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第1篇：拋錨式教學的案例范文

1.1拋錨式教學內涵分析

拋錨式教學這一思想是在上世紀二十年代末在相關的教育文獻中出現的，拋錨式教學也稱為是情境性教學，是教育者在實施教學的時候為學生的學習內容在情境設置下所提出的問題，然后將這些問題都放置在情境當中，通過教育者的引導讓學生對這些問題一一得到解決獲取所需要的知識。對于拋錨式教學法中的“錨”就是老師創建的情節故事或者是問題，在問題得到了創建之后就會像輪船一樣被固定，這一教學模式正是在真實問題的背景當中完成的。

1.2拋錨式教學操作環節分析

高中地理課堂中對拋錨式教學的操作要能夠注意，要能夠圍繞著錨進行設計，對其確定要能夠在教學目標的引導下實行，還要能夠和學生學習能力及經驗得到有機結合，并要能夠把相應知識方法在這一錨中鑲嵌。進行設計過程中要能把相應的教學內容實施探究，在豐富資源方面要能夠得到有效解決。對拋錨式教學法的應用還要能夠按照相應的步驟進行，首先就是對情境的創設，可以在不同方式下進行情境的創設，對多媒體教學課堂要充分利用，把問題在這一情境當中得以體現，能夠激發學生對問題的解決欲望。再者就是對問題要進行確定，情境創設完成之后就要將相應的問題得以有效確定，結合課程內容來篩選問題。還要能夠通過老師來選擇和教學主題相適應的中心內容，問題是這一教學方法的重點，只有在此基礎上才能夠利于學生對學習目標的探究。然后是自主學習的重要環節，問題得到確定之后就要采取方法進行解決，要在老師引導下結合自己的知識和學習經驗對問題進行探究，學生要能夠在自主學習能力生得以充分體現。還有是協作學習及效果評價的重要環節，前者主要是學生間的學習要互相促進，加強學生的交流合作能力，最后進行對學習的內容加以評價。

2.高中地理課堂對拋錨式教學法的應用策略探究

第一，對高中地理課堂中應用拋錨式教學法要能結合實際

在情境的創設過程中要能夠創設出有吸引力的“錨”，綜合性地考慮學生的智力水平以及經驗，要能夠在情境層面提供出和生活有著緊密聯系的知識內容加以創設。如對高中地理中的自然帶進行學習的時候，可以將學校或者是附近的常綠榕樹的樹葉在冬天枯死作為案例讓學生能夠感受到真實感，學生對問題解決也有著興趣。還有是對地理規律的演變過程加以模擬，這樣在地理情境上能更加的直觀呈現。還可以通過多媒體對一些劇情中的地理形勢作為情境創設的內容，讓學生的主動積極性得到激發。

第二，對于高中地理中的拋錨式教學法的應用，其中的“錨”是最為重要的，對于問題的提出可以是多樣性的

其中有矛盾的“錨”，這在地理學科上就比較多，如我國的寒冷冬季是處在近日點的，在拉薩卻是最為寒冷的地方。還可以采取拋陷阱式的錨，也就是在問題設置中故意設計陷阱讓學生能夠從知識的結構出發，在錯誤的過程中就能夠成為改進建構的契機，讓學生對地理知識的理解得到強化。例如對世界氣候類型的學習過程中，學生能夠知道北緯三十度附近受到副熱帶高壓控制盛行下沉氣流，氣候非常干燥的熱帶沙漠氣候，而浙江這一帶卻沒有沙漠的影子，所以這樣就能夠讓學生馬上想到問題出在什么地方，接著老師就能夠帶領學生對季風環流的知識進一步的探索。

第三，拋錨式教學法在高中地理教學中的應用中，要能夠加強學生間的交流合作，要在這一基礎上來組織教學。

要能夠讓學生在自主探究學習以及小組合作學習能力上得到加強，其中的自主性學習主要就是老師為學生提供相關的輔助材料，讓學生自主對問題的解決方法進行探究，要能夠鼓勵學生進行大膽的質疑。例如，在學習“自然環境的差異”時，可以綜合使用角色扮演、小組合作等教學方式。首先讓學生選擇兩條不同的路線去旅游，即路線A：從海南到漠河，路線B：從連云港到烏魯木齊。全班分為“路線A”和“路線B”兩大組，一起探究自然環境的差異性，然后在課堂上，輪流發言，用講解、展示資料等方法說明觀點。

3.結語

第2篇：拋錨式教學的案例范文

    一、拋錨式教學的內涵及教學設計特點

    所謂拋錨式教學是指通過創立允許學生與教師持續探究有意義的問題解決情境,幫助學生體驗不同領域專家在遇到類似問題時如何以知識為工具來解決復雜問題,進而幫助學生從不同的專家視角來探索相同情境,通過識別問題、提出問題、解決問題來整合其已有的知識,完成知識的遷移。[2]我們將創立能促使人們將自己的知識帶入“有意義的問題解決情境”中的真實的學習情境稱作“錨”,在真實的情境中,我們創設一系列需要解決的問題,進而將要學習的新知識融入到需要解決的問題當中,這個過程被稱為“拋錨”。拋錨式教學的教學環節大致包括五個:創設情境(“錨”的設定)確定問題(“拋錨”)自主學習協作學習效果評價,最關鍵的兩個環節是“錨”的設定及“拋錨”。[3]

    由于在大多數教育環境中缺乏賈斯珀系列中的故事情節與人物,因此學生很難將所學的知識與實際生活中需要解決的問題聯系在一起,從而形成了惰性知識。學生只是將知識作為學習的結果(記住了),而不是將知識作為解決問題的手段(不會用),通過拋錨式教學設計,可以較好地解決這個問題。

    拋錨式教學設計的最大特點:一是借助多媒體設計真實的學習情境,并創設與真實的情境相關的一系列復雜多樣的問題或讓學生完成一個真實的項目,教師創設的問題應是有探究空間的劣構問題,具有挑戰性、真實性,情境中應有復雜的線索和解決問題的脈絡,存在著多種解決問題的途徑與方案,鼓勵學生通過自主學習與協作學習對問題進行思考,尋求解決方案,實現意義建構;二是根據學生的現有知識設計更為深入的拓展性問題,以引發學生進行深層次學習的興趣,完成知識的遷移;三是促使學生有效地應用他人對自己的反饋來不斷地對方案進行優化,即通過形成性評價學會反思自己的學習過程,不斷提高知識的運用能力;四是強調以學生為中心,教學過程中弱化教師在傳統教學中的權威作用,使其以熟練新手的角色參與到教學中,與學生共同解決問題,將教師由一個主導者轉變為一個教學促進者與輔助者,促進教師的專業發展。[4]

    二、“保險學”課程引入拋錨式教學的意義

    (一)有助于防范產生“做中學”后遺癥

    目前我國開設保險本科專業的院校已有近百所,有四所高校專門設置了保險學院。保險專業發展較好的院校開始嘗試引入先進的教學理念與教學方法,很多學校已經在大四開始開設一些與真實工作場所類似的實驗課程,能夠將學生直接帶入真實的工作情境,高校教師也較注意培養學生的理論結合實際的能力,采用社會調查、實地考察、讓學生動手去做等,鼓勵學生體驗實踐得真知的過程。但在如何引導學生將惰性知識運用于實踐、如何完成不同學科知識之間的遷移、如何引發學生主動學習理論知識以及如何提高持續探究相關問題的興趣上存在較多不足。另外美國學校教育曾因大量采用杜威的“做中學”理念,產生了忽視理論知識學習的問題。拋錨式教學的五大教學環節能較好地解決上述問題。[5]

    (二)有助于提高學生的自主與協作學習能力

    在實踐教學中發現,由于我國長期的中學應試教育使大多數學生習慣于課堂上教師的講授為主的教學,自己提問、思考問題的能力有待提高;另外我國的傳統教育中較推崇謙虛、含蓄,學生上課時主動提問、主動思考的積極性不強,有時會擔心別人說自己是在出風頭。“保險學”課程采用拋錨式教學,一方面有助于轉變教師長期以來在課堂上作為專家形成的語言霸權,發揮教師作為熟練新手的角色,與學生一起學習,引導學生主動設定問題、解決問題,提高學生的自主學習能力;另一方面,通過在形成性評價環節,通過分組討論與交流,能較好地引導學生尋求他人對自己的評價,并根據他人的反饋對成果進行反思與修正,提高協作學習能力,不斷提高學習效果,解決惰性知識的運用障礙問題。

    (三)有助于提高保險專業學生的綜合素質

    保險專業的學生畢業后,用人單位普遍反映學生的實踐性弱,這是由于雙方的目標不一致造成的。高等學校的培養目標是“厚基礎、寬口徑”,本科學生上學時理論知識學習多,實踐經驗少,用人單位的要求是到工作崗位就能上手,是職業培訓,兩者之間存在的偏差可以借助教學設計來加以調和。另外很多大學生不習慣與他人交流自己的想法,怕別人覺得自己沒水平,無法正確處理批評性的意見。大學生從緊張的高考中進入環境寬松的大學生活,需要學習如何制定生活學習的目標。在大二學生剛開始接觸到專業知識學習時,在“保險學”課程教學中采用拋錨式教學,通過為學生設計真實的任務情境,讓學生體驗未來工作的情境,引導學生通過分析任務、解決問題,學會工作方法,提高實踐能力;通過尋求他人幫助及他人對自己的反饋信息等來尋找最佳解決方案的過程,學會如何處理他人的意見;通過培養自己提出問題、創設具有挑戰性的拓展問題,引導學生學會如何識別問題,并通過實踐引導學生樹立終身學習的理念;通過引導學生不同學科知識的遷移,提高學生的綜合素質。

    (四)拋錨式教學與“保險學”課程特點能較好地融合

    “保險學”是我國保險學專業的基礎必修課程,是金融學、會計學等其他財經類專業的主要選修課程。課程特點是基礎性、實踐性、操作性強,課程內容涉及保險史、風險管理、經濟學、法律、精算、證券投資學、市場營銷學等,與學生其他學科的專業知識能夠高度相關,便于未來學生知識的遷移。高等院校保險本科專業“保險學”課堂教學通常至少包括以下內容:風險與保險、保險制度與保險原則、保險合同、保險市場、人身保險、財產保險、保險公司的經營與管理、保險監管、社會保險等,幾乎涉及全部后續保險課程,容易設計拓展性問題,激發學生對后續課程的學習興趣。由于“保險學”是學生接觸的第一門專業基礎課,因此本課程內容廣泛,深度有限,大部分內容與學生所處的現實生活息息相關,也與其未來工作生活聯系緊密,較易營造真實情境,使學生形成感性認識。其中大部分章節都可采用拋錨式教學設計,如風險與保險、保險制度、保險市場、人身保險、財產保險、保險公司的經營與管理以及社會保險等。

    (五)拋錨式教學有助于提高教師教學水平

    在拋錨式教學中,教師是學生學習的輔助者,他甚至需要與學生一起學習,其角色由以前的教學主導者轉變為給學生的學習提供幫助。教師不再是以前學生心中的“萬事通”,他從學生學習的角度來設計教學環節,以讓學生對“保險學”的學習變成主動學習,且興趣盎然,引入拋錨式教學能夠促進教師對教學內容、教學環節等進行深刻反思,提高教學水平。

    三、“保險學”課程的拋錨式教學設計

    “保險學”課程是保險專業學生接觸的第一門專業基礎課程,之前學生先修課程只有“西方經濟學”、“貨幣銀行學”、“會計學”和“財政學”等公共課程,與“保險學”課程關系密切的相關課程如“經濟法”、“風險管理”、“證券投資”等課程都未開,學生保險方面的專業知識少,但又都泛泛地知道保險。因此在進行拋錨式教學設計時,要結合學生現有的知識來完成知識的遷移與有意義建構,為幫助學生做好工作準備,需要為他們設計一個積極的、感同身受的人物。本節以人身保險這部分內容為例進行拋錨式課程的教學設計。

    (一)人身保險的學習內容分析及“錨”的設計

    “保險學”課程中人身保險的學習一般包括人身保險的定義、人身保險的種類——人壽保險、年金保險、健康保險、意外傷害保險,每種人身保險又有若干具體分類、定義及標準保單的主要條款,如人壽保險又可分為定期壽險、終身壽險和兩全保險。它們各自的定義、細分類以及標準保單條款等,其中大部分內容是基礎的記憶性知識,要求學生熟練掌握不同概念之間的區別。由于后續專業課程有人身保險課程,因此較深的內容并不適合在“保險學”課程中涉及。我們在課程設計時可以將風險與保險、保險制度、保險原則、保險合同等相關章節的內容都吸納進來,通過設計真實的情境,引導學生自己設定問題,幫助學生自己探究相關問題的答案,完成意義建構。

第3篇：拋錨式教學的案例范文

關鍵詞高職教育建構主義拋錨法

一、高職教育人才培養目標

2000年，教育部頒布的《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中指出：“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養擁護黨的基本路線，適應生產、建設、管理、服務第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發展的高等技術應用型專門人才。”所以，高職教育的培養目標首先是具有實用型和應用型兩大特點，這與普通高等教育培養的學術型、學科型人才明顯不同；其次，高職教育培養的是高技能人才，綜合素質要比中等職業教育培養的人才高；另外，高職教育培養的人才的工作崗位是定位在生產、管理和服務的基層第一線。

二、拋錨式教學設計理論

建立在建構主義學習理論下的拋錨式教學模式，其教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。WWw.133229.cOM確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽教師關于這種經驗的介紹和講解。

三、教學設計及實踐

1．c語言程序設計教學目的：

讓學生在學習c語言的語法規則，編譯系統使用的基礎上，掌握編程技術和算法，通過該課程的學習，培養學生掌握程序設計的思想與方法，為后繼的學習與工作打基礎。

2.實驗假設：在《c語言程序設計》的教學中，對實驗班開展一個學期以“拋錨法”為主的教學。

3.實驗教學內容案例：

教學內容：循環結構

設計思想：學生之前已經學習了順序結構和選擇結構，并且實踐了學生成績計算、成績等級判定的程序設計，通過本節的學習，使學生掌握循環結構程序設計，包括對實現結構化程序的幾種語句的語法掌握和運用。教學中不是直接給學生講解循環結構，而是依據前面的教學、依據本節知識特點、教學目標和學生實際，采用“拋錨式”教學，激活學生已有的知識，在探究新問題時使知識活化、重組，形成知識的構建并向能力轉化。

教學目標:掌握循環結構的基本特征，實現循環結構的幾種語句；

教學重點:循環結構的實現

教學難點:對循環結構的控制

課時:2學時

教學過程:

創設情境：復習提問：通過前幾節課的學習，請同學談談：1、結構化程序的三種結構；2如何編程實現對學生的期末成績的總分與平均成績進行計算。回答問題，同時運行之前設計好的成績計算程序1，把學生現有知識作為新知識的增長點，接著，運行事先準備的成績計算程序2（可以通過循環，計算多人成績，并進行成績分析）。

提出問題：請同學比較成績計算程序2和成績計算程序1的差別

自主學習：提供學習材料自主學習循環程序的控制語句，因為已經有過語句語法學習的經驗，讀懂規則沒有問題

協作學習：根據自主學習的結果討論如何解決問題

4.實驗效果評價辦法：通過一個學期的教學實驗，對實驗班與對照班以相同的試卷進行理論和能力兩個方面測試。理論以筆試題為主，考查學生對基本概念和理論的掌握情況；能力測試以程序設計為主，考查學生對程序設計與調試的掌握情況。

5.實驗結果及分析：

圖1-1

圖1-1為兩個班級的成績對比，結果顯示：實驗班成績優于照班成績，在能力測試的成績上尤為突出。

通過一個學期原實驗，在課堂教學上，對兩種教學進行了比較，發現：

（1）．“拋錨式”教學中，“錨”的設計致關重要。在教學開展之前，通過前期準備工作做好教學設計，在實際的教學過程中，要根據學生的情況作出適當調整。問題的深淺把握是關鍵。問題過于簡單，學生在短時間內就可以解決，會造成學生對課程的認識偏差，也容量使學生失去進一步探索的動力；問題深了，學生在進行大量探索后，不能夠解決問題，容易造成挫折感而對學習失去信心。所以，問題的設計要結合教學內容、教學時間、學生基本情況以及近期學習的反饋等因素綜合考慮與設計。

（2）．“拋錨式”教學更能夠落實學生的主體地位。教學過程中大部分時間都是學生在“學”。教師的角色從信息提供者變成了“教練”和“學習伙伴”。

（3）．在能力培養方面，“拋錨式”教學更能夠培養學生的實際能力。在解決問題的過程中，學生在主動地思考與探索，在自主學習，協作學習能力等方面都得到了很好的訓練。

四、總結與思考

拋錨式教學的優勢：1．提供合作學習的機會。為學生提供一個交流的平臺，所有的學生在共同的背景中，對共同主題進行探討。2．教學問題豐富而復雜。豐富而復雜的問題更能促進學生之間的交流，促進學生知識的整合與拓展，提高學習遷移力。3．提供腳手架。腳手架的提供使學生有充分的學習空間，在主題學習（研究）中發現新的論點（問題）。4．促進思考。拋錨式教學所創設的學習情境，有利于促進學生在學習過程中逐漸成為獨立的思考者，學會運用知識解決問題。

本實驗雖然達到了預期的研究目的，但在教學完成之時，筆者也深深感覺到，沒有一種教學方法和策略是萬能的。在教學活動中，“教”的技術應該是以“學”的效果為出發點來選擇使用，在進行教學準備的時候，首先應該以教學內容，教學對象，教學目的為出發點，選擇使用適益的方法或策略來實施教學，從而幫助學生更好地學，以利于學習效果的達成。

參考文獻

【1】關云飛,肖貽杰,徐萍.再論高職教育人才培養目標的定位[j].教育與職業,第14期，總第582期

【2】陳寧.對“拋錨式”教學模式的探討[j].重慶師范大學學報(自然科學版),2005年3月第22卷第1期

【3】韓陳桂芳.建構主義的拋錨式教學策略在課堂教學中的應用[j].教育理論與實踐,第25卷（2005年）第6期

第4篇：拋錨式教學的案例范文

論文摘要:建構主義教學理論被視為是對傳統學習理論和教學理論的革命，是當代教育心理學的新進展。

建構主義作為一種認識論，是多學科交叉滲透的產物，自20世紀80年代以來，迅速波及到各個學科，被視為一種新的方法論思路和研究范式。

1建構主義學習理論的發展背景

建構主義學習理論是逐步形成的，就建構主義學習理論而言，皮亞杰、維果斯基是公認的先驅。

皮亞杰對建構主義學習理論的貢獻主要表現在:①認為認識起源于主客體相互作用的活動。那么，學習是在主客體相互作用的過程中形成的。②認為認知結構的產生源泉是主、客體的雙向作用的結果。雙向作用蘊含著兩個方面的內容:一是動作之間的協調;二是客體之間的聯系。一般來說，客體間的聯系從屬于動作間的協調，只有通過動作，客體間的聯系才能在人的思想中發生。因此，學習的實質是主客體雙向建構的過程。

維果斯基十分重視兒童心理發展與教學的關系，認為兒童心理發展存在兩種水平，即現有的發展水平和最近發展區。維果斯基把兒童在有指導的情況下借助于成人或同伴的幫助所能達到的解決問題的水平與在獨立活動中所能達到的解決問題水平之間的差異確定為兒童的“最近發展區”。最近發展區理論揭示了學習的本質特征不在于“訓練、強化”已形成的心理機能，而在于激發、形成尚未成熟的心理機能。維果斯基認為兒童的發展主要的不是今天為止已經完結了的發展過程，而是那些現在仍處于形成狀態的、正在發展的過程。所以，教學就是要判明兒童發展的這種活動狀態，著眼于兒童發展的明天。

20世紀后半葉，隨著認知心理學的興起，特別是布魯納、奧蘇伯爾等具有建構主義傾向的認知學習理論的興起，為當代建構主義學習理論的興盛搭建了橋梁。

布魯納作為當代美國著名的認知心理學和課程教學改革家，以建構主義思想為指導，推動課程教學改革，建立了發現式學習理論體系。他認為發現學習是一種情景性的探索學習，具有以下幾個顯著特點:①運用自己的頭腦去學習;②使所學知識成為學生自己的知識;③自我激勵式的學習;④采用共同建構假設式教學。

奧蘇伯爾的建構主義學習思想更傾向于學習個體的知識建構，而不考慮個體間的社會知識建構。他力圖以知識結構表征認知結構，重視的是知識結構互構的內在關聯。奧蘇伯爾關于學習的逐漸分化原則、整合協調原則及實現這兩大原則的先行組織者策略，直接推動了當代建構主義的教學模式發展。如:支架式教學、拋錨式教學等。

建構主義雖然流派眾多，且有不同的理論傾向，但都堅信知識是由認知主體主動建構的結果。2建構主義學習觀對教學改革的意義。

英國著名科學家J. D貝爾納曾說:“在教學方式上，推行無殊于中世紀前輩所奉行的傳統，把一個學期中每天的整個上午都用于聽科學講演是一種毫無用處的違背時代精神的錯誤和一件浪費時間的事情”。多年來，我國各級各類學校教學過程組織與實施基本上依然是課堂、教師、書本“三中心”，師生關系基本上處于課堂見面、單向傳輸狀態，缺乏學問探討、情感交流，造成“教師主教、學生主學”教、學分離。20世紀80年代中期，國家教育部鄭重指出:“一切改革實驗要有利于激發學生的主體意識、自主精神。”而建構主義的學習觀和教學活動組織形式及過程正滿足了這一要求。因此，建構主義學習觀對當前教育教學改革意義重大。

首先，建構主義把“理解的認知過程”和有用的“意義建構”、社會化和文化適應及專業化知識作為教學目標。

其次，建構主義十分重視組織好教學活動。它認為一個好的教學活動應具備以下特點:第一，在一個豐富的教學環境中進行;第二，保證學習者在他的學習中總處于“最近發展區”;第三，要創設一個豐富的學習環境，讓學習者有足夠的自我建構知識的空間，并積累生活經驗;第四，應促進和接受學習者的自主精神和首創精神。

第三，建構主義知識觀認為:知識是發展的、演化的;不存在絕對的終極真理;知識總是內在于主體;生存是掌握知識的目的。建構主義者認為知識是主體在適應環境的過程中所建構的，是主體所賦予他自己的經驗的一種形式，每一個主體只能認識自己所建構的經驗世界。

第四，建構主義學習觀認為:學習是個體主動建構自己知識的過程;是認知結構的改變過程。一個完整的學習循環過程是:興趣一知識一記憶一情感一感知一反省一行動一平衡一攝動一重建一遷移一興趣。因此，建構主義認為教學過程是學生在教師的促進下積極主動地建構自己的理解過程。

3建構主義學習理論在教學方法中的應用

建構主義的知識觀、學習觀、教學觀所形成的獨特教學理念，為建構主義的教學方法提供理論支持和思想來源。其教學方法主要有:拋錨式教學、認知學徒教學、隨機進人教學及支架式教學。在此，我們主要探討拋錨式教學和支架式教學。

拋錨式教學又稱“情境性教學”，由美國溫特貝特大學匹波迪教育學院認知與技術小組開發，是基于建構主義學習理論的重要教學方法。這一教學方法的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學及合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗完成從識別目標到提出和達到目標的全過程。其主要教學目標是:創建能夠使學生和教師進行持續探索的、有意義的問題解決情境。幫助學習者理解問題的種類，體驗某一領域中專家們在不同情況下可能遇到的問題，觀察專家如何把知識作為工具來明確、表征和解決問題;并理解學科中的核心概念和如何幫助解決這些問題的，進而幫助學習者通過多個不同視角識別、發現、解決同一個情境中的問題，以整合他們的知識。

拋錨式教學的顯著特點是:學習與教學活動應圍繞某一個“錨(anchor )”來設計。所謂“錨”指的是支撐課程與教學實施的支撐物。“錨”的識別與設計相當重要。因為，所有學習與教學活動的探索與展開、學生所有問題的解決都圍繞“錨”來進行。“航海記”就是由伯克斯特教育學院運用拋錨式教學方法開發的一個著名案例。其中，“”是一條72英尺長、經過改裝、設備精良、適于航海的現代法國金槍魚雙桅托撈船。在歷險故事中，兩位科學家和他們的一些十幾歲的研究助手們組成一個從事遠航探險的小組來進行駝背鯨魚的研究。每一段節目都附加一段巧分鐘的航海歷險記錄片，一些科學知識或數學概念都呈現其中。

拋錨式教學模式的教學操作可分為以下幾個階段:

(i)教師以簡明語言向學生介紹學習目的，并運用多種方式呈現所要學的新內容。

(2)將不同類型的“錨”呈現給學生。簡單的“錨”可通過師生講述故事、學生參與扮演戲劇角色等方式呈現。隨著現代教育技術的不斷發展，各種“錨”的呈現將以技術支撐的錄象、軟件等為主流。這種呈現方式將更有利于對學生形成視覺沖擊，并支持學生的問題解決，調動學生學習的積極性、主動性。

(3)識別問題、分解問題，制定問題解決計劃。教師在學生逐步探索的過程中，根據學生的需要向其提供幫助，為其解決問題搭建腳手架，從而給學生解決問題留出足夠空間，以便制定出解決問題的多種計劃和策略。

(4)將學生分組，解決問題。由于呈現給學生的“錨”中的問題不僅非常復雜，而且要解決拓展性問題，還需要大量收集分散的資料。老師要將學生分成小組，讓他們分工合作，然后共同討論問題、解決問題，并形成小組的解決問題的結論，使他們在自主學習的基礎上，取長補短進行合作學習。

(5)教師進行整體評價。教師只需對學生解決問題的整個過程進行過程性評價。在這一階段中，學生可根據具體教學情境進行自評或互評。

在拋錨式教學體系中，老師不僅是整個學習過程的總設計師，也是學生學習的監控者、指導者、促進者和幫助者，在各個不同的階段，為學生提供各種形式的支持和幫助。

建構主義的另一種重要的教學方法是支架式( scaffolding)教學。它來源于維果斯基的“最近發展區”理論，借用建筑行業中使用的“腳手架”作為基礎知識概念框架的形象化比喻，其實質是利用基本知識概念框架作為學習中的腳手架，不停頓地把學生的智力從一個水平提升到另一個新的更高的水平，真正做到使教學走在發展的前面。為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者的理解逐步引向深人。比如:利用《幾何畫板》進行課堂整合的教學案例《拋物線焦點弦性質的探究學習》。

(1)探究導人:

教師:請各位同學根據電腦桌面上的“拋物線.P，利用《幾何畫板》作一條過焦點F的任意弦。

學生:動手操作，但“交點”命令是灰色，操作沒有成功。

教師:請大家思考，怎樣才能描出點B呢?

學生1:度量出A，F兩點的坐標，然后求出直線AF的方程，列拋物線方程，通過解方程組求出點B的具體坐標，就可以作出點B了。

教師:這種方法可以找到點B，但是有兩個方面的不足:一是解方程比較煩瑣;二是當點A變化一下，點B的坐標又得重新計算。針對學生1方案存在的問題，能否找到解決的辦法?

(2)搭腳手架—圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展區”的要求建立概念框架。

教師建議學生在另一圖中拖動點A，觀察弦AB的長度的變化情況，能否找到什么結論呢?并在作業紙上進行推理論證。

(3)進人情境—將學生引人一定的問題情境(概念框架中的某個節點)。

這堂課學生利用《幾何畫板》，找到了十多個性質(略)。

支架式教學的基本環節可分為以下三個方面:(1)進人情境:將學生引人一定的問題情境，并提供必要的解決問題的工具;(2)搭建腳手架，引導探索:教師的引導應隨學生解決問題能力的增強而逐步減少;(3)獨立探索:放手讓學生自己決定探索的問題和方向，選擇自己的方法，獨立進行探索。允許不同的學生探索不同的問題。

第5篇：拋錨式教學的案例范文

關鍵詞：教學質量；構建理論；課程設計；軟件項目

0 引言

課程設計是課程教學的重要組成部分，是加強實踐教學的重要環節，培養學生創新能力的有效途徑。《C#程序設計》是網絡工程專業的專業課程，為此，我校網絡工程專業培養方案中規定該課程需進行課程設計。《C#程序設計》主要是通過實踐環節，加深學生對基礎知識和基本理論的理解和掌握，培養學生綜合運用所學知識的能力，使之在項目案例分析、設計、計算、制圖、運用標準和規范、查閱設計手冊與資料以及計算機應用能力等方面得到初步訓練，促進學生養成嚴謹求實的科學態度。目前，此教學環節存在的問題主要如下：（1）課程設計的課時較少，學生不能系統了解整個開發過程；（2）如何進行教學管理來提高學生的學習質量；（3）如何合理評估學生的教學情況。

針對以上問題，在此將構建理論應用到本課程設計來提高教師的教學效率和學生的學習質量。

1 構建理論

建構理論（Constructivism）最早由瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）提出，他認為知識不是通過教師傳授得到的。而是學生在一定的情景下，借助他人（包括教師和同學）的幫助。利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。而基于建構理論的教學法要求，在學習過程中，要以學生為中心，教師應起幫助者角色，利用情景、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主體性和創新精神，使學生有效地達到對當前所學知識的意義建構。目前，在此理論的指導下，已存在三種較成熟的教學方法，分別是支架式教學法、拋錨式教學法和隨機進入教學法。支架式教學法是為學生對知識的理解提供一個知識框架，把復雜的學習任務加以分解，便于引導學生逐步深入理解：拋錨式教學法是讓學生到真實事件中感受、體驗，從而獲得直接經驗，以真實事件和問題為基礎；隨機進入教學法是讓學生隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習，從而獲得對同一問題的多面的認識與理解。

根據《C#程序設計》實踐性較強的特點，采用拋錨式教學法思路構建相應的項目案例來引導學生的學習。

2 基于構建理論的教學實施

整個課程設計的教學過程分為準備階段、課程設計實施、課程考核三個階段。

2.1準備階段

（1）指導教師制定課程設計指導書。課程設計指導主要包括課程設計指導計劃，設計目的、實驗內容、實現思路、項目進展計劃和課程考核方法。經由實驗室主任審核、學院教學院長批準后實施。

（2）實驗器材準備。根據課程設計指導書的要求準備所需的教學器材、電腦，以及工具軟件，為學生實驗做好準備。

（3）學生編制成項目組。按照學生選擇的實驗項目方向，選擇3-5名學生組成項目小組，并選出一名專業基礎知識扎實，具有較強溝通能力的學生擔任項目組長。

（4）確定課程設計選題。指導教師根據學生選題方向，基本知識掌握情況和相應學習能力，在控制選題的難度和廣度前提下選出一些典型的項目案例來幫助學生學習。

2.2課程設計實施

（1）下達課程設計的教學任務。指導教師在學生實訓之前需要講解課程設計的教學目的、教學內容及時間安排、實驗地點、實驗紀律等事宜。對參加的學生適當地考勤，以防止學生遲到、早退、請假。

（2）在學生了解課程設計的內容后，項目組長指導小組成員依據課題進行文獻調研和現場調研，了解項目的功能需求和性能需求。經過小組不斷的討論形成項目開發的文檔材料例如軟件需求說明書、軟件測試計劃書、用戶使用說明書、項目的進度計劃、質量管理目標和人員組織計劃。

（3）實訓過程中，小組成員按照開發計劃對項目進行分析、設計、編程、單元測試和集成測試。按照軟件開發的標準制定每個階段的文檔材料。另外，要求每個項目組應定時集中開會，討論、分析存在的問題。提出處理的方案。

（4）指導教師需要掌握每個項目小組的進展情況，按時檢查學生實訓進度，對每組每階段的工作進展情況分析：指出存在問題，以及下一步的項目工作重點。

2.3課程設計考核

本課程設計的考核方式為平時成績、基礎知識考核和作品考核三部分，所占比例分別為20：40：40。平時成績主要考慮對平時作業、學習態度、上機出勤等方面進行考核評價；基礎知識考核學生對基本概念、基本理論的掌握：作品考核主要考核學生綜合運用所學知識解決問題和實際開發設計的能力。

3 關鍵問題

3.1選題

選題應注意幾個問題：（1）課題實用性，課題盡量從指導教師實際工作的子課題中選擇，教師對課題比較熟悉，便于教師講解深入；（2）課題難度適中，讓學生能夠在規定的時間內能完成規定的任務，還能學到自己想學的知識；（3）貼近學生生活。這樣的課題便于學生理解和接收，讓學生更多關注課題的技術問題。

3.2指導教師的任務

首先，指導教師完成課程設計任務書，即每次課需要完成的工作內容，在開始上課前分發給各組。其次，指導教師根據任務書的要求講解任務需求并介紹相關技術，要求學生查閱相關資料，分組討論。第三，分組討論后，給出解決方案，此時指導教師對實施方案進行審查。第四，通過教師審查后，學生以小組的形式開發項目，其間指導教師針對所遇到的問題給予指導。最后，項目完成后，組內自檢，組間相互驗收，并由指導教師驗收、講評及總結。

3.3小組成員分配

在項目小組成立時，根據學生所選的課題方向將學生分為若干小組然后對每個項目成員進行分組。選擇一名專業知識扎實、團隊溝通能力較強的學生擔任小組長，其他成員的搭配采用好差互補的方式：“一幫一”，先進生對后進生一一對應。工作的分工需要做到任務明確，成員的人數大致控制在4-5人。

第6篇：拋錨式教學的案例范文

知識具有工具性.學習活動實質上是學習者通過個體與社會環境的相互作用,提高參與實踐活動能力的社會化過程,并將外化的知識內化為學習者的知識,將外化的知識經驗內化為學習者的知識經驗.知識就像生活中的工具一樣,不被使用的工具本身沒有任何意義,只有經過使用,才能獲取財富.同樣,如果學習者沒有在有意義的情境或社會活動中充分運用知識,那么,學習者和知識之間是割裂的,外化的知識依然游離于學習者之外,無法提高學習者的經驗和能力.因此,學習是一個參與的過程,正如瑪雅女孩從最初的信息傳遞、取器械等簡單事情的參與開始,最終成長為可以進行產前按摩、協助分娩的熟練的助產士一樣,知識只有通過不斷地運用和實踐,經過從邊緣性參與到充分參與的過程,外化的知識才有可能內化為學習者的知識,學習者的經驗才有可能得以增生與發展.情境學習理論強調知識所使用的活動、情境以及社會文化等影響著學習者對知識的認知與理解,知識與情境有著緊密的聯系;知與行是不可分離的———知識應該在情境中認知并在行為中得到內化與發展[3].

2市場營銷學實踐教學與情境學習理論的應用

2.1市場營銷學的實踐教學內容市場營銷學的主要內容包括基礎理論知識,目標市場的選擇和市場營銷組合策略的策劃.根據情境學習理論對課程實踐教學改革的啟示,課題組將市場營銷學課程分為3個模塊進行實踐教學.一是市場營銷原理實踐模塊.該模塊涉及到的理論知識點是營銷理論概述、營銷環境分析、市場調查與消費者行為分析,主要培養學生的市場營銷認知能力、調查研究能力與行為分析能力,實踐訓練主要選擇自我推銷演練、現場模擬實踐的方式.二是目標市場營銷模塊.該模塊的主要知識點包括市場細分、目標市場的選擇、市場定位,主要培養學生目標市場的營銷能力,實踐訓練主要選擇案例分析、情境模擬的方式.三是市場營銷組合策略模塊.該模塊的主要知識點包括產品策略、定價策略、渠道策略和促銷策略,主要培養學生市場營銷組合策劃能力、新產品開發能力和營銷溝通能力等,實踐訓練主要選擇角色扮演、現場模擬實踐、參觀實習等方式.

2.2基于情境學習理論的實踐教學方法改革情境學習理論在教學實踐應用中主要包括拋錨式教學、認知學徒制、實踐共同體3種教學方式[4],在市場營銷學課程實踐教學方法改革中,課題組將這3種教學方式進行了有效地融入.

2.2.1創設真實情境,實現準確拋錨在情境教學理論中,拋錨式教學的“錨暠是指教學中要解決的主要問題,教師將教學重點置于真實的情境中被形象地比喻為“拋錨暠.拋錨式教學包含“創設情境—確定問題—自主學習—協作學習—效果評價暠等環節[5].創設情境、確定問題是選擇一個與現實情況基本一致的真實情境,確定與教學內容密切相關的真實事件或問題交由學習者來解決,也就是“拋錨暠;自主學習環節中,教師要引導學習者借助情境中的各種資源去探索問題,在分析和解決問題的過程中進行學習,提高自主學習能力;學習者不僅要得到教師的幫助和支持,還需要與同伴相互協作,討論交流,加深對問題的認知;教師在教學過程中隨時記錄學習者的表現,進行教學效果評價.這種教學方式要求學習者應該到現實世界的真實情境中去感受和體驗,通過獲取直接經驗進行學習,而不僅僅是教師關于知識的介紹和講解.在市場營銷實踐教學中,應根據教學內容,準確地設置一些有意義的真實的問題情境,引導學生積極探索.市場營銷的真實情境可以通過豐富的教學案例來創設.譬如在促銷與溝通實踐教學環節中,可以引用“把木梳推銷給和尚暠的經典案例設置任務情境,教師和學生一起對要扮演的角色進行分析,探討和尚對于木梳的消費需求是什么,案例中的4位營銷員各自的銷售策略有什么特點,共同研究更多的把木梳推銷給和尚的方法,培養學生解決實際問題的能力.市場營銷情境的創設還可以通過實驗室軟件提供與真實情境盡量保持一致的模擬實驗環境,以及建設校內外實踐基地的方式進行,同時在增加學生接觸企業實踐的機會,與企業實際情況最大限度地接軌,使在真實情境中習得知識的學生能夠更快地將知識轉化為技能,更快地適應社會環境.

2.2.2進行師徒角色定位,提高自主學習能力在日常工作和生活中,傳統學徒制是最為自然、最為常見的學習方式.如醫學、語言、制造等領域,在師傅進行專業工作的過程中,學徒通過觀察、模仿、訓練等參與方式,在從邊緣參與到完全參與,從學徒到專家的身份轉變過程中獲得了該專業的知識經驗和技能.而認知學徒制是一種將傳統學徒制中的核心技術與現代教育理念相整合,基于情境學習理論的新型教學模式.認知學徒制關注的不是學習者對于概念和知識的獲取,而是重在培養其認知能力、思維能力和實踐能力.在這種教學模式中,專家在現場對學習活動進行指導和示范,學習者如同學徒學習一樣,通過參與專家的實踐活動,與同伴及專家進行討論與交流,與社會真實的情境進行交互,在潛移默化中完成對專業知識的學習.在市場營銷實踐教學中,要找準角色定位.教師的角色應該是“師傅暠,為此教師本身須改變傳統的傳授書本知識的教學理念,多渠道地提高自身實踐能力,以勝任“師傅暠的角色.譬如在市場調查實踐中,傳統實踐教學大多是在老師講完調查研究的基本理論之后,布置一項調查任務由學生去完成,評價實踐效果時發現,大多數同學感到很吃力,理論不能有效地與實踐相結合,實踐學習的效率較低;如果教師作為“師傅暠帶領學生一同去完成一項調查任務,包括市場調查的設計、實施、數據分析等,而不是單純的理論講解,讓學生在參與的過程中逐漸掌握市場調查的流程和技巧,然后再通過自身實踐去鞏固加深,實踐學習的效率將大大提高.同時校外專家也可以作為“師傅暠參與到課程實踐教學過程中,可聘請知名高校具有較高理論水平和富有實踐經驗的專家教授來校開設講座,或聘請有市場營銷實踐經驗的企業營銷人員擔任實踐指導教師,提高“師傅暠整體隊伍的專業水平和實踐技能.作為“徒弟暠的學生在實踐過程中要主動參與(而不是傳統中的被動接受),善于觀察,認真模仿與探究,進而提高自主學習能力.

2.2.3創建實踐共同體,提供使用知識的機會人類學家萊芙與溫格最早在情境學習理論中提出了實踐共同體的概念.“共同體暠實際意味著在一個活動系統中的參與,參與者共享他們對于該活動系統的理解[2].一個實踐共同體是諸多個體的集合,強調在特定的共同體文化或情境中個體各自擔負的責任和共同的任務,而不是任一群體的集合.學習實質上是獲得特定的實踐共同體成員身份的過程,這一過程需要學習者從“合法的邊緣性參與暠開始,逐漸成長為該實踐共同體的核心成員.在市場營銷實踐教學組織中,應以學生自由組合為主,教師調整為輔的方式組建市場營銷團隊.團隊推選一名組長,成員在組織能力、營銷策劃能力、營銷溝通能力等方面應能互為補充.在每次實踐課程中,教師和學生一起設定教學目標,教師對教學內容進行分解、分配,共同體成員合作學習,在真實的情境中解決一個個真實的問題.在共同體內,每個成員都有自己的角色和任務以及獨特的風格和專長,每個成員都有機會分享各種學習資源,共同體成員之間相互影響,從而使得每個成員都能得到發展,完成邊緣向核心、學徒向師傅的轉變.如在以新產品市場推廣項目為實踐任務的實踐共同體內,共同體成員分別承擔市場調查、新產品設計、產品定價、渠道設計和市場促銷與溝通等各項任務,并在市場調查的基礎上參與討論,對任務進行充分地分析,制定任務的解決方案,在相互配合與協調下,共同完成一項新產品的開發與推廣;任務完成后,團隊成員把各自任務完成過程中積累的經驗形成總結報告,在共同體內分享;教師根據學生任務完成情況和總結報告的質量給予效果評價.由此,學生獲得了充分運用知識的機會,強化了對于知識的理解,從而使理論知識得以內化,動手能力得以提升.

3結語

第7篇：拋錨式教學的案例范文

一、替代式教學策略

替代式教學策略是一種傳統的教學策略，所謂“替代”主要是替學生處理教學信息。在這種教學策略下，所有的教學活動及內容都由教師安排好，學生根據教師預設的程序和步驟進行學習。筆者把這一策略應用于對學生詞匯量的教學上，由于學生的學習基礎不佳，而且必須在短期內掌握大量詞匯，再加上詞匯學習的單一性，采用這一策略可以在短時間內幫助學生識記大量的單詞。筆者對整個學期詞匯教學的設計主要分詞根、前綴和后綴三大部分進行。如在前綴的教學中，筆者每節課都預設識記目標，按照先行設計的“分類別展示――短時識記――反應――對比識記――再反應――擴展――競賽”等步驟要求學生嚴格按照教師的思路開展識記活動，務求在最短時間內達到效果最大化，同時也要求學生在識記活動后對比找出更有效的識記方法。

二、拋錨式教學策略

拋錨式教學（Anchored instruction）課堂的學習和教學活動主要圍繞著一個“錨”來設計，所謂“錨”是指某種形式的現實案例或者問題情境，允許學習者開展探究活動來完成教學。筆者在團隊學習中采用此策略，重點是要培養學生使用各種學習工具及甄選信息的能力，如在“汽車廣告設計”的教學中，要求學生為自己組建的公司做一則汽車廣告，自己設計車型、汽車logo、廣告語及簡單的廣告創意。要完成這一任務，學生團隊必須查閱大量的相關信息，并做出多個選擇決定自己的方案，以解決實際問題。因此，學生在解決問題的同時，必須要學會選擇怎樣的工具，怎樣選擇和運用工具、如何甄別信息及選取有用的信息。

三、元認知教學策略

元認知策略（Congnitive strategy）是一種調動學生自我認知的策略，所謂“元認知”是指對認知的認知，又叫“次認知”“反省認知”和“后設認知”。對于每個學習任務，筆者都首先要求學生提出自己的計劃，選擇網絡、課外書、詞典及求助等輔助工具，記錄自己對計劃做所做的調整，任務結束后寫一個簡單的反思。通過引導學生對自己整個學習活動的認知、監控和調節，讓其在不斷的認知和再思維的過程中逐步找到適合自己的學習方法。

四、支架式教學策略

支架式教學策略（Scaffolding Instruction）來源于蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”理論。支架式教學要求教師為學生提供一種概念框架（conceptual framework），把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。筆者在閱讀課中主要采用支架式教學策略，選用比他們實際閱讀水平高一個層次的閱讀材料，然后給他們搭建腳手架，設定了一系列由簡單到復雜其中又包含幫助他們提高閱讀技能的問題框架，把他們逐步引向高一個層次的水平。如在“How to choose car security”的教學中，筆者設計了一份assisting paper，幫助他們從在一個句子中找出關鍵詞開始，一步步深入到理解該文章的細節。這樣的閱讀設計一方面有利于幫助他們逐步適應高職精細化的英語要求，另一方面也可以幫助學生通過在教師搭建的腳手架上悟出閱讀的方法和技巧。

五、效果反饋及后續研究方向

第8篇：拋錨式教學的案例范文

1.學科特征

設計主要借助于計算機設備，將設計理念、設計草圖轉化為數字化的設計作品，并通過印刷設備、工業生產線將設計稿生成為實物的過程。隨著社會的發展和市場需求，藝術設計專業分類更加細化，已經從早期平面設計、工業設計到現在的多樣化發展。藝術設計課程由藝術基礎課、計算機輔助設計課和專業設計課等部分組成，雖然課程數量不同，但是這些課程都具有實踐性較強、技能涵蓋廣的特點，從基本藝術素養訓練，到計算機輔助技術訓練，最后到專業創作訓練，逐步培養學生的動手實踐能力和提升學生創新思維能力。因此，該學科更多強調學生的主體地位和個人成長。這一點也恰巧和建構主義思想吻合，因此，研究建構主義思想并將其運用到設計專業教學改革中顯得頗有意義。

2.學習者特征

學生是學習的主體，因此，教學改革必須分析學生特征，才能做到有的方矢，保證教學改革的順利進行。藝術生具有以下特征：一是學生思想活躍，勇于實踐，因為設計是一項創意工作，所以，在長期的訓練中，學生養成了愛思考、愛想象的特質，在課程學習和作品創作中也敢于嘗試不同的設計理念，完成多種設計方案，另外，高校有很多工作室，為學生提供更多的實踐機會，學生可以借助這一平臺承接設計項目，將所學知識運用到社會生產中；二是學生標新立異，愛好廣泛，由于受專業知識的熏陶，藝術生身上散發著獨特的文藝氣息，引領校園新潮文化。同時，他們愛好較為廣泛，涉及音樂、舞蹈、體育、書法、繪畫等諸多領域，他們是校園文化活動的佼佼者；以上兩個特征對于學生學習專業知識具有一定的促進作用。藝術生在學習中也存在一些不足，一方面學生自控能力較弱，很容易受到外界因素影響，在學習中，部分學生往往剛開始滿腔熱情，但是缺乏踏實刻苦的學習態度，外加自身交友、參加社團、社會實踐等因素影響，部分學生會出現遲到、曠課或早退情況，久而久之，影響了專業課學習；另一方面，學生學習習慣陷入不良循環，藝術創作是一個艱苦、孤獨，又充滿趣味性的活動，為了完成一個好作品，學生經常要徹夜奮戰，這也使學生睡眠不足，影響白天專業課學習。因此，為了提升學生的培養質量，必須采取有效手段引導監督學生學習。

二、建構主義思想對藝術設計專業教學改革啟示

建構主義是心理學發展史上的一個重要學派，最早是由心理學家皮亞杰提出，建構主義思想強調“以學生為中心”，讓學生從具體情境中實踐探索，從而獲取知識，更側重學生知識建構這一理念。建構主義思想對現代教學有良好的指導作用。

1.轉變教育理念

國內外教育理念存在一定的差異，外國教育更關注人的成長發展和生存能力，中國教育體制下，應試教育長期困擾孩子成長，雖然“素質教育”已經提出，但是，我們現在的教育是否達到素質教育的層面還值得深思。對于設計專業教學來說，更應該從實用性出發，不能和社會需求脫節。時代在變，設計專業學科決策者要審時度勢，每隔一段時間修改教學計劃和教學大綱，教師作為教學引導者，應關注學科前沿知識，將其運用到課堂教學中。使學生更適應市場的需求。此外，不同級別、不同地區的高校也要結合各自的情況，轉變觀念，找準定位，不跟風，培養有各學校特色的符合社會需要的設計工作者，而不是培養學生都成為藝術家。

2.借鑒優秀教學方法

建構主義思想在國外高校已經有較好的應用基礎，在哈佛大學，較為著名的教學方法有“蘇格拉底法”、“習明納法”、“案例教學法”和“模擬教學法”，這些教學方法已經屢見不鮮，有很好的應用案例。在我國教學中也逐步引進這些優秀教學方法，只是名稱稱謂不同。但是，要把這些教學方法用好用活，著實需要下一番苦功夫。在設計課程中，“案例教學法”無疑是首選的，筆者對案例教學法的理解是“教師為主導、學生為主體、以市場為導向、用案例來驅動”，這樣既體現了學生實踐者的地位，同時闡明了教師是整個事件的組織者和引導者。案例教學法的關鍵因素之一是案例選取，筆者認為案例選取不能脫離實際，紙上談兵，應該結合市場需求，有意識的培養學生解決實際問題的能力。

3.教學設計更人性化

建構主義思想強調學生的主體地位，教學設計是教學質量的保證，因此，在教學設計中要“以學生為中心”。首先是對學生進行分析，學生分析包括：學習者年齡、愛好、成長環境等綜合特征，充分發掘學生特質和喜好，為接下來教學內容選取做準備；其次是教學內容選取，做為設計課程教學來說，教學內容選取要緊扣設計發展前沿，將最新的知識加入到日常教學中，同時考慮知識的難易程度和可接受性，適量即可；第三是教學過程設計，為了提高課堂學習積極性和活躍課堂氣氛，可以采用“頭腦風暴”、“角色扮演”和“小組協作”等方式。頭腦風暴可以培養學生發散思維，前提是學生在課前對本節課內容有一定的預習和知識儲備；角色扮演是培養學生主動性和參與性的重要方法，在角色扮演的過程中學生可以針對某一問題展開研討，主動探索學習，解決非良構領域知識，在主動參與過程中也收獲了知識和成就感，同時，也堅定了學生學習信心；小組協作是學生就業前的實戰演練，因為一個完整的商業設計作品多數是由一個團隊完成的，因此，在教學中培養學生的團隊協作意識顯得尤為重要，在案例或項目的驅動下，學生以小組的方式展開合作，一方面小組內協作可以增進學生交流，另一方面，小組間的競爭也可以進一步調動學生學習的積極性，使課堂更加有趣。

4.教學組織形式更加靈活

“拋錨式教學法”和“支架式教學法”是建構主義較為有名的教學方法。兩種教學組織形式都是通過設定一定情景，將復雜的知識分解為一個個需要解決的問題，教師首先拋出問題，讓學生主動探究，教師在整個過程中對學生進行指導與啟發，學生可以通過小組協作方式完成一個個學習任務，從而獲得知識。在藝術設計專業教學中可以借鑒“拋錨式教學法”，特別適用于一些專業理論課程。在專業理論課程教學中，傳統課堂講授形式，學生一般會覺得枯燥乏味，以至于教師煞費苦心講，但是教學效果不佳，這也正是教學中存在的“學生不喜歡學習理論課”現象。因此，專業理論課可以采用拋錨式教學法，將教學內容劃分為一個個主題，并將學生分成不同小組，每個小組選取一個主題在課下展開研究，在課堂上匯報研究成果，教師對每個主題做補充總結。這樣，既減輕了教師上課負擔，又能使學生“從做中學”，達到知識建構。采用“拋錨式教學法”組織教學是對傳統教學方法的重要變革。

三、小結

第9篇：拋錨式教學的案例范文

關鍵詞：建構主義；英語學習情境；創設原則

中圖分類號：G642.4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0207-02

隨著經濟全球一體化的加快，英語作為“教育面向世界”的重要學科，它的作用日益突出。綜合素質、實用技能、英語能力等一些與現代化生產聯系緊密的要素，成為用人單位衡量人才的首選標準。因此，在中等職業學校教育體系中，英語教學越來越表現出突出的地位和作用。培養懂英語、具有一定專業技術技能的復合型人才是當前職業英語教育教學的發展方向。然而在實際英語教學中，受傳統客觀主義教學觀的影響，教師往往忽視將學生作為學習的主體，英語課淪為語法分析課、應付考試做題課。學生缺乏語言交流的環境，語言學習和語言運用相脫節。為此，結合課程改革的要求，在建構主義理論的指導下，筆者開展了建構主義理論下的英語學習情境創設的實踐與研究，讓學生在近乎真實的情境中，通過參與、體驗、實踐、合作、探究等學習方式去感悟語言、體驗語言、學習語言。

一、建構主義理論與建構主義學習模式

誕生于20世紀五六十年代的建構主義理論認為，學習是學習者主動建構自己知識經驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助并利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。建構主義學習強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。在英語課堂中，以創設學習情境方式展開教學，可以較好地體現對學生認知活動的組織和對學生思維活動的激發與引導。通過積極的情境去“同化”與“順應”，達到對新知的意義建構。

基于問題的拋錨式學習是常見的建構主義學習模式。拋錨式學習的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學生間的互動、交流，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗并從中識別目標的全過程。這種教學要求有趣的教學事件與問題的創建，即一種情境的創設。這種情境的創設被形象地比喻為“拋錨”。教師可以根據事先確定的學習問題，在相關的實際情境中去選定某個典型的事實或真實問題作為“錨”，圍繞該問題展開進一步學習。例如：在人教版《成高英語解題指導》一般將來時的教學中，如果單純地講語法，高級班學生會感覺無味。于是我為學生創設了這樣一個學習情境：Ask：Do you know something about the coming festivals in March and April？借此把Women's Day/April Fool's Day介紹給學生，在激起學生的興趣和共鳴的同時，Ask：What are you going to/will you do on these days？學生在不知不覺中就會使用I'm going to/will …句型，所學的知識在他們急于陳述的計劃中就得到鞏固和提升。教學實踐證明，通過上述的“拋錨”，將知識問題化，點燃學生在問題情境中進一步學習的愿望與渴盼，讓學生在問題中完善思維體系，將知識內化到自己認知結構中，促成知識和智慧的升華。

二、基于建構主義理論的英語學習情境的設計

教師的教學藝術就在于充分挖掘教材的內涵，活化教材，寓教于樂。學習情境會使學生產生身臨其境的感受，受到情緒的感染，引起感情上的共鳴，達到知情意交融的效果，從而加深對知識的理解和掌握，提高學習能力。

1.英語學習情境。英語學習情境可以理解為在教學環境的制約下，挖掘知識點的內在聯系，有層次地呈現、生成知識的有效教學行為。

2.英語學習情境設計和教學的基本要求。基于建構主義理論，依據課程標準，以“情境中心”的課程思想，開發周邊資源，對教材內容進行個性化、生活化、活動化的再加工。英語學習情境設計和教學的基本要求：（1）選擇能與學生已有經驗相接合的信息材料來創設信息呈現的情境；（2）在學生感知過程中，引導學生發現問題、提出問題；（3）在問題情境與生活情境中體驗，在活動體驗中建構；（4）運用合作互助的教學方式，實現師生互動、生生互動，促進學生認識的結構化提升。