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第1篇：跨學科教學的案例范文

鍵詞 跨學科;主題教學;教學方式變革

作者簡介 江峰，北京教育科學研究院課程中心，中學高級教師

由于學科教學的學科圍墻化和知識隔離化，當前學校教育在一定程度上阻礙了教師的專業化發展，加劇了學生學習的知識碎片化定式，使師生處于一種理論與實踐、理性與信仰、課程與學科間的被割裂的狀態。作為一種新的教學形態，跨學科主題教學呈現的課程整合性、學科交叉性、內容重構性、教學變革性、學習創造性和學生主體性特征使得課堂的教與學方式煥發出新的生機，是解決學科教學矛盾，幫助教師突破學科教學思維界限的最佳方式。當然，跨學科主題教學在實踐中還存在諸多值得思考的問題。本文著重探討在新課程改革背景下，跨學科主題教學所面臨的多重困境和面臨的嚴峻挑戰。

一、跨學科主題教學的多元樣態

在實施跨學科教育的背景下，主題教學作為課程整合下的一種跨學科教學模式，逐漸運用于課堂教學實踐，在我國，它主要包括兩個方面：一是指在綜合實踐課程活動中由不同學科教師與學生合作，共同開發與選擇主題，并圍繞這些主題展開教學活動的規范化、形式化教學模式;二是通過一個教師圍繞某一主題，讓學生借助各種探究手段和活動及與主題相關的各類資源，對知識、資源與活動進行整合，使學生認知發生遷移，提高解決問題的能力和主動探究精神。其目的主要是通過跨學科的主題探究和實踐體驗活動，實現學生個性發展與全面發展的自主建構學習、發散思維訓練和多元智力培養的教育教學形態。

根據各學科之間的統整程度，主題教學可分為“單學科――主題”“多學科――主題”“跨學科――主題”三個樣態。這三個樣態在內涵延伸上存在著一定的差別，“單學科――主題”主要是以某一學科的知識為主題，適當涉獵其他學科的相關概念、內涵、知識和理論等的教學方式，其本質是學科本位主義;“多學科――主題”則是以涉及多個學科的主題為核心，對兩個及其以上的學科內容進行的聯結性教學，各學科的知識、概念和理論仍然是教學的主要目標，且沒有突破學科界限，體現了知識聯結主義的本質;“跨學科――主題”當中的主題是整個主題教學的核心目標，與此相關的各學科課程內容、課程結構、課程設計、教學方法、教學策略及其評價標準都得重新設計，這不僅具有了高度的知識統整性和內容整合性，而且還具有了課程的建構意義，因此其本質是主題建構主義。本文著重探討的是后者。

根據實施主體數量不同，可以從教學形式上將跨學科主題教學分為一人承擔的主題教學和多人合作的主題教學，二者在多學科知識、課程整合能力、跨學科教育理念、課堂教學有效性、知識的表現載體上都有著較大差別，前者的挑戰極大。

二、跨學科主題教學面臨的多重困境

作為“上承課程建設、中接課堂教學、下啟學生學習”的關鍵，跨學科主題教學應該是撬動新課程改革深入推進的鎖鑰，它與三級課程整體建設、學生學習方式變革一起成為新課程改革的三大成果。

實施跨學科主題教學的目的不外乎兩種：一是尋找并挖掘教育教學困境，即探尋教學中長期存在的“不易解決的事物的麻煩狀態”和“兩難困境”。其中，“兩難境地的觀點――不只是在兩種觀點之間的困難選擇，不只是在不同抉擇之間的平衡行為……而是意識到競爭的目標和價值觀之間內深刻的、難以撼動的矛盾”; 二是為了彌補課堂教學疑難性思維的不足，解決教與學實踐中存在的懸疑性體驗困境，以最大程度激發生命活力和釋放教育潛力。因此，尋找、挖掘并解決教學困境就成為實施跨學科主題教學的關鍵任務。實踐中，跨學科主題教學面臨著觀念、知識、資源、實施和效益五大困境：

觀念困境。教師是實施跨學科主題教學的主體。教學實踐中，教師通常有兩種錯誤觀念：一是學科教學與跨學科主題教學從根本上是對立的;二是實施跨學科主題教學就是否定傳統的學科教學。前者認為基礎教育階段學生學習主要是打牢基本知識、基本技能，雙基教育一直以來是靠學科教學來進行的，跨學科主題教學的實施會產生輕視學科、去學科化的傾向，從而導致學生的知識基礎不牢;后者認為跨學科主題教學是以打破學科邊界、整合知識結構、融通知識地圖、探究生活問題、實現知識建構為目的，這與傳統的固守學科壁壘、深挖知識細節、解剖內容散點的做法截然不同，從根本上動搖了知識根基。因此，教師要逐漸樹立“學科教學是跨學科主題教學的前提和基礎，主題教學是學科教學的整合和升華”的教育觀念，真正處理好主題教學與學科教學的辯證關系。

知識困境。跨學科主題教學面臨著兩大難題：一是知識難題。教師和學生們通常認為，知識都是學科知識，是課程教材承載的內容，有著嚴格的學科界限;二是師資難題。長期以來，我國的基礎教育和高等教育奉行的是分科教育和知識教學，師范教育更是如此，教師的培養旨在追求學科教育的縱深化和專業知識的專業化，缺少知識的綜合化思考、統整化培養、一體化培訓和系統化開發。因此在實施跨學科主題教學時，主要還是以單個學科為中心的主題教學模式，這既使得跨學科主題教學缺少了知識整合的功能，難以突破學科邊界，又阻礙了教師創造性的發揮，使跨學科主題教學陷入“分科教學――學科本位――知識本位”的困境。

資源困境。跨學科主題教學需要整合方方面面的課程教學資源，方能有效實施。以小學五年級語文課文《圓明園的毀滅》為例，傳統教學中語文教師一般都是單純從字、詞、句、段落及中心思想來貫穿整個教學過程，以常規教學度量之則會陷入資源困境。如果從跨學科主題教學的角度進行重新整合的話，則會出現“柳暗花明又一村”的佳境，實踐當中教師至少需要統整四個方面的資源：一是首先要關注學生的前認知，即學生在教師講授之前對圓明園是否有生活經驗、心理認知和知識認識;二是教師需要跨學科知識和課程整合能力，既要熟知圓明園的歷史過往、輝煌文化與兵燹毀滅，還要能認識到此篇文章是一個跨語文、歷史、美術、建筑藝術的學科整合主題;三是需要鏈接來自家庭、社區、場館、自然等外部資源，如需要家長幫助小學生搜集圓明園的相關資料，需要學校聯系場館方讓學生進行學前參觀體驗，以豐富學生的前知識結構;四是教師在進行主題教學設計時需要重新建構課程目標、設計課程內容、教學實施流程、教學效果評價等內容，等于是以教材文本為素材重新創生了跨學科主題，這就需要花費更多的時間進行設計和建構。由此可見，跨學科主題教學是一個師生內部的知識資源與外部的場館自然資源的聚合，是一個學生體驗活動、教師課程開發能力與學生知識生成能力的資源整合。

實施困境。跨學科主題教學能否真正得到有效實施，以提高課堂教學實效，關鍵在于教師怎樣組織教學，既要引導教師的教，更要促進學生的學。為了更好地組織實施主題教學，教師必須解決兩大難題：首先，要破解班級授課制中學科知識的“輸入―輸出”弊端，實行小組合作、問題探究和自主學習的學習方式;其次，由于沒有確切的教學手冊和具體案例可供參考，教師要自己設計編寫跨學科主題教學手冊，以保證教學順利實施。

效益困境。跨學科的取向強調人與人之間、領域與領域之間、行業與行業之間的協同效應。 對于跨學科主題教學來說，需要教師之間加強協同合作，共同攻克跨學科主題教學;對于學生來說，給予了所有學生以平等參與、共同學習、探究問題和啟發思考的機會，無疑會增強學生的學習能力并產生積極作用，但學生們不一定能從中獲得準確的知識，以提高考試時的個人成績，這對部分過于追求分數的學生來說則浪費了有效的教學時間。

三、跨學科主題教學面臨的多方挑戰

要做好跨學科主題教學工作，除了應“正視困境，勇于面對”外，還應直接面對“主題選擇、教學模式、學習方式”三個方面的挑戰。

主題選擇的挑戰。主題是代表重要意義的詞或富有生命意義的詞語，意即主題不是普通意義的詞語，而是文本學習中的核心詞語，體現了精神內涵。選擇主題時，教師應先做好梳理學段內、年級內的學科教材內容、熟悉掌握學科課標、了解其他學科相關內容的準備工作，然后再將目光重點聚焦到具有綜合性、跨學科性、通識性和文化性的題目上來;整合主題時，教師應在選擇主題基礎上確定該主題涉及哪幾個學科，每個學科課標要求主題突出什么，又能提供哪些證據資源進行支持;融合主題時，要求教師在前兩者的基礎上重新設計課程目標、課程內容、課程實施、課程評價在內的課程教學方案。綜上，確定跨學科主題必須經過“跨”、“整”和“融”三個階段。從這個意義上講，跨學科主題教學不僅有了課程整合的實質，而且有了課程創生的內核。

教學模式的挑戰。在實施跨學科主題教學之時，教師應根據不同的主題和跨學科的程度甄別判斷并實施不同的模式。按照不同的標準，跨學科主題教學有“滲透式教學”“集中式教學”“聯合式教學”和“整合式教學”等不同的教學模式。按照學科之間關系不同，主題教學實施“滲透式教學”。該模式以主題大綱形式，安排學科的教學內容和順序，教師引導學生用其他學科的內容幫助理解本學科的知識;按照時間集中與否，主題教學實施“集中式教學”。該模式利用一天中的大部分時間或幾天時間，專門進行一個涉及多學科知識的主題教學;按照實施主體的協作程度，主題教學實施“聯合式教學”。該模式由多學科教師共同圍繞一個主題，從各自學科出發將彼此聯系的內容整合起來統一實施的教學樣態;按照學科內容的整合程度，主題教學實施“整合式教學”。該模式要求教師或教師小組引導學生圍繞一個主題開展有計劃的實踐活動，將多學科的知識技能有機整合，以超越學科界限，加深學生理解知識的完整性。

第2篇：跨學科教學的案例范文

關鍵詞：跨學科教育；跨學科課程；圣路易斯華盛頓大學

中圖分類號：G64

基金項目： 大連理工大學研究生教改基金（JGXM201237）

隨著科學的邁向綜合化、多維化的發展，跨學科在科學發現中的地位越發重要。跨學科教育和跨學科研究是跨學科學的兩大支柱。跨學科更注重以解決現實問題為導向，從問題解決的層面進行思考，旨在提出可操作性的答案。跨學科教育則是將科研、人才培養融為一體的新興教學模式。通過這種教育培養出來的人才就是跨學科人才，他們擁有更為完善的多學科知識體系，能夠從不同角度對同一問題思考與解答。跨學科課程是指一門或多門不同課程的集群，這個或這些課程的設置基于某一個特定的現實問題涵蓋來自于不同學科的學術觀點，以此培養學生多角度思考解決問題的學習經驗。通常意義上，跨學科課程具有以下四個特點：1）知識傳授的綜合化與多元化；2）促進學生運用多學科知識以解決實際問題為學習目標；3）在學習內容上既注重知識的深度更重視知識的廣度；4）教師作為學習的引導者而非主導者，學生是整個學習的主體。

建于1853年的圣路易斯華盛頓大學是當今全美最好的頂尖研究性綜合大學之一。他們開發的依托于新生計劃（first-year program）的跨學科課程。以2012-2013學年為例，圣路易斯華盛頓大學所開設的跨學科課程共有36門涵蓋文學、藝術，生物、醫藥、歷史、宗教、物理、數學等多個方面。事實證明這些課程十分成功，在促進大學生發展等方面有著非凡的意義。

1.課程目標

首先，這是一項只針對大一新生的一年制學習計劃，各跨學科課程均圍繞某一特定議題開展。這些議題均為某一教授的研究領域或是其專攻方向。學生還被要求選修與其課程議題相關的課程。研討的內容涉及到各種社會現實問題，培養學生從更為寬廣的視角探索知識；.提高學生的理解能力，學會接受不同的觀點；為學生提供發現學術前沿和參與創造性活動的機會。

2.課程內容及形式

圣路易斯華盛頓大學的跨學科課程通常被設計為提供連貫性的集體學習經驗，并包括廣泛的課外活動。每一類跨學科課程均持續秋季、春季兩個學期，貫穿整個大一學年。通常學生人數限制在14-16人。課程選修不設專業的限制，以興趣為導向。

為了更好地說明問題，本文以全球文化與個人：21世紀的跨文化能力為案例進一步詳盡說明。

課程目標。該跨學科課程的課程綱要指出：課程旨在討論個體如何體驗大眾文化；個體對文化的轉變有怎樣的貢獻。與此同時還著眼于學生正在經歷的圣路易斯華盛頓大學的文化過渡，這其中包括在這一過渡過程中學生對與自己和世界的看法是如何改變的。

課程形式及內容。在秋季學期的課程，學生通過閱讀文獻以研討會的形式開展學習。在春季學期，該課程的重點轉向領導力以及領導力與文化的關系。應用在第一學期所習得的相關概念，理論，技能進行實際案例分析。旨在在課程結束后，學生將會對如何在自己的生活環境、社會、文化等范圍內影響其他人有更深刻的了解。

更為值得一提的是，該跨學科課程還提供一項為期三周的南高加索地區其中包括格魯吉亞和阿塞拜疆共和國實地考察機會。參與課程的學生將有機會把課堂中所學到的技能通過對當地學生、教師、相關工作人員以及當地家庭的互動中得以應用。與該跨學科課程的相關課程包括兩學期的語言學習。該課程涉及的主要學科有：社會科學，國際化研究，哲學等。

3.美國跨學科課程設置的評價與啟示

3.1清晰明確的課程目標是根本

縱觀圣路易斯華盛頓大學的跨學科課程的設置，無一不體現出其開闊學生學術視野，增強學生學術技能為目標。量力可行且導向明確的課程目標是課程決策，實施，評價甚至是管理的基礎。跨學科課程旨在通過學科交叉的方式，向學生展示不同學科的知識結構、學科文化以此培養學生更為寬泛的問題解決模式和實際操作技能。

3.2豐富多彩的課程內容是內涵

圣路易斯華盛頓大學的跨學科課程既關注理論，又關注現實，把現實中出現的重大問題作為研討的話題，把書本所學與社會服務、社會實踐等內容聯系在一起，鼓勵學生在做中學。與此同時，各個學科并不是毫無邏輯的雜糅，每一個跨學科課程的設計，都充分考慮相關學科的內在邏輯聯系。這使得圣路易斯華盛頓大學的跨學科課程，跨而不雜，多而不繁。

3.3靈活多變的課程形式是載體

由于跨學科所涉及到的問題常常都是基于現實需要，所以完全采用傳統的課堂講授式教學并不能收到很好的教學效果。圣路易斯華盛頓大學的跨學科課程采取小組討論、實地調研等更為直觀的課程形式更有利于學生獲得直接經驗。為了讓學生能夠更好地參與進課堂討論，教師會在每次上課前將相關的學術資料發放給學生，給予學生充分的準備時間以便學生對課上討論的主題能夠從多維度多視角進行深層次的理解。與此同時，每一個跨學科課程的參與人數都限制在20人以內，班型合理，更有益于師生互動，從而更好地進行知識的傳授。

3.4擁有跨學科教學經驗的教師是主導

跨學科課程對教師有很高的要求，既要求教師具有較高的專業學術水平，又要具有較廣博的知識修養。與此同時，跨學科課程非常強調學生的自發式探究學習，這就要求在整個教學/學習過程中，教師的角色不單單是知識的講授者而更多的應是學生學習的幫助者。圣路易斯華盛頓大學的每個跨學科課程都配有一名主講教師，他們在整個跨學科課程中既是知識的傳授者，又是研究的引導者，既是課程的管理者又是學習的組織者。

參考文獻：

[1]http：//bulletin.wustl.edu/artsci/focus/#text，2013

第3篇：跨學科教學的案例范文

關鍵詞：高校學科教學；德育滲透；五個“融入”

中圖分類號：G410 文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2012）11-0128-02

19世紀德國哲學家、科學教育學奠基人赫爾巴特提出了教學的教育性概念，為當今高校在學科教學中進行德育滲透提供了理論依據。在教育過程中，特別是在科學技術等知識的教育中進行思想品德教育，是當前世界范圍內普遍關注的教育問題[1]。通過學科教學滲透德育，豐富了現代教學體系的核心價值，客觀地反映了教育規律，是教師教學育人的實踐途徑，更是培養人才、提高人才素質的必然要求。交叉學科視野下的高校德育機制創新需要做到“五個融入”，即把德育目標融入教學目標，把德育內容融入教學內容，把德育過程融入教學過程，把德育方法融入教學方法，把德育評價融入教學評價中去。

一、高校德育目標融入學科教學目標

高校德育目標和教學目標關系十分密切，是局部與整體的關系。德育目標是教學目標的主要組成部分，教學目標是受教育者在教學過程中實現認知的總體要求，具有整體性。教學目標中應該包含對教育者的德、智、體、美、勞等部分的目標要求，這幾個部分之間是相互滲透的，相互促進的。但是德育目標又有和教學目標不同的獨特性，德育目標主要是強調在教學目標中對受教育者思想、政治、道德等品質方面的要求，是培養受教育者總體要求的一部分。另外，德育目標具有高度的概括性，是對受教育者德智體美勞做出的總體設計，是用概括的形式反映德育的內容。因此，德育目標和教學目標是相對的關系，既是具體的、又是相對的。

高校在學科教學中實施德育目標，第一，在學科教學中要緊緊抓住高等教育的目標是培養合格的專業化人才。通過培養合格的專業化人才從而為社會培養潛在的生產力資源，這是學科教學的主線，不能偏離。第二，高校德育目標要服從和服務于培養合格的專業化人才這一目標。德育目標和教學目標，要相輔相成，發揮高校學科教學中的育人功能，要讓大學生能夠成為全面掌握人類的精神財富的創造者，同時成為有思想深度的、有價值追求的、對社會有用的人。有德無才和有才無德，都將背離高等教育培養合格人才的終極目標要求。第三，高校德育目標要融入學科教學目標，還要將德育大綱與教學大綱有機結合。高校在制訂學科教學計劃時，要注意圍繞教學計劃目標中心，形成學科教育教學的合力。各學科在教學目標中對德育目標的滲透不要僅僅局限在課堂教學中，還要通過開展一些輔教學活動來增強德育目標的滲透效果。

二、高校德育內容融入學科教學內容

德育內容是德育目標的具體化要求，《中國普通高校德育大綱》指出，“高等學校德育內容是學校教育內容的組成部分，是中學德育內容的深化和延伸，要針對高校學生及各學習階段的特點安排德育內容，形成以愛國主義、集體主義和社會主義教育為核心的、相對穩定的教育內容體系”[2]。因此，高校在學科教學中進行德育滲透，要注重對德育內容的研究。高校德育內容應該在教學內容上貼近學生、貼近就業、貼近社會，注重教育實踐、教育體驗、教育養成，達到知識提高、能力培養和習慣養成的統一。

高校德育內容融入學科教學內容要從以下幾個方面入手。第一，德育內容要和教材結合好。教學內容是以教材為基礎，通過對教材的細致研究，尋找德育內容和教學內容最有利的結合點，使得教育和教學能做到有機結合，這也是德育內容的滲透基礎。第二，教學內容要注意突出重點。教學內容的主導者是教師，要充分發揮教師的引導作用。教師要用現實論證理論，用理論解釋現實，幫助學生解決熱點、疑點和難點問題，引領學生提高分析問題與解決處理問題的能力。第三，教學內容中德育滲透要注意綜合設計。在教育內容的設計中要優化教學環節，為德育內容滲透營造良好環境。在課時的分配方面，要認真研究德育內容與學科教學內容之間的比例關系，把德育內容落實到每個專業的教學內容中。第四，還要加強對教師全面素質的培養。要提高教師的政治理論修養，定期舉辦形勢政策培訓，開設專門講座，增加教師的社科知識，拓寬知識面，增強理論深度，不斷提高教師“灌輸”和“滲透”的能力。

三、高校德育過程融入學科教學過程

教學過程中的德育滲透是德育的本質和核心，是高校進行學科德育實踐的重要途徑和理論基礎。教學過程是教師和學生共同參與、相互作用的過程，既是教師的教的過程，也是學生接受的過程。因此，了解和掌握教學過程中德育滲透的規律和特點，有利于在教育過程中更好地貫徹德育原理，科學利用德育方法，提高教學過程中德育的有效性。

第一，在學科教學過程中要滲透德育內容。高校各學科教師要有很明確的育人意識，利用課堂教學過程充分發揮德育滲透功能。在課堂教學過程中注重感情投入，以情感人，以情育人，不但能使整個教學過程達到師生情感交融的互動愉悅境界，同時也能達到良好的課堂教學效果，有效完成教學目標。第二，教學過程中要有效利用教學思想和教學方法，對學生進行辯證唯物主義、歷史唯物主義等教育。能在教學過程中體現唯物主義和辯證法的教學案例非常廣泛，非常具體。一些公理、定理和概念都是從客觀現實中抽象出來的，一些法則、公式、結論都是認識規律的產生、推廣、發展和應用過程。第三，要充分發揮教師在教學過程中的作用。教師在教學過程中的板書設計、語言表達、教師形象等都在無形中深刻影響著學生的世界觀、人生觀和價值觀。好的課堂教學過程包括教師的充分準備、課堂上靈活有效的教學手段和幽默的教學語言，從中學生不但能體驗到學習的樂趣，而且能從教師身上感悟到事業心和責任感。

四、高校德育方法融入學科教學方法

德育的實施是通過一定的方法實現的，學科教學中的德育方法具有廣泛的實踐性。研究具體化、易操作的學科教學的德育理論和方法，在教學實踐環節中，會逐步得到檢驗，最終得到肯定，同時，又能促進學科教學德育方法實踐的科學化、規范化。

第一，要注意德育方法融入教學方法的科學性和藝術性的統一。科學性是指教師利用的教學方法要符合教材內容特點，符合教學及學生道德素質發展規律。通過因材施教，堅持教學方法的教育性原則，積極引導學生掌握辨別是非的客觀標準。藝術性是指教師要把教育性與知識性藝術地統一起來，既保證知識的傳授，又實現德育目標。第二，要注意德育方法融入教學方法的“教化”和“灌輸”的統一。在學科教學中，運用德育方法把德育教育內容傳授給學生，形成學生內在的思想品質，教化是根本。教師需要注意在教學方法中根據學科內容的性質、內容，針對學生的實際思想，融入符合時代要求的德育因素和要求。教化是德育方法實現的基礎，灌輸是德育方法實現的升華。第三，要注意德育方法融入教學方法的理論性與實踐性的統一。通過擺事實、講道理，向學生傳授基本的道德規范，提升學生的理解和認知水平，幫助學生明辨是非，幫助學生實現立德、立人的目標。但是，僅有理論是不夠的，還要堅持實踐，加強學生的養成教育。要堅持日常行為鍛煉，通過學科教學中的實踐，把學生行為習慣化，實現由“他律”到“自律”的轉變。第四，要注意德育方法融入教學方法的傳統性與創新性的統一。高速發展的信息技術，影響著大學生的學習、生活和思維，教師要充分利用當前的信息技術和現代化教育手段改進德育滲透的方法，利用大學生對新鮮事物的好奇心和探究心，通過新的科技能力全面提高學生的素質和能力，這樣高校德育工作才能呈現出信息化、時代化和個性化的特色。

五、高校德育評價融入學科教學評價

學科教學中德育評價是教學評價的一個重要組成部分。對學校德育目標、過程、現狀進行客觀評價，既是教學的主要環節，也是教學評價的方向、動力和坐標，能更好地考察德育過程是否與德育目標發生偏離，德育績效是否達到預期效果，以便于及時進行調整，從而更好地實現德育目標。

德育評價是一項系統工程，要建立科學、規范、有效的高校學科教學中的德育評價體系，必須深刻認識德育評價的內涵，從而提高教學評價的實效性。第一，要確定大學生在德育評價融入教學評價中的主體地位。發揮學生的主體作用，通過學生的內心活動，結合學生對新鮮事物的好奇心，激發學生主動接受評價的動力，提高道德認知水平和道德意識水平。在學生為主體的評價中，不能忽視教師評價的作用，教師的評價能從更高更廣的角度對學生的道德教育提出很好的意見。第二，要加強德育評價和教學評價的知行統一。在德育評價中注重教學實踐評價，讓學生走出教材、走出校園、走向社會，注重在實踐教學活動中對學生進行評價，把德育評價融于富有教育意義的生活背景中。注重強化對學生具體行為的評價，促進學生形成正確的道德認識和道德行為，并在現實生活實踐中不斷鞏固、充實和發展。第三，要把握德育評價和教學評價的時代性。在當前信息化的時代，對網絡道德的評價也是德育評價的一個主要部分，形成了網絡德育評價這樣一個嶄新的課題[3]。對大學生網絡道德自律行為的評價方式也要和網絡道德素質面臨的新情況相結合，主要從正確引導和完善網絡道德監督體系著手，幫助大學生樹立正確網絡德育意識，豐富新時期高校學科教學中的德育內涵。第四，要注意學科教學中的誠信教育評價。要加強對評價體系的反饋和交流，積極引導學生堅守自己的學術品質，抵制不良風氣的影響。評價要注重經常，及時地反饋評價結果，實現德育評價的重要的功能和作用，培養、激發和引導學生的自主學習意識，不斷反思自我，不斷完善自身，從而使高校德育評價目標得以有效實現。

德育創新是一項長期的、復雜的系統工程，作為高校德育工作者，“必須同時具備三個主要的條件：至少經過某一學科的專業訓練、跨學科甚至超學科的視野和問題意識以及跨學科研究興趣”[4]。只有這樣，才能以更開闊的學科視野和全新的思路去面對、把握、探究和實踐時代所賦予的德育創新這一重大課題。

參考文獻：

[1]暢克平. 論學科教學中的德育滲透[J]. 武警工程學院學報，2000（3）.

[2]教育部社會科學司. 普通高校思想政治理論課文獻選編（1949～2006）[G]. 北京：中國人民大學出版社，2007.

第4篇：跨學科教學的案例范文

本組文章旨在呈現“海淀區義務教育學業標準與教學指導”項目在實施過程中的探索與思考，以期為廣大教育工作者提供有益的參考與借鑒。

一、問題的提出

1. 深入推進基礎教育課程改革的需要

課程改革已經進入了以“質量提升”為特征的深化階段，標準完善、課程實施、質量評價、教學改進等核心領域，是課改推進的重心。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》明確提出要“建立國家義務教育質量基本標準和監督制度”。《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》中指出要“進一步明確各學段各自教育功能定位，理順各學段的育人目標，使其依次遞進、有序過渡”。美國、加拿大、英國、中國香港等國家和地區在學業標準研制方面取得了很多成功的經驗，我國關于學業標準的研究還較少。

2. 提升課堂教學品質的需要

海淀區小學學校多、辦學規模大，學校、教師、學生情況差異大，學科教學缺少統一的標準，各學校的學科課堂教學的起點和落點有較大差異。而義務教育學科課程標準是內容標準，優點是學科內容標準明確，缺點是缺乏學科水平標準，能力發展目標不明確。因此，教師在每個年級的教學中應教到什么程度、學生應學到什么程度不夠清晰，導致了教學內容隨意拓展、難度隨意加深、關注知識較多、關注能力的提升和思維發展不夠等現象。如何為學校和教師的發展提供更加專業、有效的服務，幫助教師解決教學中的難題，成為教研部門亟待解決的問題。

因此，海淀區教師進修學校以“海淀區義務教育階段小學學業標準與教學指導研究”為載體，研制區域分學科分年級學業標準，促進教師深入理解、準確把握課程標準，為教師開展基于標準的教學提供支持，促進師生共同成長，促進學校教學質量的提升，促進海淀區義務教育均衡、優質發展。

二、研究設計

1. 研究目標

基于課程標準和海淀區實際情況，研制義務教育階段小學學科學業標準，并提出相應的教學指導意見，指導教師教學。具體包括：

（1）基于國家課程標準和海淀區實際，研制海淀區義務教育階段小學分學科、分年級學業標準。

（2）基于學業標準，針對不同學科、不同年級學生的實際情況，提出教學指導意見，引導教學行為科學化。

2. 研究內容、思路和方法

海淀區義務教育階段小學學業標準與教學指導的研究將在深入解讀義務教育國家課程課標（2011年版）的基礎上，借鑒布魯姆教學目標分類理論、SOLO分類評價方法、學習進階理論，分學科研制各學段、各年級的學業標準;通過訪談、問卷，調研專家、一線教師對研究過程中制定的學業標準框架及內容的認同度及改進建議;提煉教學關鍵問題，基于案例研究，提出具有針對性、可行性的教學指導意見;在實驗校進行實踐研究，基于實踐研究結果修訂完善學業標準和教學指導意見。具體設計如圖1所示。

三、研究成果

1. 構建了學業標準體系，明確了各學科學業標準

學業標準體系包括內容領域、標準維度、學段年級三個基本要素。其中，內容領域以課程標準為依據，從內容主題細化到專題、核心概念，以明確學業標準的指向。標準維度從知識、能力、情感態度價值觀三個方向設定，以保證學業標準的全面性。但是，由于各學科課程標準對知識、能力、情感態度價值觀的具體界定不同，在不同學科的學業標準中，各維度的表述存在差異。例如，數學學科學業標準的具體維度是知識技能、數學思考和問題解決;科學學科學業標準的具體維度是科學實踐、科學概念和科學態度;品德與社會學科學業標準的具體維度是情感態度價值觀、認知理解、實踐能力和習慣養成。

學業標準依據義務教育國家課程標準，對其中的內容標準進行細化，從知識、能力、情感態度價值觀等維度提出了學年核心內容專題（或主題）學習后應達到的水平標準。學業標準包括學段學業標準和年級學業標準兩個部分。

學段學業標準呈現了不同學段在學科知識、關鍵學科能力、核心學科素養上的學習進階，幫助教師明確本學段教學內容的同時，明確學生能力發展的基礎和目標。例如，表1為語文學科學段學業標準（節選）。通過表1可見不同學段學生“識字與寫字”領域的知識、能力等方面的學習進階。例如，隨著學段的升高，學生認識常用漢字的數量從1600個提高至3000個;學生的書寫技能從“按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構”發展到“用硬筆書寫正楷字，用毛筆臨摹正楷字帖”。

年級學業標準則明確了各年級核心內容專題，甚至是各核心概念學習中，在知識、能力、情感態度價值觀等維度應達成的學習目標。幫助教師明確“教什么”“教到什么程度”等問題。例如，表2為科學學科的三年級學業標準（節選）。通過表2可見，科學學科三年級學業標準對于材料專題，對材料的硬度、材料的韌性等教學內容，分別從科學實踐、科學概念和科學態度三個維度提出了具體的學業標準，為教師制定教學目標提供了參考依據，幫助教師明確了教學活動設計的指向。

通過上述內容可見，本項目制定的學業標準具有以下特點：

一是本項目制定的學業標準是水平標準，即明確了各核心內容的學習水平要求。例如，三年級對于材料的硬度的水平要求為“能用劃痕的方法比較材料的硬度”，彌補了課程標準僅為內容標準的不足。

二是本項目制定的學業標準體現知識、能力、情感態度價值觀多維發展，為教師在教學設計與實施中有效落實能力發展和素養提升目標起到了積極的促進作用。

三是本項目制定的學業標準體現了不同年級、不同學段的層級發展。

四是本項目制定的學業標準用“行為動詞+名詞短語”的形式描述水平標準，便于教師理解和把握。例如，科學學科學業標準中用“描述”“認識到”等行為動詞替代了“知道”“理解”等。

2. 提煉了各學科教學關鍵問題，提出了問題解決策略

學業標準的明確促進了教師對課程標準的理解，解決了“如何準確定位教學目標”這一問題，但是，教學目標從制定到達成，還需要教師完成從觀念到行為的轉變。為了幫助教師實現從觀念到行為的轉變，提升教師進行教學改進的能力，該學業標準提煉了學科教學關鍵問題，并在案例研究的基礎上提出了問題解決策略。

學科教學關鍵問題是決定學科教學質量的核心問題。問題的提出基于學業標準，基于學生學習的規律和特點，問題指向學業標準達成的關鍵點、教師學科教學實踐能力發展的障礙點和生長點。

學科教學關鍵問題包括跨學科通識性問題、學科內通識性問題和學科內實踐性問題，涉及課程、學科、學生、教學、評價等領域。例如，表3為語文學科教學關鍵問題（節選）。其中，“第二學段如何指導學生理解”“第二學段如何培養學生的質疑能力”等問題為跨學科通識性問題，“如何進行讀寫結合教學”“如何指導學生進行口語交際”等問題為學科內通識性問題。“四年級如何指導學生寫批注筆記”“三年級如何落實自然段教學”等問題為學科內實踐性問題。此外，通過表3可見，學科教學關鍵問題有的指向學段學業標準的達成，有的指向年級學業標準的達成。

表3 語文學科教學關鍵問題（節選）

問題1：第二學段如何指導學生理解？

問題2：三年級如何落實自然段教學？

問題3：如何指導學生學習略讀？

問題4：中年級如何進行童話的教學？

問題5：如何指導四年級學生寫摘錄筆記？

問題6：四年級如何指導學生寫批注筆記？

問題7：第二學段如何培養學生的質疑能力？

問題8：如何進行讀寫結合教學？

問題9：第二學段如何指導學生習作？

問題10：如何指導學生進行口語交際？

問題11：如何指導學生進行綜合性學習？

教學關鍵問題的提出，引領了教師進行教學研究、教學改進的方向，促進了教師對“怎么教”的思考。基于案例研究提出的教學建議，既為教師解決問題提供了思路、方法、策略，甚至是可供模仿的案例，又為教師在此基礎上自主研究提供了空間，不僅對提升教師的教學設計與實施能力起到了促進作用，也為提升教師的研究能力搭建了平臺。

3. 提升了教學質量，促進了教師專業發展

“海淀區義務教育階段小學學業標準與教學指導研究”的研究成果以叢書的形式進行固化和推廣。該叢書已由北京師范大學出版社正式出版，包括品德與生活、品德與社會、語文、數學、英語、科學、美術、音樂、綜合實踐9個學科，共12本。

本套叢書正式出版前，在海淀區30余所實驗校進行了試用，并對試用效果進行了問卷調研。問卷包括基本信息和調研題目兩部分，調研題目包括以下三個方面的問題：

（1）學業標準與教學指導對一線教師開展教學和評價工作的作用的認同度;

（2）對學業標準與教學指導框架結構的認同度;

（3）對學業標準的準確性、教學關鍵問題的準確性及指導建議的針對性的

認同度。

調查結果表明：

（1）一線教師對學業標準與教學指導對其開展教學和評價工作的指導作用具有較高的認同度。對學業標準與教學指導對其進行教學設計、作業布置、考試評價的指導作用的認同度均接近90%，其中表示完全認同的教師比例均在60%以上，具體結果如圖2所示。

（2）一線教師對學業標準與教學指導的研制框架具有較高的認同度。對課標解析、學業標準、教學案例、關鍵問題的價值認同度均在95%以上，其中表示完全認同的教師比例均在65%以上，具體結果如圖3所示。

（3）一線教師對學業標準與教學指導中學業標準的準確性認同度較高，均達到90%以上，其中75%的一線教師高度認同學業標準與課標的一致性。對教學關鍵問題的準確性及指導建議的針對性的認同度分別約為62%和72%。具體結果如圖4所示。

通過上述研究可見，一線教師對學業標準、教學關鍵問題、指導建議的指導性認同度較高。說明本項目研究成果對于提升課堂教學質量、促進教師專業發展具有積極的作用。

第5篇：跨學科教學的案例范文

商務英語具有商務及語言的綜合性，為了保證教學的有效性及實用性，這就要求教師在教學過程中必須具備專業教師知識。在教師知識范疇中，國外學者舒爾曼提出學科教學知識應該作為基礎分類包含在其中。對于商務英語學科教學知識而言，其有別于普遍適用的教育學知識及學科性質內容。它強調教師對商務英語的目標、教學內容、背景及應對策略的理解、融合、轉化的一體性，也就是其教師本身具有的個人專業化知識。研究其框架體系對促進商務英語教學實踐體系效良好發展有重要意義和作用。

二、學科教學知識的構成及發展

在20世紀初教育學者杜威對教師這個職業提出了專業性的概念。教師的專業性有別于該學科的研究專家，教師需要熟悉掌握這一領域的知識，并將其轉化成適合于不同理解能力、不同興趣愛好的學生可以接受的學習內容。到1980年左右，舒爾曼提出了知識的可教性，并據此提出了學科教學知識的概念體系。該概念提出后，隨著時代的發展和不同學科之間的理解認識不同，各個教育研究學者對其要素的構成提出了不同的觀點和看法。1989年，Grossman提出了關于PCK框架構成的四個要素，并從教師知識的角度構建了學科教學知識的框架體系。但是在這個過程中沒有以發展的眼光去看待各個要素之間的問題，從而忽略了其聯系性和發展性。到后來Marks、Cochra等人提出了動態發展的理論體系，完善了PCK框架。但是隨著時代的發展，到二十一世紀，人們進入一個多元化、復雜化的社會環境，研究學者對PCK框架提出了多種不同的認識理念，加入了多媒體信息化、教師自身社會體驗及個人情感等等，豐富和擴充了PCK框架要素。但是由于目前學科擴充的獨特性，不同領域、不同地區的學科教學知識不能生搬硬套，因此在商務英語這個新興起的學科中我們借鑒各學科研究成果，綜合自身學科特點，完善商務英語這一學科教學知識體系，建立獨具商務英語學科特色的PCK框架基礎具有可行性。

三、構建地方高校商務英語學科教學知識框架的重要性及意義

1.促進商務英語跨學科人才的教學實踐體系建設。商務英語學科科學知識框架的研究對該學科人才培養長遠健康的發展有重要的意義。明確PCK框架有助于在商務英語教師教學實踐培訓中發揮作用，實踐證明在PCK框架體系研究中，獨立的關鍵要素在教學實踐體系的建立中基本沒有幫助，只有構成聯系的動態的要素才能發揮實際效果。在培訓過程中讓老師了解各個要素之間的關系，完善自身教學體系建立，形成準備——實踐——總結——再實踐的個性化教學實踐體系，讓商務英語教師形成既具有融入個人情感及社會經歷的自身教學特點，又符合普遍適用性教學實踐體系的教學理念。使教學實踐體系既不會因為不同人的學習、工作、生活經歷不同而產生根本分歧，又避免嚴格限制教學模式，而使商務英語教學變得呆板乏味。

2.提升商務英語課堂教學質量。商務英語PCK框架的合理建設可以幫助教師了解教師職業的復雜性和多層面性。這是區別對待學科專家和教師行業的一個基本指標。在這個框架體系中，強調各個要素之間的綜合聯系性，如果一個教師只具有商務英語專業性知識和教育學知識，在教學過程中仍然不能以此判斷課堂的教學質量，只有根據教學目標和教學要求的內容，有能力梳理好知識框架并根據學生的背景了解和時展轉化成能夠讓使用者有效接受的知識體系，才能確定課堂的教學質量。因此研究完善適合商務英語學科特色的PCK框架對幫助教師完善自己，提升商務英語課堂的教學效率和社會對接實用性有著重要的作用。

四、商務英語學科教學知識的框架要素及構建

1.商務英語學科性質的知識內容。商務英語學科知識是根據教學培養要求，教師具備的教授學生的知識內容規劃體系。在這個知識規劃體系中，要求老師具有全面豐富的商務應用及英語語言綜合表達知識，并且要根據商務應用的教學內容及目標梳理規劃知識體系，設計合理有序的課程教學體系。這個要素有效性的關鍵：首先，教師應該了解并掌握商務英語的概念體系、理論背景、語言知識及操作實踐經驗。其次，根據教學要求及目標合理的篩選知識內容并規劃商務英語教學課程設計，使教學內容合理有序。最后，將準備完善的教學體系根據使用人群的特點，采取模擬、多媒體教學等不同方式轉述成能讓學生清晰明白接受的內容，讓學生能結合商務及語言運用，使兩者融合并有實踐操作經驗。

2.商務英語的教學內容和教學目標。商務英語教學內容和教學目標不同于其它單一學科，具有雙重學科的性質，它既強調商務交流過程中的交流技巧、處理問題的反應能力又要求學生具備語言綜合表達能力、用詞表達的準確性及表達技術性。所以面對兩種要求的綜合，這就要求教師在這個環節具有平衡協調的能力。處理這個要素時，首先要平衡對待商務英語的內容和目標。由于在不同環境中人的感知程度不同，在處理這一問題時，不同的教師容易根據自身經驗偏重語言綜合表達而忽略了商務的特點或者僅注重商務交流能力的培養而輕視英語表達的。這些容易造成學生在學習期間對該學科的認識造成偏差，不能全面的培養學生的綜合運用能力。在教學環節中應該熟悉商務英語的培養目標，在這個過程中語言綜合運用使商務洽談的前提，而商務交流是英語語言運用的基礎。

3.商務英語對使用人群的教學對策。對使用人群的教學對策是提升使用人群的商務英語興趣，提高課堂教學效率的有效手段。這要求教師不僅能了解專業性學科知識，還要了解教育教學方式，通過合理的手段傳授給學生，增加學生學習的有效性和實際運用性。在商務英語中，一方面可以借鑒語言教學中的策略。利用多媒體、小組討論、英語教學、語言情景再現等互動學習方式，激發學生的學習興趣和對知識渴望，同時在教授的過程中也鍛煉了學生的使用能力。另一方面加入商務教學案例。通過商業案例的講解，商業案例的情景再現，或者模擬商務交流等方式向學生傳遞知識。

4.商務英語的教學背景資料。這個要素包含兩個方面的背景資料了解。一是教師對學生的全面了解，包括知識背景、價值取向、性格特點、學習能力、體驗認知、學習環境等方面。商務英語教學過程中，教師可以通過課下、課上與學生的交流，課堂發言，教學環節的作業布置，對歷屆考試試卷分析等方面了解學生學習的難點和誤區，從而在課堂設計環節幫助學生形成正確的思維方式和問題的合理解決手段。二是對時展的背景了解。在今天商務發展迅速，商業模式也從傳統的實體經營轉變為網絡等多平臺操作模式，因此在這個背景下，一些原有的知識體系已經不能滿足現代實用性商務英語人才的發展，這就要求教師在教學過程中要及時總結分析時事，并合理運用到教學環境中去，從而幫助學生完成從學校到社會的有效對接。

五、結束語

第6篇：跨學科教學的案例范文

關鍵詞：跨學科；復合型人才；培養模式

中圖分類號：g642 文獻標識碼：a

文章編號：1009-0118（2012）07-0007-02

一、引言

復合型人才指具有兩個或兩個以上專業(或學科)的基本知識和基本能力，能從事本學科或與本學科相關的鄰近專業和邊緣學科的人才。跨學科復合型人才培養是通過一定的教育模式培養具有寬厚基礎理論和廣博的知識面,基本掌握兩門或兩門以上學科的理論、知識和技能,富有跨學科意識和創新精神的復合型人才。科學技術綜合化的趨勢使跨學科復合型人才的培養成為高等學校的共識。國內外各綜合性大學基于“以學生為本”的教育理念，以培養跨學科復合型人才為主線，紛紛構建了具有學校特色的跨學科人才培養模式。本文主要對國內外典型綜合性大學的跨學科復合型人才培養模式進行了介紹，并分析了各種培養模式的特點。

二、國外高校跨學科復合型人才培養模式

（一）美國高校的人才培養模式

美國大學的跨學科人才培養最早起源于通識教育領域，哈佛大學是最早提出通識教育的高校。2004年哈佛大學提出“哈佛學院課程”，主要通過整合的教學方法，提升學生在精讀、寫作、口頭表達、量化推理等方面的批判性技能。2006年初，哈佛大學為了加強跨學科教學與研究，成立了教學和研究委員會，并提出建立跨學院、跨系科的專門委員會和教學、研究項目,通過招聘更多的跨學科、跨系科人才,促進科學和工程學科的多樣化。德克薩斯大學奧斯汀分校仿照哈佛大學成立本科學院,對全校本科教學進行認真研究,設立多學科綜合的本科簽名課程等。麻省理工學院強調在課程設置上文理結合。理科學生必須修完科學、數學、人文和社會科學同等比例的核心課程。人文社會科學則要求學生在文學和原著研究,語言、思想和價值,藝術,文化和社會以及歷史的研究五類課程中選三類。該學院還鼓勵大學本科生從一、二年級就開始參加研究項目，而不是把知識僅停留在書本上。賓夕法尼亞大學開設了跨學科復合課程,由一組學科背景不同的教師聯合開設一門課程,為學生帶來不同的視野角度和知識結構。霍普金斯大學提出跨學科主修專業框架,本科生可以根據自己的學習興趣設計跨學科的教學計劃,允許學生在多個系中選課學習來研究某些特殊的課題,跨學科主修專業鼓勵學生進行創造力和想象力方面的學習。

（二）日本高校的人才培養模式

1991年日本大學審議會對《大學設置基準》進行修訂之后，日本各大學紛紛開展了教育改革活動，實行通識教育與專業教育相結合、構筑了通識教育課程和專業教育課程融合貫穿于整個四年本科教育的課程體系，依靠所有院系的力量來充實教養教育。筑波大學僅設學群、學類，以學科綜合化為原則進行教學。比如：基礎科學學群，下設人文科學學類、社會科學學類、自然科學學類；文化、生物學群，下設比較文化學類、人類科學學類、生物科學學類和農林科學學類;經營、工學學群，下設社會工學類、情報科學類、基礎工學學類等。東京工業大學建立了“社會理工學”和“社會理學研究生院”，并設有4個專業。大阪大學于2001年創辦學科、領域相互交叉的生命科學綜合研究生院，打破現行研究生院醫學、理學、工學等條塊分割的體制，以培養具有廣闊視野的高級復合型人才。

（三）英國高校的人才培養模式

英國大學中的牛津大學和劍橋大學久負盛名，其實行的“學院制”和“導師制”對世界各國的大學都產生了很大的影響。在英國已有學院建制的大學中，按照學院的性質與功能可粗略地分為四種類型：以牛津大學與劍橋大學為代表的“牛橋”模式，以愛丁堡大學為代表的愛丁堡模式，以倫敦大學為代表的倫敦模式，以及以東安吉利亞大學為代表的東安吉利亞模式。導師制起源于14世紀的牛津大學，現以牛津、劍橋大學的導師制最為著名。牛津大學、劍橋大學的新生報到后，學院會為每個學生指定一位導師，負責指導學生的學業和品行，協助安排學生的學習計劃。一位導師指導6-12名學生，每位導師每周輔導學生一次，每次每個學生一個小時。戰后英國高校課程改革

的趨勢是設置跨學科的綜合性課程，蘇塞克斯大學廢除了傳統的學系，提出“重繪學問藍圖計劃”，設置學群，圍繞學科群來安排課程，這種課程結構的優點是在突破學科范圍的前提下獲得專門的知識。

三、我國高校跨學科復合型人才培養模式

（一）跨學科復合型人才試點班

1993年武漢大學在全國率先創辦的人文科學試驗班，目的是打破文學、史學、哲學三大學科門類之間的學科專業壁壘，培養人文科學專業基礎寬厚、綜合素質較高、創新潛能強的文科人才。這一創新得到了學校和學界認可，北大、人大等不少著名大學都相繼辦起人文科學試驗班或國學試驗班。1994年華南理工大學創辦“3+2”國際貿易班。“3+2”模式從在校的工科各專業三年級選拔出部分基礎扎實、外語優秀和能力強的學生到工商管理學院學習兩年國際貿易，將他們培養成既懂得工程技術、又懂的管理和貿易，并獲得雙學位的復合型專門人才。“3+2”模式不但可以全面提高學生的綜合素質，加強學生的素質教育，培養知識復合型人才，而且解決了一些相對冷門專業就業面窄、不好就業或學生不想通過該專業就業的矛盾，增加了畢業生就業時的選擇范圍，有效地提高了畢業生的就業率。

（二）大類招生、分流培養

北京大學是最早實行大類招生的高校，2001年實施的“元培計劃”在學生進校時只按文理分類，不分專業。自此北京大學的招生政策逐漸向大類招生過渡，并以培養“厚基礎、寬口徑、高素質”的復合型人才為目標，堅持“加強基礎、淡化專業、因材施教、分流培養”的教改方針，在本科低年級實行通識教育，高年級實行寬口徑的專業教育,逐漸由學年學分制過渡到自由選課學分制及彈性學分制。學生經一、兩年或三年基礎課學習后分流，根據自己興趣自主選擇專業。為培養跨學科復合型人才，在校本科生在學習主修專業的同時，可以自由選讀輔修專業和雙學位專業。南京大學以“主動適應社會政治、經濟、科技、文化的多元化需要，培養大批知識面廣、能力強的復合型應用性人才”為培養目標，構建了“厚基礎、寬口徑”的人才培養模式。本科一、二年級時淡化專業概念，新生入學的第一年,對所有學生不分專業開展公共基礎課；第二年以學科打基礎,第二學年下學期至第三學年分流進入專業基礎課。以專業和學科為紐帶，文理科相互滲透、交叉，為提高理工科學生的人文素養,學校要求理工科的學生在本科四年期間必須自由選修規定學分的人文素質課程。）多樣化人才培養

武漢大學自2000年以來積極進行學科優化重組工作,實行了多樣化人才培養模式，具體包括講授與自學、討論與交流、指導與研究、理論學習與實踐學習、課堂教學與課外活動、創造創新與創業相結合等多樣化培養方案。中法雙學士學位班就是武漢大學多樣化人才培養模式的典范。中法雙學士學位班充分利用綜合性大學的優勢,主動適應經濟建設和學科建設的需要,設法將經濟、管理、法語三方面知識學科相互滲透。浙江大學在本科教育上確立了“以人為本，整合培養，求是創新，追求卓越”的教育理念，并提出了在強調知識、能力、素質并重的前提下，構建“3m”(多規格、多通道、模塊化)人才培養框架為基礎的寬、專、交人才培養體系，全面推進學分制，實施文理滲透、理工結合、多學科交叉培養的多樣化高素質人才培養模式。中南財經政法大學經濟學院實施了院系“631工程”，通過“全面教育——分流培養——業前實踐”三個遞進階段的運作方式，力求學生畢業時做到：60%的學生成為一專多能的人才，實現高質量就業；30%、10%的學生分別在國內和國外繼續深造。

四、跨學科復合型人才培養模式分析

美國大學實行的通識教育能使學生獲得合理的知識與能力結構，確保學生全面發展。寬口徑的專業設置強調文理學科交叉滲透，加強綜合課程建設，并鼓勵低年級學生從事社會實踐活動或參與科研活動，這些都為跨學科復合型人才培養營造了良好的教育氛圍。日本大學將通識教育教育與專業教育貫穿于本科教育中，把文科與理科相融合作為解決科技發展和社會發展的借口問題的一個思路，利用學群、學類等綜合性組織培養出來的學生突破傳統專業的狹窄領域，以廣闊的學術視野適應社會多樣化、復雜化的發展趨勢。英國大學的學院制和導師制使不同學科的教師和學生朝夕相處，言傳身教，相互啟發，為復合型人才的培養營造了良好的教育氛圍，而課程設置的綜合化使學生在比較廣博的

教育基礎上接受比較深入的專業化教育，在知識的廣度和深度之間達致一種平衡。使學生獲得了深厚的知識基礎、寬闊的專業視野和較強的適應能力。

在我國高校跨學科復合型人才培養模式中，人才試點班為探索跨學科復合型人才培養模式奠定了基礎。大類招生、分流培養模式較好地順應了市場經濟發展及社會生活多元化對人才的要求，也符合“整體優化，增強適應”的高等本科院校教學改革的大趨勢。按大類招生并不是簡單地將幾個專業合并在一起招生，而是一種新的教學模式，注重培養基礎扎實、口徑寬廣、適應能力強的學生。不是所有的高校都能實行按大類招生。大類招生需要合理的教學計劃，多門次的教學方案，雄厚的基礎學科課程的教學師資等等。人才培養多樣化模式能體現學生個體的差異和具體要求，有利于實施因材施教，促進學生個性發展。確立學生作為教學主體的地位，增加教學管理的柔性與靈活性，使學生能夠根據自身興趣、愛好以及社會對人才的要求，自主設計自己的發展方向，從而更好地滿足社會主義市場經濟對各類人才的需求。

參考文獻：

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［2］李培鳳,王生鈺.跨學科人才培養模式案例分析［j］.國家教育行政學院學報,2004,（1）:91-95.

［3］黃江美.高校復合型人才培養模式改革的研究［d］.廣西：廣西大學,2008,（6）.

［4］林玲.高等院校“人才培養模式”的研究綜述［j］.四川師范大學學報(社會科學版),2007,（12）:69-78.

第7篇：跨學科教學的案例范文

[關鍵詞]區域教研；思品學科；課程建設

[中圖分類號]G631

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2015）30-0051-02[ZW（N]

[基金項目]本文系江蘇省常州市教育創新資助項目，省教育科學“十二五”規劃重點課題“‘小學科’教研的區域架構研究”（B―b/2013/02/201）的研究成果。

[作者簡介]劉曉光（1968―），男，江蘇如皋人，本科，江蘇省常州市第四中學副校長，中學高級，江蘇理工學院兼職教授，研究方向：學校品牌管理和思品課堂變革。

2013年11月，常州市戚墅堰區教師發展中心領銜全區各中小學，成功申報省教育科學“十二五”規劃立項重點課題“‘小學科’教研的區域架構研究”。一年半來，我們以該課題研究為依托，帶領相關團隊，從管理、研訓、課程開發、區域教研、課程評價等方面進行探索和實踐，取得了階段性成果。

一、管理[HTSS]

通過問卷調查、教師沙龍、專題訪談和現場觀察等途徑，了解思想品德學科（以下簡稱“思品學科”）教研中存在的問題與不足、優勢與長處，進行相應歸因分析和發展空間與可能性分析，形成調研報告。針對存在問題和不足，每學期抓牢常規調研、質量調研、教學研討等契機對“小學科”課程改革持續發力。

組建教研共同體，聚力構建區域教研模式。一是組建區域學科課程建設指導組，由區教師發展中心主任親自擔任組長。主要任務是以指導“‘小學科’教研的區域架構研究”課題研究為抓手，統籌學科課程建設。二是建立各校跨學科教研網絡。主要任務是組織開展跨科跨級跨中小學教研，加強對課程問題日常診斷分析，提供解決問題的方案策略等。統一全區相關學科教學進度，規定每周三、四上午為“小學科”專題研修時間。

二、研訓[HTSS]

一是全面研訓。借機區本研修及校本研修，組織所有相關學科教師專心研讀新課程標準，緊扣“學習―遷移―實踐―反思―升華”五環節，通過專題研訓、讀書沙龍、草根論壇等途徑，在課程目標、教學資源、小組建設和學科特色等方面助推課程的校本化實施。特邀國際課程研究促進會名譽主席、杭州師大教科院張華院長，江蘇教育出版社編審姚衛偉教授，常州教科院朱志平院長、顧潤生教授等一批市內外課改專家蒞臨指導，解答課題實驗疑難，探討區域課程建設之路。二是多層結對。注重發揮區域內骨干教師示范作用，舉行優秀教師教學展示活動和數字化學習優質課觀摩活動，以點帶面，促進成長。鼓勵有特長互補或相同需要的教師跨校、跨科、跨年級、跨中小學建立師徒或結對關系，扎排下海，并肩前進。三是網絡教研。課題組建有“‘小學科’教研的區域架構研究”網站，設有理論學習、成果共享、特色建設等欄目，及時上傳和更新理論文章、優秀課例、教學資源等，并鏈接匯聚各級各地相關優秀教育資源網站。各“小學科”建有專門的網絡教研平臺，即時釋疑解惑，隨時隨地培訓，幫助教師實現教學經驗、知識和智慧共享。

三、課程開發[HTSS]

1.研制《“小學科”課程建設指導綱要》。在市教科院專家龔國勝、李令永等悉心指導下，課題組編制《戚墅堰區“小學科”課程建設指導綱要》，為全區“小學科”課程體系構建、課程開發、課程開設、課程特色提煉提供方向性意見。例如，《初中思想品德課程建設指導綱要》主要內容包括課程類型及目標、課程內容、課程開設建議和課程教學評價四個方面。以“課程內容”為例，分類列舉了一些課程的主題或專題，供學校和教師們開發課程參考。如《禮儀與我同行》《誠信：立身之本》等。

2.精品課程開發建設。校、區層面廣泛開展“小學科”精品課程評選活動，為學校和教師開發課程提供范例。

精品課須符合2011年版課程標準要求，體現學科特點和信息技術應用的融合性，突出展現數字教育資源的課堂應用有效解決教育教學的重難點等需求。規定所有區級“五級梯隊”優秀教師均需按“四項要求”參加精品課評選活動，即一堂完整課堂教學的教學設計、所用課件及相關資源（或資源鏈接）、課堂實錄、評測練習等。區教師發展中心組織各方面專家按照“課程定位與價值”“課程內容與實施”“課程技術與評價”三個方面標準、16個主要指標進行評審。一年來，已進行兩批評選，共評出“小學科”精品課56門。在最近教育部舉行的“一師一優課、一課一名師”評選活動中，我區共有12節“小學科”精品課脫穎而出，將代表常州市參加省賽相關活動。

3.建立學科課程基地。為推動課程建設的規范有效實施，我們著力開展“小學科”課程基地建設。以初中思品學科課程基地――常州四中為例，第一，制定了該校思品課程改革和課程體系建設三年發展規劃；第二，開發了“禮儀與我同行”等具有較高質量的思品校本課程和選修課程4門；第三，2014年8月，以“常懷仁愛之心，常存正義之氣，常施禮貌之舉，常有明理之智，常立誠信之本”為核心內容，成功申報江蘇省“新五常”文化教育課程基地；第四，有力影響了本區初中思品學科及本校其他“小學科”的課程建設。

四、區域教研[HTSS]

區域教研活動嚴格按照需要調查―主題確定―過程規劃―素材呈現―問題討論―觀點提升―行為跟進―評價反思的程序進行。

1.單一學科特色教研活動。2014年上半年，主要進行了包括基于課堂觀察的教學改進、基于標準的教材分析等基于區域需求的學科特色教研活動。初中思品學科以“課堂教學生活化實踐探索”為主題，開展專題研討6次。

2.跨學科特色教研活動。2014年下半年，在深化單一學科特色研討的同時，全心推動課程研究向縱深發展，舉行了包括基于問題的跨學科教學研討、開發多視角的教學設計、實現多渠道的教學資源共享等研究活動。初中政史地學科圍繞“新課程標準視域下當場訓練的實踐研究”主題，舉行全區規模跨學科教研活動及沙龍活動5次，吸引很多其他文科教師主動參與。

3.“小學科”普適性教研活動。主要包括優秀教師示范引領、教師讀書沙龍、教師培優推優等活動。初中思品學科開展的活動主要有：

①名課研析。通過對名家視頻課例或名師課錄文字的欣賞與品味，學習先進教學理念。

②區域會課。以區內二至三名教師匯報課為案例進行交流研討，通過對課堂教學診斷與分析，幫助執教教師更科學地審視自己的課堂，捕捉隱藏在行為背后的教學理念，從而找到改進的切入點，提優教學能力和素質。

③對比教學。主要通過“同課異構”“異課同構”等形式對課堂教學對比剖析，同中求異，異中求同，從而實現對教學理念的深刻理解和教學策略的最佳選擇。

五、課程評價[HTSS]

1.發展性教師評價。發展性教師評價，是在充分尊重教師的前提下，以促進教師專業發展為目的而進行的評價。思想品德學科發展性教師評價指標體系，包括思想政治素質、職業道德素質、教育能力素質、身心素質、立德樹人職責及協同合作職責等指標。每學期通過教師展示課、學生發展狀況、對教師進行觀察、與教師談話、發放問卷等途徑，運用教師自評、同事互評、學生調研、家長評教、專家測評等方式實施評價。

2.發展性學業評價。發展性學業評價，主要包括對發展性學業成績的終結性評價、對學生思品發展的過程性評價和對學生綜合素質的發展性評價三個方面。

學生學業成績終結性評價指標體系，包括把握基本知識評價指標、提高能力評價指標、形成情感態度價值觀評價指標等。要求期中期末試題真正體現教學三維目標，有較高的效度、信度及一定坡度。

品德發展過程性評價指標體系包括思想方面評價指標、品德方面指標、能力方面指標。思想方面評價指標包括積極要求進步、嚴格要求自己、熱愛集體、關心他人；品德方面指標包括遵守社會公德、有文明、講禮貌、遵守法紀；能力方面指標包括有道德認識能力、道德評價能力、交往能力和自我發展能力。過程性評價主要依據學生課堂表現和日常成長記錄來評定。

所謂綜合素質發展性評價，就是把學生的學業成績終結性評價和品德發展過程性評價綜合起來進行總體的發展性評價。其公式是：

學生綜合素質發展性評價測評分=思品發展過程性評價分值×權重40‰+學業成績終結性評價分值×權重60‰

另外，視學生平時特殊表現設獎勵或處罰分，作為加減分直接計入總分。最終，將總分分成優、良、中、下四個等級，作為學生綜合素質發展性評價結果。

參考文獻：

[1]張行濤.聯片互動區域性推進[M].北京：北京大學出版社，2004.

第8篇：跨學科教學的案例范文

【論文摘要】高中思想政治新課程標準教學要求“通過啟發學生勇于提問和指導學生開展自主探究、討論、辯論等方式，給予學生充分表達自己學習見解的機會，激發學習興趣，調動學習積極性。”而案例教學法正體現了上述要求。本文分為三部分：簡述了案例教學的產生和發展；分析了案例教學的意義；重點介紹了案例教學的組織和實施。

1.案例教學法產生和發展

案例教學法(Case Study)最早于1870年由當時擔任美國哈佛大學法學院院長的克里斯托弗·哥倫姆布斯·朗道爾(Christopher Columbus Langdell)教授創立，他在《合同法案例》一書的前言中說道:“被作為科學的法律是由原則和原理構成的。……每一個原理都是通過逐步的演化才達到現在的地步。換句話說，這是一個漫長的、通過眾多的案例取得的發展道路。這一發展經歷了一系列的案例。因此，有效地掌握這些原理最快的和最好的的途徑就是學習那些包含著這些原理的案例。”在這里，他強調了案例教學法對學生學習和掌握知識的重要性，后來這一教學方法被廣泛應用于哈佛大學的法律教學和工商管理碩士等專業教育領域的教學，并成為舉世聞名的“哈佛模式”的一大特色和內涵。80年代初，我國一些高等院校也開始在一些學科教學中引人了案例教學法，經過多年的實踐和探索，案例教學法的運用已日趨規范，對我國高校教學的改革和發展起到了很大的促進作用。

《全日制普通高級中學思想政治課課程標準》指出:中學思想政治課教學要求“通過啟發學生勇于提問和指導學生開展研究、討論、辯論等方式，給予學生充分表達自己學習見解的機會，調動學習積極性。”而案例教學正體現了上述要求。案例教學，就是教師根據課程教學目標和教學內容的需要，通過設置一個具體的教學案例，引導學生參與分析、討論等活動，讓學生在具體的問題情境中積極思考探索，以培養學生綜合能力的一種教學方法。它強調以學生為主體，以培養學生的自主學習能力，實踐能力和創新能力為基本價值取向。因此，這種教學法同樣也適用于高中思想政治課教學，它對于促進中學政治課教學改革和加強素質教育有著積極的意義。

2.案例教學法巧用的意義

2.1有利于激發學生學習興趣

學習是一種源于人的潛能和天賦的高度自主性、自由性的選擇行為，是人的潛在能力的釋放過程;學習必須使學生感到學習材料的個人價值和意義，體現“知覺”的個體性、主觀性的情感。案例教學法強調以人為本，教師側重于對學生學習過程的引導，重視了學生在學習中的主體地位。在教學過程中，學生不是被動的、消極的接受者，而是主動的、積極的知識探究者，激發了學生學習的興趣，這樣就充分調動了學生學習的主動性、積極性，最大限度地利用了學生的時間和能力。

2.2有利于培養學生學會學習

知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人 (包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。案例教學法強調以學生的活動為主，教師是學生建構知識的組織者和促進者，學生在探究問題和解決問題的過程中自覺地形成了良好的學習習慣，掌握了學習的基本技能和基本方法，為學生的終生學習打下基礎。

2.3有利于培養學生的創新精神和創新能力

創造精神是指那種不安于現狀、力圖改進創新的一種積極心理狀態;而創新能力，是指一個人具備的運用一切已知東西產生出某種新穎、獨特、具有社會或個人價值的未知的東西。案例教學法中案例所描述是的一個兩難的困境，沒有分析，只有事實。案例討論的結果沒有絕對的對與錯，沒有人告訴你答案，案例教學的目的就是讓學生置身于決策者的角色中，根據材料所提供的情況，作出自己的決定，這樣有利于激發學生的創新思維和培養學生的創新能力。

2.4有利于培養學生的綜合素質

如何培養學生跨學科的綜合素質，這對學校和教師來說始終是個難題。如果搞專題講座，但教師跨學科的綜合知識又很有限;如果采用多學科教師在課堂上共同授課，教師之間的配合又很難協調。案例教學法在培養學生跨學科的綜合素質方面有著它所特有的作用。由于學生已初步具備了跨學科的綜合知識，在案例教學法中，案例可以將不同學科的知識整合在一起，在學生課堂討論過程中，教師只要適當引導，學生就可以自由地實現在政治與歷史、地理等不同學科之間的切換，而教師并不需要太多的跨學科的綜合知識。

3.案例教學法的組織和實施

案例教學法的組織和實施主要過程:設計教學案例、組織案例討論。

3.1設計教學案例

案例是案例教學法的核心，案例設計質量的好壞直接影響著課堂教學的效果。課前教師首先要根據教學目標收集整理相關素材，設計教學案例并發給學生預習準備，學生可以以個人或小組的方式進行準備，寫出分析提綱和思路。教師在設計案例過程中，應注意以下三個問題:

3.1.1案例要能夠盡量多蘊涵教材的概念和原理。案例教學法是在引導學生探究案例的過程中學習和掌握相關理論知識，學生在案例探究過程中所能掌握知識的多少直接受到案例探究所將涉及到的知識的多少有關。因此，教師在設計案例時首先應將學生所應掌握的概念和原理排列出來，使案例所提供的信息和資料，必須盡可能多地蘊涵教材中的重要概念和原理，從而使得學生在探究案例的過程中掌握盡可能多的知識。當然，能力的培養是非常重要的，但能力必須要以知識為基礎，離開了知識來談培養能力也是不可想象的。

例如，高一《經濟生活》公司的經營中，我設計了金融海嘯中兼并或破產的一個案例:華爾街正陷人大蕭條以來最嚴重的危機中，9月的美國金融市場愁云密布:

—9月7日，曾占據美國房貸市場半壁江山的房利美和房地美被美國政府接管。

—9月15日，美國第四大投資銀行雷曼兄弟申請破產保護，第三大投行美林被美國銀行收購。

—9月16日，世界最大保險公司，美國國際集團(AIG)告急。

—9月21日，美國第一大投行高盛和第二大投行摩根士丹利轉型為銀行控股公司，加上今年3月第五大投行貝爾斯登被摩根大通收購，至此，美國前五大投行已“全軍覆沒”。

—9月25日，美國最大儲蓄銀行華盛頓互惠銀行被美國聯邦監管機構接管。

—9月29日，美聯銀行被花旗銀行收購。

在這個案例中，學生圍繞案例去分析討論什么是兼并、破產?美國“五大投行”為什么會“全軍覆沒”?兼并或破產有哪些利與弊?通過討論歸納把教材的基礎知識點梳理清晰。

3.1.2案例要能夠真實和全面地模擬現實

《思想政治課課程標準》中規定，“高中思想政治課的教學，……幫助學生形成觀察社會、分析問題、選擇人生道路的科學世界觀、人生觀和價值觀，逐步提高參加社會實踐的能力。”這就要求政治課教學中應用的案例要注重引導學生關注現實問題，關注人類生存與發展進程中的重大問題，如經濟、社會、科技、生產、生活等問題。這樣才能夠保持政治課教學具有旺盛的生命力，讓學生始終意識到他們所學的知識學有所用，能夠應用于實踐;也只有這樣才能夠充分激發他們自主學習的動力。 案例教學法所使用案例的具體內容可以是真實的，也可以是模擬的。因為在案例教學中，重要的不是案例的具體內容是否真實可靠，而是案例對教學能起到多大的作用。當然，能將兩者統一起來的案例是最好的。在很多時候，教學用的案例都是要經過修改或者假設，以便能更好地適合課堂教學的需要。但是，案例的主題必須要和真實的情況相接近，或者至少和學生所熟悉的社會生活環境相類似。即至少看起來它是真實的，或者說，這個案例的主題應該是大家所共同感興趣的。

3.1.3案例應包含有復雜、模糊、或巫待解決的問題

由于案例教學法主要不是以傳遞信息的方式來幫助學生理解學習的內容，而是讓學生在問題的發現和解決過程中建構知識，所以，案例應具備適度的復雜性和對不同觀點的包容性，這樣才足以讓學生在認知上產生沖突。案例教學法最大的價值就在憑借著案例所包含著的復雜、模糊、或巫待解決的問題，讓學生產生的認知上的沖突，從而激發學生主動學習的動機。另外，為了讓學生能夠迅速地抓住案例主題，減輕學習負擔，教師在案例后面最好能給學生提供可以研究的問題或方向，以供學生選擇，也可以讓學生自己列出問題來分析。

如經濟常識《樹立正確的消費觀》一課的教學案例:

我鄰居家80年代末原有的一臺黑白電視機“退休”后，由一臺18英寸彩電取而代之，使用至今沒修過一次，圖像清晰，色澤豐富，看得也蠻順心。近年來，每逢子女來他們父母處，就不免要嘮叨幾句，說什么現在還看18英寸彩電，多寒酸!誰家還沒換大屏幕的!還開導說，現代人的消費觀不能死抱住傳統不放了，應該適應潮流，要學會享受生活。被他們這么一開導，他們的父母也感到有些困惑了。

我鄰居家兩老人細細思忖，盡管經濟上尚有換大屏幕彩電的能力，但換了以后，這臺好好的18英寸彩電該如何處置?賣了吧，三文不值兩文，可惜!不賣吧，讓它躺著睡大覺，直到自然消亡。物不能盡其用，這算不算浪費呢?如果是屬于浪費的話，那么與子女所說“適應潮流”之間的矛盾又如何解決?請就這臺18英寸的彩電究竟該不該換提出你的看法。

這個案例的主題是家用電器的更新換代，可以說它就發生在我們每個人生活的周圍，或者也是我們有些人親身所經歷過的，因而，這個案例的主題是真實的。在這個案例中涉及到的基礎知識有生產與消費的關系，家庭消費的內容，影響家庭消費的因素等。同時，針對彩電究竟是換還是不換，有著一定的模糊性，沒有一個絕對的正確答案，而且，在這個案例中又蘊涵著傳統與現代，節約與享受等一系列矛盾與沖突，這樣就為學生在認知上形成沖突提供了條件。

3.2組織案例討論

組織學生對案例進行討論是案例教學法的關鍵。組織案例討論的方式靈活多樣，不過，針對中學生目前的能力與素質的實際狀況，通常是先由一位準備得比較充分的同學代表自己或小組進行發言，然后由其它同學或小組針對于這個發言提出補充意見或反對意見，也可以從其它方面另行分析，最后，由教師作一個案例小結。在課堂組織學生進行案例討論時要注意以下幾個問題:

3.2.1注重對學生的引導

案例討論的過程就是以案例的事實和教材知識為依據，通過師生的互動來挖掘案例中的潛在性的問題，探討案例事件的行為與原由。在討論過程中，學生是討論的主體，教師只是引導者，引導學習者去探討案例中復雜的、深層次的、有爭議性的問題，協助學習者進行討論。針對一些復雜的案例，教師也可以以疑問的方式加以引導，幫助他們尋找合適的解決方法。通過這樣高度互動的引導式教學，讓學生們體會如何思考、決策和解決問題，多數學生反映這樣的教學相當活潑、有趣，能刺激其主動學習。值得注意的是，教師在引導過程中最好不要有傾向性的提示或結論，因為這樣會對學生的思維產生“誤導”，不利于學生思維的發散和創新。

3.2.2對學生的行為表現應多加以鼓勵和肯定

由于案例教學法側重于學習的過程，再加上案例的復雜性和模糊性，這就更使得學生的討論過程充滿了不確定性。因此，案例的討論沒有所謂的“標準答案”或“愚蠢的問題”，關鍵是看問題的思路是否正確合理。在討論過程中要對學生們的分析要表示尊重，哪怕是分析問題的過程或結果都發生了錯誤，都要給予應有的鼓勵。另外，在案例分析過程中，對同一問題分歧是應該有的，爭論是不可避免的，但大家爭論的只是針對問題的不同看法和觀點，而不是對人。所以，不能對任何同學的人格和尊嚴有絲毫的不尊重或侮辱，尤其是教師的行為對學生的影響最重要。需要注意的是，同學的發言不僅是學生，也是我們教師學習的重要信息來源，也只有大家彼此尊重、傾聽和溝通，增進團體合作，才能激發每個學生“主動參與”的動機，促進共同進步。

3.2.3注意對班級紀律的管理

第9篇：跨學科教學的案例范文

認真貫徹《義務教育法》，落實《小學管理規程》、《福建省小學教學常規管理的若干意見（試行）》，參照《洛江區小學、幼兒園2012-2013學年度校歷（第一學期）》及《洛江區2012年初幼教工作意見》，緊密聯系市、區預舉行的各項師生活動、競賽，科學合理的制定學校教學教研工作。高度重視校本教研、狠抓課堂質量、提前布置各項活動、師生賽事，落實到人，跟蹤指導到位。確保學校教學質量得到最大化的提高，學生素質得到盡可能的發展。

二、落實事業計劃，規范學籍管理

1、2012年計劃招收新生200人（含流動人口），適齡兒童入學率達99.9%以上，小學輟學率控制在0.2%以內。做好“控輟保學”工作。學籍管理員務必要做好本服務區內在外縣區（市）就讀學生的就讀證明材料收集保全工作，確保材料真實可靠，包括輟學率為0%的相關佐證材料在內，都要經得起時間考驗。開學初，組織力量專門對新的公安戶口冊、文化戶口冊、義務教育卡、學籍卡進行造冊、滾動、登記，及時建立相對應的新生冊、卡。

2．落實“兩免一補”政策，認真抓好殘疾兒童入學工作及智殘兒童鑒定工作，重點抓好按時入學和隨班就讀，三類殘疾兒童入學率達95%以上。

3．切實做好“縣域義務教育均衡發展督導評估”工作。要認真貫徹落實省、市、區有關文件精神，進一步明確內部管理的職責要求和評估標準，加強和完善迎檢前期的各項準備工作，扎實開展自查自評自糾，加大整改力度，突出工作重點，抓好薄弱環節，鞏固和提高工作水平。

三、加強教學常規管理，強化備課組制度建設

1、切實落實《福建省小學教學常規管理若干意見（試行）》，加強教學常規管理工作，努力提高學校的綜合管理水平。根據現有的辦學條件，充分認識實驗小學的“實驗”涵義，進一步建立和完善教學常規管理的制度建設、措施落實和檢查機制，努力促進教育教學水平再上新臺階。

2、學校內部進一步規范教學常規工作的過程性管理，期初、期中、期末的學科計劃、作業、試卷、總結及其它隨機性內部常規檢查要有記錄、有量化、有評比、有反饋，要分門別類裝訂成冊。常規檢查要公平公正、要細化到每一位教師，并將此作為期末評定教師常規工作業績的依據。

3、強化各職能部門主導教學常規管理工作的主要責任，確立教學工作的中心地位、教學質量的首要地位和教學投入的優先地位。要牢固樹立質量立校、質量立教的觀念，追求常規管理工作的高績效，講究務實、細致、創新、持久、高效的管理方法，實現各校常規管理和質量管理的優化。

4、各職能部門負責人要充分認識教學常規管理工作的重要性，在不斷提高自身思想理論水平和業務管理素質的同時，實現對教師課堂教學過程性的指導和管理。學校領導要主動深入課堂聽課，實地掌握一線教師的教學狀況。要繼續在教師之間開展同年段、跨年級、跨學科的聽課教研活動，形成校領導聽課評課、教師之間互幫互學的良好教研工作格局。按照區局初教股要求，校長和教導主任每學期聽、評、導課不少于30節，教師個人聽評課、撰寫教學反思均不少于20課時。

5、加強學科教研組、年級備課組建設，明確教研組備課組的工作職責。學科教研組、備課組要在教導處的組織、協調、指導下，具體承擔學科教學計劃實施、教學研究、教學質量監測，以及落實教學常規、提高教師教學能力等任務。學科教研組、年級備課組要進一步明確職責，以促進教師專業發展，推進課程改革，全面提高教育質量，全面實施素質教育為目標，積極開展教研活動。要充分發揮各備課組骨干教師的作用，建立結對幫扶、以老帶新、促進專業共同發展的機制。

6、繼續狠抓教學過程的常規管理，充分運用現代化教學手段，努力提高課堂教學效率，促進課堂教學生成。重點要抓好規范備課、授課、作業與試卷批改、課內外輔導、練習設計等五個環節的相互銜接、相輔相承。

7、繼續深入開展“師徒”互幫互學活動，提高幫扶實效。要建立常態幫扶機制，加強幫扶工作管理，認真做好組織、落實、協調工作，確保幫扶工作落到實處，提高幫扶實效。

8、認真做好圖書、科學儀器、體音美勞器材、各學科教學用具、現代信息技術教育設備等教育資源的管理與使用，要采取有力措施，建立有效管理機制，切實管好用好教學設備，發揮設施設備服務教育教學的最大效益，做好循環使用教科書的收集管理工作，建立專門的教科書管理室（櫥），領取、歸還有記錄。

四、依法治校治教，規范辦學行為

1、規范辦學行為，進一步強化依法治校、依法治教意識。認真貫徹《福建省義務教育課程實施計劃》，開齊課程，開足課時，隨時接受區教育局定期或隨機的專項檢查或測試。

2、結合實際，根據具體的班級、師資、教學資源等情況，科學合理地編制《學校總課程表》、《班級課程表》和《教師任課表》（簡稱“三表”），以此指導學校教學工作，穩定教學秩序，保證完成教學任務。

3、學校建立巡課、查課、代課管理制度，督促教師按課程表上好每一節課，實施有效教學，規范教師從教行為。要充分挖掘各校各種資源，開展豐富多彩的課外興趣小組活動，普及課外活動參與面，提高興趣小組參與率。

4、嚴格控制學生在校學習時間、課外書面作業總量和考試次數難度，保證學生充足的睡眠時間以及參加體育鍛煉和社區活動的時間，加強對學生教輔資料的規范管理，切實減輕學生過重的課業負擔，提高學習效率。

五、重視校本教研，提高師資隊伍素質

1、做好骨干教師、學科帶頭人的考核工作。要加強對骨干教師、學科帶頭人的培養、管理、使用和考核，切實發揮他們的示范帶頭作用。骨干教師、學科帶頭人要服從區局安排，積極主動地參加各級教育主管部門組織的觀摩講學活動。同1

2、重視校本教研。要組織開展多種形式的校本教研活動和專題研修活動，引導教師正確理解把握《課程標準》，準確把握教學內容的深度和廣度，糾正盲目增加內容和難度的傾向，深化現代教育技術與課程有效整合研究，提高課堂教學效率和教學生成。

3、提升校本教研實效。要不斷豐富校本教研方式 ，推廣一些好做法。要加強教研室和教研組建設，扎實開展以課例或案例為載體并圍繞自我反思、同伴互助、專業引領三要素進行的校本教研活動，提升校本教研實效。