶來的差異不僅是句法上的不同，往往也會帶來語用的上的差異。例如“一點兒”可以出現在形容詞前面（和“有”一起），也可以出現在形容詞后面。但這個差異絕不僅僅是狀語和補語的差異。

詞語的配價是語義和句法的接口，配價理論是一種語義-句法理論，它關注的核心是詞語而不是句子，同時注意區別必有成分和可有成分。第二語言學習是通過一個個具體的詞語開始的，但最終的目的是要學會理解運用句子。句子的習得和使用的第一步就是理解、掌握并運用簡單句。在“詞語簡單句比較復雜的句子”這個三級跳中，簡單句是最核心的一步。因此配價語法理論在對外漢語教學中有其獨特的實用價值。以動詞教學為例。有了配價語法理論的一些知識，我們在教學中就可以根據動詞的配價特征，告訴學生該動詞的用法。

三、結論

對外漢語教學界一直有一種呼聲，即“淡化句法教學，強化詞語教學”。其實所謂的句法都是通過一個個詞語的用法體現出來的，很多句法的內容都可以分流到詞語教學中。三個平面的語法理論非常重視語義和語用的解釋，而對外漢語語法教學最需要的就是意義和用法的教學。因此，對外漢語教師應該多了解一些三個平面的語法觀念，多吸收一些三個平面語法研究的成果。

參考文獻：

[1]汪穎. 三個平面語法理論與對外漢語語法教學[J]. 安徽文學（下半月），2010，5.

[2]陳曼君. 語法研究的三個平面理論[J]. 阜陽師范學院學報（社會科學版），2006，1.

第6篇：對外漢語研究方向范文

關鍵詞：體態語 對外漢語 運用

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）10-0089-02

基金項目：2012年遼寧省社會科學規劃基金項目“漢語國際推廣中的體態語教學研究”（L12DYY023）；2012年遼寧醫學院教學改革研究一般項目“漢語國際推廣中的體態語教學研究”（YB2012007）

作者簡介：劉穎（1980―），女，遼寧錦州人，碩士研究生學歷，遼寧醫學院國際教育學院講師。研究方向：對外漢語教學。

“體態語是由人體發出的具有表情達意功能的一套圖像性符號，包括人的面部表情、身體姿勢、肢體動作和身置的變化，是人類重要的交際手段之一。”①體態語作為口語表達的輔助工具，是實踐教學環節中的一項重要的教學手段，教師體態語能夠通過直觀、形象的方式重復并擴展語言所傳達的信息，對于減輕學生的認知負擔，加深學生對語言信息的理解和吸收有著事半功倍的效果。

一、體態語在對外漢語教學中的重要性

在對外漢語教學中，盡管教師體態語的運用并不能完全決定教學質量，但體態語在對外漢語教學中具有重要的輔助作用，有時甚至是必要的、最佳的表達方式。通過借鑒以往教師體態語的研究成果，并結合對外漢語課堂教學實踐，我們可以看出教師的體態語在對外漢語教學中的重要性，主要表現在以下幾個方面：

（一）補充言語信息

體態語可以對言語行為起到描述和修飾的作用，補充有聲語言的不足。如教師講解“先……然后……”，表示動作或者行為一個發生在前，一個發生在后，教師在對學生說出“我們先學習課文，然后做練習”的同時，可以先后伸出一個、兩個手指自然而然地表示出事情發生的先后順序，此時手指發出的信息便補充了言語表達的不足。

體態語還可以使抽象的語法規則轉移成直觀的演示與感受。如對趨向動詞作補語這一語法現象，可用手的動作、走路的動作反復進行操練。“拿出來”“放進去”“走上來”“走下去”“走進來”“走出去”等伴隨著語言肢體動作，可以打破單一練習、枯燥重復的講解形式，加深學生對于這一語法規則的理解和掌握，從而使學生更充分地消化、吸收課堂學習內容，補充強化課堂有聲語言的教學效果。

（二）強化語義表達

體態語可以拓寬有聲語言的傳輸渠道，教師動態、直觀的體態語能夠強化言語語義，增強口頭語言表達的效果，使表達更加直觀形象、明白易懂。尤其是針對零基礎的學生，學生詞匯量少，純語言交流很難讓學生明白教師的講解，這時正確地運用體態語能使學生更直觀地領悟教師的意圖，輔助學生理解語言信息，強化語義表達。例如在講解“這個星期天”時，伴隨著語言的講述，筆者將手指并攏朝下，在貼近胸口的位置上下移動，接著將左手拇指和食指分開向上，在身體的左側做向上的運動，并加重語音強調“上個星期天”，與此相反，將右手的拇指和食指分開，在身體的右側，做向下的運動并重復“下個星期天”。在接下來的復習和檢查時，重復這樣的動作不僅使學生最大限度地運用了語言，而且在后來學習“這周” “這個月”“這次”時，當筆者再重復上述動作時，學生便能很快地說出“上周”“下周”“ 上個月”“下個月”“上次”“下次”。

（三）傳播中國文化

對外漢語教學的目的不僅是使留學生掌握漢語基礎知識，培養學生聽說讀寫的基本技能，也包括讓學生了解中國文化、歷史和社會。不同國家和民族的體態語反映出不同的思想文化、生活習慣、社會風俗等。在對外漢語課堂，體態語不僅是輔助口語表達的工具，也是一種文化載體。對外漢語教師課堂上的一舉一動都是留學生了解中國社會方方面面的窗口，特別對于剛到中國的漢語初學者來說，在沒有接觸更多的中國人以前，課堂就是一個微型的中國社會，對外漢語教師就是中國人的代表。因此，對外漢語教師的體態語肩負著傳播文化的使命，我們只有恰當、合理、優雅地使用體態語，才能感染學生，使學生正確、全面地了解我們的文化。

二、對外漢語課堂體態語運用應注意的問題

（一）教師體態語應避免文化沖突

教師在課堂上不可避免地要使用手部動作來指示某位學生回答問題，同樣不可避免地要向學生下發作業、教具等。在中國我們一般可以左右手交替使用做出指示動作或者雙手并用交給學生物品以示鄭重。但是，在一些國家左右手是有嚴格分工的，右手接觸凈物體，左手接觸穢物，若用左手指示某人或把東西交給對方，對方會認為受到蔑視或某人懷有惡意，所以在對外漢語課堂應注意左右手的分工。僅僅是手部的體態語，文化內涵大相徑庭，這恐怕是我們在課堂上使用體態語時較容易忽視的細節。“一個民族，用什么樣的人體語言表示什么樣的意思是約定俗成的，違反了這個約定的規則，不是引起交際的中斷，就是產生誤解。”②在對外漢語教學中，教師只有預先了解某些體態語在其他國家文化背景下的特定含義，才能在對外漢語課堂上與學生更好地進行溝通，才能避免在教學過程中因文化差異而造成誤解。

（二）介紹中國文化使學生了解漢民族體態語

作為對外漢語教師，應該注意觀察和研究不同國家的體態語，在避免使用有文化沖突的體態語時，還應該積極介紹中國文化、社會心理、風俗習慣，使學生了解漢民族普遍使用的體態語所傳遞的信息，經過長期的文化積淀，使學生理解某些漢語常用體態語及其相應的文化涵義。比如：中國歷來以禮儀之邦著稱，跪拜、磕頭等在中國古老文明中源遠流長。至今，在一些傳統家庭，當傳統節日或者長輩壽辰時，小輩依然會行跪拜禮以示敬愛。由此演化而來的斟酒倒茶時，中國人習慣用右手的食指和中指并攏在桌上輕扣一下，代表磕頭致謝的含義。

漢語體態語是中國文化的重要組成部分，在對外漢語教學中導入中國的傳統文化，漢民族體態語必不可少。

（三）適度運用體態語

多數留學生熱情活潑，喜歡生動有趣的教學課堂，一成不變的教學方式很容易使他們失去學習興趣，產生消極的學習情緒。因而體態語的運用能夠起到形象傳達意義、增強話語的感染力、增強課堂教學生動性的作用。然而從實際教學經驗來看，也正是因為留學生的活潑好動，過度使用體態語會使對外漢語課堂秩序失控。這就要求對外漢語教師更應該注意適度運用體態語，避免過度、夸張、頻繁的身體動作使學生的注意力脫離教學實質和重點內容，甚至影響教師形象，使學生對老師產生輕佻的誤解。

不同文化背景下，體態語就具備了民族、社會和時代差異。對外漢語教師及時了解體態語的差異性，對于師生間的理解和交流，避免產生誤解甚至矛盾至關重要。

注釋：

①周國光、李向農.體態語[M].北京：中央民族大學出版社，1997年6月第一版，第1頁。

② 柯廉 等.公共關系與人體語言[M].北京：中國廣播電視出版社，1990年7月第一版，第19頁。

參考文獻：

[1]耿二嶺. 體態語概說[M].北京：北京語言學院出版社，1998.

[2]柯廉.公共關系與人體語言[M].北京：中國廣播電視出版社，1990.

[3]呂必松.對外漢語教學研究[M].北京：北京語言學院出版社，1993.

第7篇：對外漢語研究方向范文

關鍵詞：對外漢語教學 語塊 插入語

漢語作為第二語言教學的主要任務是培養學習者的漢語交際能力，但一些漢語使用的特殊現象極可能阻礙學習者正確的學習和使用漢語，其中插入語的學習與使用便是難點之一。高燕（2008）提出語言中與表達信息來源可靠性程度相關的意義稱為傳信范疇，漢語的傳信范疇所使用的手段有語序、語氣、副詞、情態動詞和插入語等，其中插入語是最主要的手段。

一.插入語的概念及性質

1.從句法分析插入語概念的形成

我國學者對于插入語在句子中承擔什么成分，從句法分析角度做出了研究。呂叔湘、熙（1952）提出句子中存在“插說”成分，三種常見的語表形式，即臨時插說成分、插在對話中間的“某某說”以及結構相對凝固的“特別是”、“尤其是”等詞語。把一個句子的結構打斷，插一句話進去。王力先生（1945）提出“插語法”的說法，對其進行補充，認為“插說”不僅限于插入句子的中間，它是在必要的語言之外一些似乎多余的話，可附加在句首、句中、句尾作獨立成分，使語言變為曲折，或增加情緒的色彩。陳望道（1978）提出“穿插語”的說法，它既不是多余成分也不是獨立成分，而應該歸為句子成分，不應該把它看作獨立于句子以外的成分。黃伯榮、廖旭東（2012）提出“插入語”的說法，認為它是獨立語的一種，指出它跟前后別的詞語或句法成分沒有結構關系，但并不是在句子之外對立存在，而是在句內獨立于別的句法成分之外，對句子的表達起作用。范曉（1996）認為插入語有附加或插加作用，它的有無對句子的格局沒有影響，但對核心句的表情達意，卻有著補充的作用。

2.從語用分析插入語概念的形成

插入語不具備一般語句的句法功能，但插入語可以傳遞說話者的情感態度。插入語可以表明說話者的情感態度，加強說話語氣；插入語可表示解釋和補充，對情況進行推測和估計等。（黃伯榮、廖序東，2012）范曉（1996）提出插說成分也是句子的有機組成成分，是句內語用成分的“插心結構”說法。邢福義（1997）發現了獨立語的連接性，進一步提出了獨立語是語用成分的說法。呂明臣（1999）同樣從語用的角度對插入語進行考察，分析了插入語語態、提示、信源、結構等四大功能。

從這些研究中，可以看出學者們對插入語的看法，它是語句殊的成分，可用于句首、句中或者句尾，在句法結構中不擔成分，雖然不是必須有的，但它對傳達情感態度、加強語氣有重要作用，也是學習漢語口語必不可少的。

3.插入語具有主觀性

插入語具有語用意義。司紅霞（2006）對“說”類插入語進行考察，認為“說”類插入語已經脫離原有的言說意義，已經主觀化了，表現出語言的主觀性。韋寧杰（2010）進一步闡釋插入語的使用是經過長期語用推論，最后固化的語言現象，是經歷了主觀化的具有主觀性的說話者的情感表達。本人贊同這種觀點。

二.插入語在對外漢語中的偏誤產生原因

插入語具有語用成分，是一種話語標記語，在語言表達中有著重要作用。對于外國留學生來說插入語是學習漢語的一大難點，所以插入語的對外漢語教學研究是相當重要的。

通過多方研究總結，外國留學生在使用插入語出現的主要偏誤類型是誤代和遺漏。（李巖巖，2016）而且留學生使用插入語時，多是以自己學習漢語現有的“語感”來表達。留學生在習得插入語過程中產生偏誤是不可避免的，主要原因是：（1）母語負遷移，漢語插入語形式多樣，特別是以英語為母語的學生，他們母語中有類似語塊的詞組固定搭配，所以，在習得漢語插入語時會與母語詞組混淆記憶。（2）刻意避免使用插入語。隨著留學生漢語水平的不斷提高，他們會有意的避免使用自己不理解的插入語，甚至是運用其他表達來代替插入語。（3）對外漢語課堂教學對插入語教學本身處于忽視狀態。教師在教授插入語時，教法單一，經常使用“反復練習”的方式。再加上對外漢語教材編寫中，雖有插入語的部分，但內容過于淺顯，不利于留學生日常交際時使用插入語。

三.插入語的對外漢語教學

外國學生對插入語系統地學習是一個動態發展的過程。（郝瑜鑫，2015）插入語的學習有助于留學生漢語口語能力的提高，是不可忽視的漢語學習重點。

1.教學建議

留學生已建立語言習得機制，且能夠長時間集中注意力，那么教師可運用相應的教學手段，系統講解插入語。

語境教學法成為首選之法。教師可引導學生在教材中找出哪里使用了插入語，提醒學生插入語是獨立成分，分析使用該類插入語的常用語境，然后提供相似語境對該類插入語語塊進行大量練習。也就是在課堂上，教師可大量創造語境，引領學習者了解所學插入語可用于哪些情況。如在教授“實話說”這類凝固插入語語塊，可舉例：工作太辛苦，實話說，我想辭職。這里“實話說”常用在對關系親密的人的說，并且是用在不好的話之前。再如教“正如……所f”這類非凝固插入語語塊，教師可要求學生進行大量替換練習。可舉例“正如我所說”，“正如他所說”。

除了重視語境教學，還要注意“整存整取”。就是在插入語語塊在教學過程中，教師要注重整體輸入，讓學生整體記憶，使用時也要整塊使用。在教授插入語時要讓學生明白插入語的意義不是組成成分的簡單結合，而是一個固定的整體，發揮語用功能。教師在教學時，應重視插入語的教學，加強對插入語的辨析教學。教師應在課堂上有意創造語境，加強練習。留學生在教材上習得的插入語遠遠滿足不了日常交際的需要，教師在展開教學活動時，要結合教材，做出補充，特別是漢語常用插入語，教師要注意歸納總結。遵循由簡到難原則，循序漸進地教授插入語。

2.教學方法

在教學中可采用多種多樣的教學方法，如角色扮演教學法，創造語境，大量練習使用插入語；如任務型教學法，在規定時間內鼓勵學習者完成插入語填空，從而學習插入語的使用。除了前人的諸多研究方法，本人認為還可進行關于插入語的定位教學，所謂“定位”就是以插入語的語境為基礎，在插入語固定形式下進行練習。

如：“不瞞你說”在語境中用于對關系親近的人講實話或者吐露深藏在心底的秘密。有進一步解釋說明之意。“不瞞你說”中省略了主語“我”，一般放在句首或者句尾表示調說話者需要聽話者認真聽自己講實話。在練習時，教師可展出幾個句子：

① A ，我特別討厭他。

我特別討厭他， B 。

②他看上去面色蒼白。 A，他已經連續工作好幾天了。

他看上去面色蒼白。他已經連續工作好幾天了， B 。

在反復練習中，學生逐漸了解“不瞞你說”放在A或B這樣的定點位置。

我認為這樣把插入語語塊定位在句子中，可快速有效的在短時間內（課堂時間）促使留學生掌握并使用插入語“不瞞你說”。

四.結論

鼓勵留學生大量學習插入語，可減少母語負遷移的影響；可減少文化差異帶來的障礙；可增強學習者聽說讀寫的綜合能力，特別是口語表達能力；可增強學習者學習漢語的信心，增加口語表達時的流暢感。

插入語是漢語日常常用語言表達，留學生在學習插入語后，能更地道地說漢語，這必然引起留學生學習漢語的興趣。興趣是最好的老師，對外漢語教師可抓住學生學習興趣點，積極有效地導入插入語。同時對外漢語教師要加強插入語的研究，了解插入語具有整體性、附著性、交際性等語用特點；對外漢語教師還要關注插入語最新研究成果，不斷提高自身素質，增強插入語教學意識，重視插入語的在漢語學習中的重要作用。當然，本人提出的利用定位來教授插入語有待進一步考證檢驗。

參考文獻

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第8篇：對外漢語研究方向范文

關鍵詞：語言實踐課；形式；原則；存在問題

眾所周知，生理、認知、情感等個體因素是第二語言獲得的內部條件；環境則是客觀存在，影響第二語言獲得的外部條件。劉珣先生認為語言學習環境包括“從國家的政治、經濟、文化、語言政策、教育政策等所形成的宏觀語言環境，到使用目的語的社會大環境和課堂學習小環境。”“社會環境又包括語言環境和人文環境。”[1]在目的語環境中學習目的語，要比在非目的語環境中學習目的語，條件優越得多。

劉珣先生早在20年前便注意到這一問題，他認為在中國進行漢語作為第二語言的教學要充分利用漢語的社會環境這一得天獨厚的條件。如果在教學的總體設計、大綱的制訂或是教材的編寫中，都只考慮課堂教學這一個方面，沒有把自然習得也納入到整個教學體系中去，就會陷入“一條腿”走路的尷尬境地。因此劉珣先生呼吁“充分利用語言環境，建立課堂學習與自然習得相結合的新教學體系。” [2]

對外漢語課堂之外的教學活動，我們暫且稱之為對外漢語實踐課，它是相對于正規的課堂教學而言的，學校在教學計劃、教學大綱規定的教學活動之外，引導和組織學生利用課外時間開展的各種學習活動。一個學期組織兩到三次。對外漢語課堂外的教學活動是漢語教學中的一個組成部分，是課堂教學的拓展和延伸，也是漢語學習不可缺少的輔助形式。

一、對外漢語實踐課的活動形式

目前很多高校都開設了語言實踐課，其教學形式總得來說可以分成三大類：

1.游覽類

游覽中國的大好河山、名勝古跡，探訪百姓生活，這種實踐活動頗受留學生歡迎。

2.座談類

比如專題講座、報告會、辯論會等。座談活動的內容可以和語言相關，也可以是和社會聯系緊密的專題，讓學生直接與社會對話。這一大類又可分成“請進來”和“走出去”兩小類。比如關于“大學生就業問題”，教師就可以把已經找到工作、正在找工作和即將畢業的學生“請進來”，請到留學生的教室里面來，進行面對面的交流。又如探討中國的養老制度，可以安排學生參觀中國的養老院，通過與老人聊天，深入了解他們的生活。

3.競賽類

通過競賽，可以使學生獲得充分展示才華的舞臺與機會；通過競賽，可以激發學生的表演欲望和學習興趣。競賽類可分成語言類競賽和才藝類競賽兩大類。語言類競賽可以是演講比賽、小品比賽、作文比賽等；才藝競賽包括歌唱比賽、攝影比賽、中國樂器演奏比賽、書法繪畫比賽、烹飪比賽、武術比賽等。

二、語言實踐課教學所遵循的幾個原則

1.趣味性

興趣是最好的老師。只有對某一事物發生了濃厚的興趣，才會積極主動地思考、探索、求證，并且樂此不疲，同時還會獲得成就感。通過這種途徑學到的知識，理解更準確，記憶更牢固。語言實踐課要緊緊抓住這一要素，力求活動形式靈活多樣，富于新意，讓學生在輕松活潑的氣氛中習得語言。另外，選取的內容不能是課堂教學內容的簡單重復，否則會降低學生學習的興趣。除此以外，內容難度還要適中，易于理解，易于接受，不然會出現冷場的尷尬局面，影響實踐課的教學效果。

2.實用性

漢語實踐課如果一味追求趣味性，遠離實用性，不能對課堂上所學知識和技能進行鞏固、強化、補充、拓寬，就失去了語言實踐課原有的作用和意義。

學以致用是所有學習者共同追求的理想目標。課堂教學中的學習按部就班、循序展開，學到的知識較系統而規范，在實際交際中能夠派上用場，對學生無疑是一種莫大的鼓勵，會激發學生產生更大的熱情投入到課堂學習中去。

語言實踐課要避免形式主義的傾向，不能只顧形式上的熱熱鬧鬧，而忽略了內容的實用性。要通過多種方式設計真實的交際環境，使外國留學生感到有交際需要而進行合乎實際的真實際，學會在什么時侯、什么地點用什么方式表達最為合適，最終達到使外國留學生言語表達準確、得體的目的。

3.層級性

根據學生階段不同、水平的高低，語言實踐課的內容難度的設計要體現層次性。對于初級漢語水平的學生來說，他們的實踐課內容應該和課堂教學的內容聯系緊密一些，以利于鞏固、加深課堂所學。活動內容的難度可以相近或略低于課堂學習內容，這樣，一來學生不會因為內容過難而挫傷學習積極性；二來也不會給學生造成額外負擔。例如，一位漢語初級班的教師是這樣安排實踐課的：他請班上的學生喝咖啡，老師告訴學生們咖啡館的地點和見面時間。要求學生從學校出發，單獨行動，可以騎車，可以乘公交車，但是不允許坐出租車。最后絕大部分學生都在規定的時間到了咖啡館，紛紛向老師和同學們用漢語講述問路的經過，學生們都非常興奮，雖然自己才學了短短幾周的漢語，但已經能把課上學到的知識運用到日常生活中，很是自豪。

進入中、高級階段以后，可以為學生提供綜合運用所學知識的活動，其難度可以略高于課堂學習的內容，有一定的挑戰性。下面是一位老師的做法：讓學生做一項簡單的社會調查。調查的內容是中國大學生的周末生活。學生們自己做好問卷后，周末就到附近幾所高校開始調查。學生們通過調查、分析、整理，最后交上來調查報告，雖然調查報告的語言層面還需要完善，但在思想層面以已經達到了一定的深度，說明學生們都在認真地思考并積極參與到實踐課中來。有的學生還把中國大學生的周末生活和自己國家做了對比，還有的同學比較了現代中國大學生和自己父輩的周末生活……在這次語言實踐課上，很多學生不僅出色地完成了問卷調查任務，鍛煉了聽、說、寫的技能，還交到了中國朋友，擴寬了深入中國生活的渠道。學生都表示從這次漢語實踐課中獲益匪淺。

三、語言實踐課存在的問題

1.對語言實踐課的重視不夠

從管理層面、教師層面以及學生層面來講，在思想上沒有足夠的重視，和課堂教學相比，課外語言實踐課更像是緊張學習之余的一種調劑。

2.語言實踐課教學經費不足

很多富有創意的語言實踐活動常常因為經費的原因遲遲不能開展，或者半途而廢。

3.語言實踐課缺乏系統性

語言實踐活動形式雖然豐富多彩，但是缺乏帶有普遍指導意義的語言實踐課教學計劃、缺少具有約束力的考核評價體系，從整體來看缺少系統性，這就直接導致隨意性很大，很難充分發揮課外語言環境的優勢，全面提高學生的聽說讀寫技能。

因此語言實踐課不應是課堂教學的陪襯和點綴，而應該把它提升到和課堂教學同樣的高度，作為整個教學過程中的重要一環加以考慮，這對于整個語言教學無疑是有利的和必要的。

參考文獻：

1.劉珣. 對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言文化大學出版社，2000：228-229

2.劉珣. 語言學習理論的研究與對外漢語教學[J].語言文字與應用，1993，（2）：32-41.

第9篇：對外漢語研究方向范文

【關鍵詞】任務型教學 行動研究 研究性學習 對外漢語教學模式

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）11-0044-02

一、引言

當前的對外漢語課堂上，留學生對老師過分依賴，老師也總是傾囊以助，結果是老師累，學生也累，教學效果卻不太理想，效率不高。為了跳出這個低效率的教學模式，必須從教學方法入手來改進教學。很多教師都嘗試過很多語言教學法，從傳統的語法翻譯法、直接法、聽說法、交際法到當前正流行的任務型教學法。相比之下，任務型教學法的教學效果較好，但要靠一種教學法來激活整個教學似乎不太現實。將當前語言教學領域內的最新理論和方法，與對外漢語教學實踐相結合，構建起了以行動研究為動力，以任務型教學為核心，以培養學生的研究性學習能力為目標，以網絡為技術支持的對外漢語教學模式，試圖建立一個發展的，互動的，民主的，開放的對外漢語課堂。

二、“四位一體”的開放式對外漢語教學模式

1.以行動研究為動力

行動研究的理論和實踐起源于20世紀40年代中期，50年代開始應用于教育領域。大約80年代后期，該理論被引入我國。90年代開始有大量論文和研究報告出現，其中以中小學教師行動研究成果居多。2000年以后教師行動研究在語言教學研究領域逐漸成為一大熱點，并且有學者開始將行動研究與對外漢語教學聯系起來。崔永華（2004）提出六類二十三個可以運用行動研究這一方法來研究的課題，內容涉及情感問題，學習策略，課程設計，課堂活動，教學技巧和教學評估，雖然這些問題只是舉例性的，但對我們從事對外漢語行動研究提供了不少靈感，有很大的參考價值。目前在對外漢語教學領域還未見到有影響力的教師行動研究報告出現。

語言教學和科研長期以來存在著平行發展，各自為陣的情況，科研越做越專業，成果卻對教學幫助不大，教學中的許多具體問題長期得不到解決。行動研究為這兩條平行的高速路找到了溝通的橋梁，以課堂為試驗田，以教師為研究的設計者和實施者，針對教學中的具體問題，尋找理論支持，驗證理論假設，不斷嘗試，摸索出解決辦法，并在實踐中不斷修正和完善。國內對外漢語教學研究深受國內英語和語文教學研究的影響，有許多搬來的經驗并不適合對外漢語教學，行動研究方法的引進有利于建立個性化的對外漢語教學模式，推動教學改革，促進教學創新，提高教學效率。

在 “四位一體”的對外漢語教學模式中，行動研究是推動整個模式建立和不斷發展完善的動力，這一模式將在行動中建立，并在行動中完善。教學行動研究是一個循環往復的過程，包括計劃、行動、觀察分析、反思等環節。McNiff （1988） 把這幾個環節描述為五個具體步驟：

1）教師通過對教學實踐中的感受，意識到教學中存在的問題。

2）提出有針對性的解決辦法。

3）制定、實施教學方案以期解決該問題。

4）評價教學行動結果。

5）在分析、評價的基礎上重新確定教學問題，以便進行下一輪研究。

根據McNiff的五個步驟，設計出了更為詳盡的研究方案流程圖：

在完成一輪循環后，根據方案實施的效果來確定下一輪循環的方案：

1）方案實施效果理想總結經驗，撰寫備忘錄，以備將來遇到類似問題時參考。

2）方案有效但仍需改善分析方案的優缺點，修正方案，進入下一輪循環進行驗證。

3）方案無效進入下一輪循環，尋找突破口，嘗試別的方案。

整個流程并非簡單的循環和重復，而是循環式前進，螺旋式上升的動態發展過程。研究的問題什么時候得以解決，研究的進程就什么時候停下來。緊接著教師開始尋找新的研究課題，開始下一項行動研究。

2.以任務型教學為核心

自20世紀70年代Prabhu在印度南部開展英語教學實驗（Banglore Project）到90年代后期進入“任務時代”，任務型教學逐漸發展成為國外二語教學領域廣泛采用和大力推廣的語言教學方法。20世紀90年代中后期，吳旭東、夏紀梅等學者將該理論引進我國外語教學界，很快引起廣大外語教師、研究者和教育部門的關注。趙振華，莫新語（2005）對近年來我國任務型語言教學研究進行了總結，這些研究的內容主要涉及七個方面：1）任務型語言教學的理論基礎；2）任務型語言教學核心概念的探討，即任務的定義、分類及特點；3）任務型語言教學的流程，如任務的設計，實施和評估等；4）任務型語言教學的規劃，任務大綱的制定；5）任務型語言教學課堂應用；6）任務型語言教學的實證研究；7）任務型語言教學與師資培訓。教育部也分別于2000年和2001年頒發了《高等學校英語專業英語教學大綱》和《全日制義務教育普通高級中學英語課程標準》（實驗稿），分別提出了教師在課堂教學中盡量避免單純傳授語言知識的教學方法，提倡采用任務型語言教學途徑，以培養學生綜合運用語言的能力。

馬箭飛（2000）率先嘗試將任務型教學法引入對外漢語教學，提出了以“交際教學”為基礎的漢語短期教學新模式。該模式以中國國家對外漢語教學領導辦公室制定的《漢語交際項目表》為綱，主要針對短期教學，課程設計包含6門主課、3門輔課和3門補充課，課堂教學設計則包含五個步驟。這一模式雖然是針對短期教學提出的，但其設計思路值得我們參考。

任務型教學是“四位一體”的開放式對外漢語教學模式的核心，要讓任務型教學法發揮它的最大功效，在教學中要把握以下原則：

1）交際任務的設計不能盲目，應參考國家漢辦制定的《漢語交際項目表》和《高等學校外國留學生漢語教學大綱》，同時結合本校的教學安排和所用教材，不能為用任務型教學法，而拋開大綱和教材自由設計任務。教師對課堂教學有一定的主控權，但不能濫用，如果教學內容缺乏系統性，學生對教學內容無法從整體上把握，教學質量將很難保證。教師可利用現有的教材，改變形式設計成交際或學習任務，用新方法來教舊內容，變舊材料為新材料，也可適當補充或替換一些教學內容，但要注意把握難度和參考大綱要求。

2）交際任務與學習任務相結合，課堂任務與課后任務相結合。交際任務的設計一定要為語言能力的培養服務，不是為了培養學生的交際能力，而是培養學生運用漢語來完成交際任務的能力。我們的大多數學生是成人，已經具有基本的交際能力，無論是用母語、肢體語言、面部表情還是交際策略，在日常生活中他們都能成功地與人溝通。任務設計要防止學生回避使用漢語而采用其他方式交流，鼓勵他們用口頭的或書面的漢語來完成任務。有利于集中操練語言知識的學習任務也不能偏廢，要配合交際任務使用。有的教學內容如果更適合設計成學習任務，就采用學習任務，哪種任務教學效果好，就用哪種。課內教學時間十分有限，用課后任務來配合課堂任務，既能提高教學效率，也能培養學生的自主學習能力。

3）要注意平衡任務的實用性、趣味性和有效性。在無法兼顧時，有效性第一，實用性第二，趣味性第三。

4）任務的設計要注意難度和個性化。有的任務比較容易，可要求學生獨立完成，有的稍難，可以讓小組或全班合作完成。對不同水平的學生可考慮布置難度不同的任務，特別是課后任務，可因人而異。這樣學生可以互相交流完成任務的情況，也實現了任務多樣化。

5）任務的設計也要尊重學生的意見，有的任務對某些學生來說難度太大，或由于某些原因無法完成，可尊重學生的意見，調整或更換任務。

6）以任務型教學法為核心，并不排除其他教學法的使用。正所謂尺有所短，寸有所長，沒有一種教學法能包治百病。任務型教學法，也有不能兼顧的地方，要根據教學內容，選取最恰當的方法，語法翻譯法，直接法，聽說法，視聽法等都可以為我所用。

3.以培養學生的研究性學習能力為目標

研究性學習是基于建構主義教育思想的學習方式，也是一場學習方式的變革。它以學生自主性和探索性學習為基礎，以培養人的創新精神、實踐精神和終身學習能力為目標。課堂教學時間是有限的，課堂上老師能夠教授的知識也是有限的，這有限的時間應該用來發掘學生無限的潛力，發揮它最大的功效。授之以魚，不如授之以漁，教知識不如教方法。教師應有意識地引導學生采用科學高效的學習方法，逐步培養學生的自主學習能力。過分依賴教師和課堂的學生，不一定會取得好成績，學生的進步在很大程度上和他們的課外自學有關，這也關系到他們的語言能力的保持和提高。語言的學習是一個長期的過程，語言能力的維持更需要學習者長期堅持學堅持用。對外漢語教學有短期教學和長期教學，學制短的一個月，長的也不過四年。完成學業之后，學生們如何通過繼續學習來保持他們的第二語言能力，也是我們應當考慮的。我們的教學不能只關注學生在校期間的進步，也應考慮到教學的后效。

關于如何培養學生的研究性學習能力，以下幾點可供參考：

1）在課堂上適當教授和訓練好的學習策略和方法。

2）利用任務，來培養學生的研究性學習能力。曾給學生布置過一個任務，給每名學生發一張卡片，每張卡片上有4個生詞，每個人的生詞都不一樣，要求他們查詞典，并寫出這些詞的拼音和釋義。在完成這個任務后，大多數學生自己學會了至少一種查詞典的方法，課堂上又講了幾種不同的查詞典的方法，對學生們的課后自學幫助很大。

3）利用計算機和網絡培養學生自主學習的能力。這一點將在下文詳細講述。

4.以網絡為技術支持的對外漢語教學模式

網絡平臺具有資源多樣性、共享性、擴展性和互動性的優勢，教師應充分利用這些優勢為我們的教學服務，建立一個開放的對外漢語課堂。

首先，網絡為任務型教學的實施開拓了更大的空間。給學生布置的書面作業，有時要求他們用筆書寫，有時要求發電子郵件。讓學生發郵件，既有利于教師收集語料，制作學習檔案，又能讓學生熟悉漢字輸入法，培養他們用中文在網絡上與人溝通的能力，還能幫助他們鞏固字音和字形的聯系。對母語為拼音文字的留學生來說，完成這樣的任務相對容易。

其次，網絡為師生之間和學生之間的溝通提供了便利。每個班建立了一個班級聊天室和一個公共信箱，并邀請他們的語伴加入，大家都用中文聊天，經常聊天的學生口語進步很快。教師可將作業和參考資料直接發給學生，或在網上答疑，和學生談心，征求學生對教學的意見等。

更重要的是，網絡是學生們進行研究性學習的重要工具。網絡上有大量真實鮮活的語料，和領略不盡的文化知識，是一本內容豐富的漢語百科全書，學生如果能充分利用這些資源，學會如何用網絡來學漢語，將終身受益。

三、結束語

“四位一體”的開放式對外漢語教學模式的建立目前還處在嘗試和完善階段，還需要通過實證研究來驗證它的可行性和教學效果，希望這一以當今最先進的理論和技術為后盾的教學模式，定會為我們的對外漢語教學注入新的活力。

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