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第1篇：鄭人買履譯文范文

學生們普遍認為學語文是件枯燥的事情：提及文言文、作文就頭疼。大量的閱讀理解與繁瑣的賞析，漸漸削弱了學生學習語文的熱情甚至讓他們對語文學習心生反感。教師在教學過程中，一定要想辦法激起學生的學習興趣，讓學生在充滿愛和快樂的環境中學到更多知識，從而使他們變得更有想象力。

其實，語文課堂應該是充滿生命活力、充滿激情、充滿詩意、靈動而富有情趣的。想象力在激發學生的學習興趣上起著很重要的作用。充滿激情和笑聲的課堂教學環境更加有利于學生學習和探究，學生在這樣的課堂上才敢提出問題、大膽發言和辯論。

例如，教學七年級上冊第一單元《古代寓言二則》時，學生都知道“鄭人買履”“刻舟求劍”的成語故事，但第一次接觸文言文，老師會問學生：“同學們，你們知道古人是怎樣將這兩則寓言記錄下來的呢？我們現代人怎樣理解古人記錄的那些文字呢？”這時，學生們議論紛紛，有的說：“和現在的語言不一樣，好多詞語不懂！”有的回答：“需要把那些字詞跟英語一樣，把它們翻譯成現代漢語！”老師接著說：“好，那么我們就對照注釋，試試用自己的方法翻譯文言文，看誰翻譯得最流暢、最準確。”老師的引導，能夠極大程度地激發學生的學習興趣。

二、培養學生的語感，增強閱讀的主動性

在語文教學的過程中，教師們往往過于重視傳授知識，對課文內容進行深刻的剖析和解讀，并向學生作繁冗的講解，導致學生在閱讀的時候顯得很被動，從而難以主動閱讀、形成語感。教師應該注意培養學生的閱讀實踐能力，鼓勵學生積極閱讀，提高讀書能力。其中最重要的是學生在閱讀過程中的自我感受和理解，這樣才能讓學生掌握閱讀的主動權。因此，教師在授課的過程中，不必過分強調學生的背誦能力，應該培養孩子積極閱讀的好習慣。

“書讀百遍，其義自見。”教師要引導學生進行經常性的誦讀，讓他們自然而然地形成語感。在讀中感知、領悟、品析，語感對于學生的能力培養來說，起著非常重要的作用。閱讀是學生的個性化行為，學生有屬于自己的閱讀方式，他們最清楚自己究竟喜歡讀什么、用什么方式讀、怎么讀，有一定的自主性、獨立性，有自己的感受和體驗。

教師應該根據學生的認知水平和特點，預設啟發思考的題目，讓學生自主閱讀，在已有的語感基礎上，自己主動地去發現問題、探究問題、解決問題，在閱讀中歸納解決問題的規律，形成自主閱讀能力。

此外，教師還可以根據一定的教學目標引導學生展開閱讀實踐活動。例如：在講授《狼》《晏子使楚》等課文時，老師可以指導學生根據情節進行表演式朗讀。這樣，讓學生在師生互動中以及實踐互動中增強語感，提高對語文學習的興趣。

三、課內外相結合，培養學生自主閱讀的能力

1.將課內與課外相聯系

教師在講授語文課本知識的時候，最好采用課內外相結合的方式來進行，鼓勵學生主動搜集課外資料，并對其進行整合，使學生在搜集課外知識的同時能夠學到更多的課內知識。通過學習課文內容擴展知識，這樣不僅能夠增長學生的見識，還能提高其學習語文的積極性和主動性。如在教學《飛鴻滴翠記黃山》的時候，教師讓學生依據課文內容搜集和黃山有關的信息資料，并讓學生自己下載相關的圖片或者視頻資料。如此既有效地鍛煉了學生的動手能力，又增強了他們閱讀的興趣，提高了學生搜集整理信息的能力。同時，學生還會認識到閱讀的課內外相通性：閱讀并不是孤立的，和課外活動也存在著必然的聯系。

2.將書本與生活相聯系

現實生活是一切知識的源泉，處處留心皆學問。在教學活動中，教師應當注意培養學生閱讀大自然、閱讀生活的能力，而不能讓學生讀死書，不了解生活的變化。學生應該從生活中獲取更多的資源信息來拓展自己的視野，加強自己的生活體驗，豐富自己的內心世界。例如，在講授鄒韜奮的《母親》和朱自清的《背影》的時候，老師可以要求學生針對文中的細節描寫，從生活中找到與之類似的生活情景。這樣還可以讓學生理解父母的辛勞，懂得父母之愛，懂得珍惜幸福生活，懂得感恩。通過將課本與生活相結合的方式進行授課，能夠培養學生的閱讀興趣，激起他們對生活的熱愛。

四、引導學生質疑釋疑，培養其自主閱讀的能力

第2篇：鄭人買履譯文范文

關鍵詞：中學語文教材；文言文；注釋；商榷

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）16-0174-03

學習文言文，不僅對加強國學教育、繼承和弘揚傳統文化具有重要的意義，而且可以提高學生閱讀古書和古文寫作的能力。中學語文教材文言文的注釋，關系著文言文教學的方向和質量。然而，目前中學語文教材文言文注釋情況并不樂觀，原因在于教材編寫出自多人之手，難免出現注釋問題，這給中學文言文教與學帶來眾多不便，嚴重影響教學質量。當前，系統研究中學語文教材文言文注釋的學者為數不多，本文摭拾數例，討論語文教材存在的問題。

一、注釋術語使用不規范，致使語義注釋和文意注釋混淆

何為語義注釋呢？語義注釋是指表述或顯示文言文詞的概括義和句子的句面意義的注釋，往往體現為古代漢語和現代漢語的嚴格對譯。與語義注釋相對應的文意注釋，是指陳述詞句在文章中的內在含義，反應了作者在客觀語義中所包含的主觀經驗內容。文意注釋經常使用的注釋用語有：①“意思是”、“這里是……的意思”；②“指”、“這里指”；③“比喻”、“言外之意是”。我們見到這些用語，一定會認為該句的翻譯是文意注釋，而非語義注釋。

但是課文中個別注釋沒有注意二者的差別。例如：人教版高中語文課本必修1中的《燭之武退秦師》一文，有“朝濟而夕設版焉”一句。課文下的注釋對此句的解釋為：指晉惠公早上渡過黃河回國，晚上就修筑防御工事。很明顯此句是古代漢語和現代漢語的嚴格對譯，屬于語義注釋，但文章卻用了文意注釋“指”這一注釋用語。

必修3中的《過秦論》一文，有“卻匈奴七百余里”一句。課文下的注釋為：卻，擊退。古漢語常用字字典對“卻”的解釋為：退。①擊退比退的意義狹隘，擊退僅僅是打敗，而“退”不僅含有打敗的意思，還有以退為進的作戰方略。“擊退”只是在教材中具體意思的表述，是特指，是文意注釋。因此寫為“這里指擊退”更加準確。《寡人之于國也》一文，有“棄甲曳兵而走”一句。課文下的注釋為：走，跑，這里指逃跑。古漢語字典注解：走，跑，逃走，逃跑。②例如：“雙兔傍地走。”這里的“走”是跑的意思。杜甫的《石壕吏》：“老翁逾墻走，老婦出門看。”這里的是“逃走，逃跑”的意思。可知，“逃跑”是“走”的另一個義項，沒必要用“這里指”這個特指的術語，因此最好去掉。

二、語法方面的訛誤

中學語文教材中，語法方面的訛誤也存在。例如：人教版高中語文課本必修1中的《燭之武退秦師》一文，有“又欲肆其西封”一句。課文下的注釋為：往西擴大邊界。可見，此處的“西”翻譯成了狀語。“封”的是“疆界”，而“西”的位置在“封”的前面，因此，“西”應譯為定語“西邊的”。朱東潤先生主編的《中國歷代作品選》對此處的注釋為：必然要擴張西面的國界③。此種翻譯才是正確的。

所以，文言文翻譯時，不但要注意句意的通順，還要看句子的語法結構是否規范、正確。

三、注釋詳略不當

1.需要詳解，卻過于簡單。有的注釋過于簡單，以致于讓師生費解。例如：必修1中的《鴻門宴》一文，有“沛公左司馬曹無傷使人言于項羽曰：沛公欲亡關中。”課文下的注釋為“左司馬，官名”。讀高中時，我曾質疑過這“左司馬”到底是一個怎樣的官，到現在才明白，“左司馬”并非一般無足輕重的官員，而是軍中管理軍務、執行軍法、參與制定作戰計劃的重要成員。這樣的一個核心人物居然當了內奸，難怪劉邦在回營之后，立刻誅殺了曹無傷。如果課文此處的注釋能更詳細些，那么學生對課文內容也會有更深入的理解，也更有利于主旨的體會。又如，必修2《蘭亭集序》一文，有“一觴一詠”一句。課文注解為“喝點酒，作點詩”，對“一”沒做解釋。古代漢語字典中對“一”的解釋，其中的一個義項為：或者。②《孫子兵法·謀攻》：不知彼而知己，一勝一負。戴圣《禮記·雜記下》：“一張一弛，文武之道。”可以推出“一”確有“或”的用法。課文應該作注解，以免學生對最簡單字的錯誤理解。

必修3《過秦論》一文，有“然陳涉甕牖繩樞之子”一句。課文下的注釋為：“甕牖繩樞，以破甕做窗戶，以草繩系門板，形容家里窮。牖，窗戶。樞，門扇開關的樞軸。”“甕牖繩樞”這四個字都是名詞，每個字在此處都應是活用的。因此，注釋應標明：“甕、繩，用作狀語。譯為，把甕，用草繩。牖、樞，用作動詞。譯為，做窗戶、系門軸。”

必修5《陳情表》一文，有“生孩六月，慈父見背”一句。課文下的注釋為：見背，棄我而死去。古代漢語詞典中對“見”的解釋為：“見，指加在動詞前表示對他人動作行為的承受，譯為：‘自己’、‘我’。”④該文中的“見”可引申為“我”。課文應注明“見”的引申義“我”，直接對“見背”進行解釋，有點令人費解。

2.沒必要做注釋的，卻做了注解。有些簡單注釋在前面的文章中已經出現，后面沒有必要再次出現，以免重復啰嗦。例如：人教版高中語文課本必修1中的《鴻門宴》一文，有“項伯乃夜馳之沛公軍”一句。課文下的注釋為：之沛公軍，到劉邦駐軍地。之，到。“之”字在初一時就有注解，這里就無需再注解了。選自《韓非子》中的《鄭人買履》一文中，有“至之市”一句，在這里“之”課文注解為：之，到……去。既然在初中課本中已經出現，并且作了解釋，那么在高中教材中就沒必要再次注出，重復的出現不利于學生自主學習能力的培養和提高。

四、注釋欠準確

注釋欠準確是文言文注釋中一個常見的問題，在注釋時要考慮很多因素，結合客觀實際、上下文、具體語境，盡量使文言注釋接近本義。例如：蘇教版七年級上冊《三峽》一文，有“自非亭午夜分，不見曦月”一句。課文將“曦”字解釋為“陽光”，是不準確的。首先，從結構上看，“不見曦月”中的“曦”與“月”并列，“月”翻譯為“月亮”，那么對應的“曦”就應該是“太陽”。古代漢語詞典中有此說法：“曦，指陽光。也代指太陽。”④因此，此處的“曦”應翻譯為“借指太陽”。在此篇中還有一句“春冬之時，則素湍綠潭，回清倒影”一句。課文注釋為：白色的急流，碧綠的潭水，回旋著清波，倒映著各種景物的影子。根據生活常識，我們可知道，這種解釋不符合客觀實際。“白色的急流”是無法“倒映各種景物的影子”，而潭水較為平靜時才現出其“碧綠”，也可以“倒映著”岸邊的“各種景物的影子”。譯文應該是“白色的急流回旋著清波；碧綠的潭水，倒映著各種景物的影子”。七年級下冊《木蘭詩》一文，有“可汗大點兵”一句。課文注解：皇上要大征兵。“可汗”，我國古代鮮卑、蠕蠕、突厥、回紇、蒙古等族最高統治者的稱號。在諸多的歷史劇中，我們都可聽到此稱呼。課文譯為“皇上”不合乎當時的稱呼，應保持“可汗”的稱謂不變。九年級上冊《岳陽樓記》一文，有“登斯樓也，則有去國懷鄉，憂讒畏譏，滿目蕭然，感極而悲者也”一句。課文下的注釋為：憂讒畏譏，擔心（人家）說壞話，懼怕（人家）譏諷。把“譏”解釋為“譏諷”顯然是不對的。古代漢語詞典解釋為：譏，指責。④后面用“登斯樓也，則有去國懷鄉，憂讒畏譏，滿目蕭然，感極而悲者也”一句對此種意項進行舉例說明。因此課文中的“誹”并非“譏諷”之義，而是“批評、指責。”

人教版高中語文課本必修1《鴻門宴》一文，有“婦女無所幸”句。課文注解為：封建君主對妻妾的寵愛叫“幸”。這句話是范增勸項羽時所說，文中“婦女無所幸”說的是劉邦的態度，當時的劉邦顯然不是“封建君主”。教材的錯誤在于將君王的寵幸和帶有“尊崇”意義的“幸”字沒有區別開。然而，這篇課文中還有一句“今事有急，故幸來告張良。”此處的“幸”教材中沒有給出任何解釋。此處的“幸”應當做敬詞講，表現出對方使自己感到榮幸。因此，“幸”字的含義很豐富，不可狹義理解。

又如，必修1《鴻門宴》一文，有“奉卮酒為壽”一句。課文下的注釋為：奉上一杯酒，祝（項伯）健康。我們不難發現，在此處，“壽”是作“祝福”講的，此說法是不正確的。因為“壽”字的本義是“長壽”。在古文獻中，向尊者敬酒或贈送禮物以祝其長壽即稱為“壽”。古代漢語字典中“壽”有一個意項是：敬酒并祝人長壽。②本文中還有一句“若入前為壽，壽畢，請以劍舞。”此處的“壽”字在文中沒有做解釋。其實，此處的“壽”和奉卮酒為壽中的“壽”字含義相同，即，敬酒并祝人長壽。

又如，必修2《短歌行》一文，有“越陌度阡，枉用相存”一句。課文下的注釋為：越陌度阡，穿過縱橫交錯的小路。枉用相存，屈駕來訪。存，問候、懷念。把“存”解釋為“問候、懷念”是不準確的。“問候”和“懷念”是兩種意思。從文意可知，老友來看望，此時，應翻譯為“問候”更為準確。若譯為“懷念”則說明作者同好友還未見面，這與史實不符。再者，古代漢語字典中，是這樣解釋“存”的，一種意思是，看望、問候。②如《史記·魏公子列傳》：“臣乃市井鼓刀屠者，而公子親數存之。”另一種意思是，思念，如《詩經·鄭風·出其東門》：“出其東門，有女如云。雖則如云，匪我思存。”兩種不同的意思，在本文的注釋中，卻合為一項，令人費解。可見，本文解釋有誤。

再如，必修3《寡人之于國也》一文，有“王好戰，請以戰喻”一句。課文下的注釋為：請以戰喻，讓我用打仗來做比喻。將“喻”解釋為“比喻”是錯誤的。《論語·里仁》中有：“君子喻于義，小人喻于利。”皇侃疏：“喻，曉也。”可見，先秦時代，“喻”表示“明白”、“開曉”之義。實際上，“喻”表示“比喻”之義，開始于戰國晚期以后。在孟子寫此篇時，還未出現“比喻”義，以此說明本文中的“喻”應當是“明白”、“開曉”之義。

五、對古今字、異體字、通假字的辨別有誤

所謂古今字，是歷史上先后產生的、表示某種同一讀音和意義的形體不同的字。先產生的叫古字，后來造的叫今字。古今是相對的概念，周為古則漢為今，漢為古則晉宋為今。兩者為古今字一般寫為：“某”同“某”。所謂異體字，是兩個或幾個形體不同而讀音、意義完全相同，在任何情況下都可以相互代替的字。互為異體字關系的字一般寫為：“某同某”。所謂通假字，古代漢語書面語言中，某個字本有專字，可古人書寫時沒有使用這個專字而是借用了一個與它音同或音近的字，這種現象叫通假。其中被代替的字是本字，用來代替本字的字是通假字，也稱借字。兩字之間意義上沒有任何聯系。兩字為通假字一般寫為：某通某。在中學課本中，某些注釋對三者的辨別有誤。

1.把古今字錯判為通假字。蘇教版七年級上冊《論語》八則中，有“子曰：‘學而時習之，不亦說乎？’”一句。課文注釋為：說，通“悅”，愉快，高興。“說”和“悅”兩個意義完全不同，“說”有開導的意義，心中苦悶，被好友開導過后，心中歡樂，而“悅”有“高興”之意。可見，“悅”和“說”有意義上的聯系，是古今字，非通假字。《左傳·僖公三十年》中，有“秦伯說，與鄭人盟。”說，后來寫作“悅”，高興。因此，二者實為古今字。人教版高中語文課本必修1中的《鴻門宴》一文，有“拒關毋內諸侯，秦地可盡王也”一句。課文下的注釋為：內，通“納”，接納。《說文》：“內，入也，從口，自外而入也。”由此可見，“內”的本義是納入、進入。課文中“內諸侯”的意思是把人才賢士招進家門，可以理解為收容之意；與“外”相對又有“內部”的意義。后人為了區別“內”的接收、接納與它的其他含義，在“內”的基礎上加了一個“系”部，使它的表意功能更加明確。《說文·系部》中解釋：“納，內也。”所以說，“內”是“納”的本字，“內”和“納”說為古今字更為準確。必修2中的《離騷》一文，有“佩繽紛其繁飾兮，芳菲菲其彌章”一句。課文下的注釋為：“章通彰”。很明顯，兩者在此處被判為通假字。《說文解字》中“章”的意思解釋為：章，樂竟為一章。從音，從十。十，數之終也。可見“章”的本義為樂曲演奏結束，觀眾的掌聲和喝彩。因此，“章”有“表彰”之義。《說文》中也有對“彰”的解釋：“彰，文章也。從系、從章，章亦聲。”從此可見“彰”字是“章”加一形符而構成的。二者應為古今字的關系。必修2中的《赤壁賦》一文，有“浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止”一句。課文下的注釋為：馮，通憑，乘。古代漢語詞典中對“馮”的解釋如下：“馮，憑的古字。憑借，依恃。”②可知，二者為古今字關系。

2.通假字誤判為異體字。人教版高中語文課本必修4《竇娥冤》一文，有“這都是每無心正法，使百姓有口難言”一句。課文下的注視為：每，元代時的口語，用在人稱代詞后面，表示復數，相當于現在的“們”。在這把兩者誤認為了異體字。實際上，其二者應為通假字關系。“每”，《說文解字》注曰：草盛上出也。其本義為果實。“每”本身不具有作為語助“們”的功能。二者在意義上沒有聯系，但古代二者讀音相似，二者互為通假字。

3.異體字誤判為通假字。人教版高中語文課本必修5《逍遙游》一文，有“北冥有魚”一句。課文下的注釋為：冥，通溟，海。在這里把二者判為通假字是不合理的。《說文解字》：“溟，小雨溟溟也。從水，冥聲。”引申為：“模糊”。《說文》：“冥，幽也。從日、從六。”可見，二者本義都是昏暗。兩者應為異體字關系。

在對待文言文注釋問題上，我們要以嚴謹的態度去進行教與學，實事求是，不可不懂裝懂，誤人子弟。同時，希望編撰中學語文教材的部門、專家在文言文注釋方面，精益求精，廣泛吸取廣大中學語文教師研究的新成果，共同發揚中國傳統文化。

注釋：

①王力.古漢語常用字字典[M].（第4版）.商務印書館，2010，320.

②古代漢語字典[M].商務印書館，2009：1093，945，729，124.

③朱東潤，中國歷代作品選[M].上海古籍出版社，2009：86-87.

④古代漢語詞典[M].商務印書館，1998：749-750，1673，688，1166.

參考文獻：

[1][漢]許慎.說文解字[M].北京：中華書局，1963.

[2]高中《語文》（必修1至5冊）[M].北京：人民教育出版社，2004.

[3]初中《語文》（七年級上冊至九年級下冊）[M].南京：江蘇教育出版社，2004.