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第1篇：教育的遷移理論范文

關鍵詞：二語習得；遷移理論；兒童英語教學

引言

第二語言習得研究作為一門獨立的學科形成于20世紀60年代末、70年代初。概括地說，這一領域的研究是為了系統地探討第二語言習得的本質和習得過程，其主要目標是描述學習者如何獲得第二語言以及解釋為什么學習者能夠獲得第二語言。

我國第二語言習得研究從20世紀70年代后期和80年代初期才逐漸引起人們的注意，并且研究多以學習、介紹和借鑒西方學者的理論為主。中國學者引進國外的理論并在某些方面進行實踐探討。

在中國，對于兒童進行第二語言學習，語言教育專家們的態度與看法是見仁見智。由于中國的改革開放以及國際交流的普遍性，英語作為一門國際通用語，顯示出其前所未有的重要性。各行各業從業人員爭相學習英語，各級各類學校，從大學到小學，甚至有些幼兒園，都把英語列入必修科目。家長對英語學習重要性的認識逐漸提高，生怕自己的孩子錯過英語學習的黃金期，生怕自己的孩子輸在起跑線上，紛紛把孩子送入英語培訓班和培訓學校。可以說，時代的發展導致了社會上兒童英語培訓班和英語培訓學校的出現和壯大。那么，到底英語學習是否存在所謂的關鍵期？兒童英語習得過程中，如何看待母語的正負遷移作用和效果？

一.兒童進行第二語言學習的理論依據

1.關鍵期學說

20世紀50年代，一位神經心理學家w.Penfild得出結論，語言的習得與大腦發展有關。60年代一位心理語言學家Lennerberg在其代表作《語言的生物學基礎》（Biological Foundations of Language）一書中提出語言習得關鍵期假說。關鍵期理論是語言學中的重要理論之一，該理論認為學習第二語言的最佳階段是5—12歲，一旦錯過了這一關鍵期，生理條件發生變化，二語習得將變得事倍功半，語言學習會變得越來越困難，而且永遠也難以達到本族語的熟練程度。一直以來，關鍵期理論在二語習得領域占據著主導地位。在這一理論的影響下，“年齡”被許多學者認為是決定能否取得英語學習成功的主要因素，全社會似乎已經達成共識，那就是——英語學習必須從娃娃抓起，越早越好。依據主要有二：一是兒童聽覺更加靈敏，口腔肌肉更加靈活，大腦還有發育的余地；二是兒童心理障礙較小，不會因發音錯誤而覺得面子掃地。

2.皮亞杰認知發展理論的教育意義

皮亞杰認為學習是兒童進行發明與發現的過程，教育的真正目的并非增加兒童的知識，而是設置充滿智慧刺激的環境，讓兒童自行探索，主動學到知識，這意味著我們在教育中要注意發揮學生的主動性，不要把知識強行灌輸給學生。

皮亞杰還認為認知發展是呈階段性的（2—7的孩子屬于前運算階段，此時的兒童個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力），出于不同的認知發展階段的兒童其認識和解釋事物的方式與成人是有別的。因此，要了解并根據兒童的認知方式設計教學，才能讓兒童從學習中獲得樂趣，也不會扼殺兒童學習的欲望和好奇心。

綜上所述，我們可以得出以下結論：兒童早期有能力學習并接受第二語言學習，幼兒教育是可行的，但應符合兒童身心健康發展的特征。幼兒學習英語的優勢在于語音語調。然而只有老師給兒童提供足夠和準確的語言輸入時，兒童的生理優勢才有意義；只有老師了解并善于引導兒童時，兒童的心理優勢才能得以發揮。

因此，有人認為Lennerberg的關鍵期理論是針對母語習得而言（靳洪剛，1997：94）

二.遷移理論的兩重性

遷移是多種不同學習方式之間的相互作用、相互影響，它存在于各種內容、各種形式的學習當中同樣也存在于語言學習過程中（姚梅林，吳建民，2000：1）。對學習起到積極和正面的促進叫“正遷移”，對學習起到阻礙作用叫“負遷移”。二語習得過程中，母語遷移是一種不可避免的現象，母語遷移可來自語音、詞匯、語法和風俗習慣等諸多方面。其實，在從母語到目的語的習得過程中，正遷移的發生幾率要遠遠大于負遷移。二語習得過程中，母語是一種不可忽視的資源。Cohen（1998：205）在談到母語和二語思維時，把母語思維當作學習策略對待。

Ellis（1994：151）認為，所有的自然語言中，都存在一些共同的核心規則。也就是說，盡管人類語言千差萬別，但仍有其共同的地方。漢語屬漢藏語系，英語屬印歐語系，漢語和英語在語法結構上差異很大。根據語言類型學，漢語屬分析性語言，用語序、復合詞及虛詞等手段表達語言邏輯；英語屬詞形變化復雜的屈折語。但漢語和英語之間確實存在許多共同點，這些共同之處可以在語音、句法和語義等方面促成正遷移的實現。

1.母語正遷移現象的主要表現

（1）語音上

目前，無論漢語或者英語都使用國際音標。漢語音標也使用元音和輔音，只不過漢語被分為三個范疇——聲母、韻母和調子。漢語中的聲母就相當于英語中處于音節開頭的輔音，韻母就相當于英語的元音。如：漢語中“大樹”（da shu）、“美麗”（mei li），其中“d”、“sh” 、“m”、“l”都是開頭的聲母，相當于英語中對應的輔音 “d”、“∫”、“m”、“l”；“a”、“u”、“ei”、“i”就相當于英語中的元音。

（2）句法上

漢語和英語在基本結構上相同，如陳述句、否定句、特殊疑問句、感嘆句、被動語態等，所以中國學生比較容易掌握這些句型。

僅就陳述句而言，漢語和英語之間有五種基本句型相同（黃傳慶，1996：114）：

①S+V+Predicate

e.g. I am a teacher.

我是老師。

② S+V（+adverbial）

e.g. We work hard.

我們努力工作。

③ S+V+O

e.g. He studies English.

他學習英語。

④S+V+ indirect O+ direct O

e.g. I sent him a letter.

我給他發了一封信。

⑤ S+V+O+C

e.g. He teaches us to study English.

他教我們學習英語。

（3）語義上

英語和漢語在語義上也存在著許多共性。

①同形異義詞。英語單詞“black”有許多表達意義，其中有四個和漢語的一樣。

a. 黑色——顏色。如：a black clothes （ 黑色的衣服）

b. 黑暗——沒有光。如：a black house （一間黑屋）

c. 秘密——sectet。如：black list （黑名單）

d. 壞（指心腸）、狠毒——immoral （不道德）。如：the black art （ 魔術；妖術）

②同音異義詞

英語： The earth revolves on its axis. （地球）

It fell to earth. （地面）

漢語：木锨是一種農用的工具。

老楊真實一把好木锨。

③同形異音字

英語：I am practicing drawing the bow.

He has been bowed with age.

漢語：人參（shen）、參（can）加；長（chang）短，長（zhang）大

2.母語負遷移現象的主要表現

（1）語音方面

主要出現在口頭語篇中。雖然很多中國人的英語很流利，但多少都會帶一點Chinese accent，不像本族使用者那樣純正地道。這是因為受到了母語發音方式和規則的負面影響而導致的。從語言系統看，英語是一種主要依靠語調來區別字義的“語調語言”（intonation language），而漢語則屬于以聲調區別字義的“聲調語言”（tone language）。

例如：A： Would you like to go to the cinema with me tonight？

B： Sorry？ （ ）/ Sorry

如果用聲調說“Sorry”表達的意思是“I didn’t hear you . Could you say that again， please？”但如果用降調說“Sorry”，顯然意思是委婉拒絕。而漢語就主要用聲調來區分字義，如“媽（ma）和馬（ma），雖然字音拼寫是一樣的，但聲調的不同直接導致漢字字面意思的差異。

（2）詞匯方面

在二語習得過程中，詞匯負遷移最常見。我們經常會在學生低年級階段的作文里發現類似下面這些詞語的表達：money bag （錢包），big student（大學生）， watering chicken（落湯雞）。不難看出在詞語的表達上，學生在選詞時受到了漢語詞匯表達的影響。

再比如，龍在漢語中含有褒義色彩，是威武、剛毅以及帝王的象征，如龍袍，還有中國人常說自己是龍的傳人。父母期望自己的孩子將來大有作為，稱為望子成龍等。而在西方人眼中，dragon是神話中渾身烏黑、長著翅膀、張牙舞爪的怪物，常常給人帶來災難和不幸。因此，在交流中不要想當然地以母語文化去理解英語詞匯，以避免產生誤解，導致交流不暢。

（3）語法、句法方面

英語重形合而漢語重意合，其表現是：英語主要以詞匯為紐帶，漢語則主要以邏輯為紐帶；英語造句主要借著連詞、關系代詞等形式骨架，漢語造句則主要憑借隱含的邏輯將句子的各個部分統一起來。由于漢語沒有嚴格意義上的形態變化，語法不像英語那樣要求在人稱和數的變化、名詞單復數，因而對中國學生來說漢語語法負遷移在學習英語時很容易出現。因此中國學生很容易出現從漢語語法規則推導英語語法表達，從而產生了語法上的負遷移現象。比如下面一些因為漢語語法、句法負遷移而產生的不正確表達：

①They are my friend.

②She like watching movie.

③Mr. Wang teach us English last year.

④I go shopping tomorrow morning.

⑤His body is very healthy.

⑥I’ll go to the street tomorrow to buy some clothes.

（4） 文化習俗方面

文化負遷移主要表現在社交場合，它指的是學習者在實施言語行為時，因為對目的語文化缺乏了解而按母語的文化習慣進行交際，從而產生了不符合目標語文化習慣的言語行為。下面是一些例子。中國人很含蓄，當被人贊揚時，總是客氣地說“哪里，哪里”，若按字面譯成“where， where”可就要鬧笑話了。外國人面對贊揚，通常是說“Thank you”表示接受。中國人在交談中會談及對方的年齡、職業、收入、婚姻家庭狀況及物品衣服的價錢，但如果對西方人問“How old are you？ ”、 “How much do you earn every month？”、 “How much is your dress？”對方肯定會生氣地回答“It is none of your business.”因為他們認為這是在干涉隱私，非常粗魯的行為。

三.二語習得對外語教與學的啟示

1. 合理利用母語的正遷移

可以充分利用英漢語之間的共同性，積極發揮漢語對英語學習的促進作用。這樣不但可以增加學生學習的興趣和信心，也可以大大提高英語學習的效率，達到事半功倍的效果。因為中國學生都是在母語先入為主，并且根深蒂固的前提下進行外語學習的。這種情況下，對于母語，應端正態度，不是要努力擺脫它，而是要思考如何更好利用它為外語學習提供方便。

2. 努力克服母語的負遷移

對于母語的負遷移，在教學中就必須著重強調以引起學生的重視。告訴學生在學習英語時犯錯很正常，有錯才說明二語學習已經進入了新的階段。另外，要認識母語負遷移的作用，在學習中培養自己的英語思維，從而減輕母語思維的影響。

教師應選擇真實的語言材料，在課堂上最大限度地給學生提供充分的目的語語言模式，讓學習者更多的接觸目的語環境。同時，應該把文化教學納入外語教學的一部分，提高學生對文化差異的敏感性，提高他們的跨文化交際能力。教師應該注重課堂上的語言輸入，輸入的越多則越能幫助學生修正和完善自己的語言表達習慣。

3. 二語習得中的年齡因素

從理論上講，二語習得是一個非常復雜的過程，其中既有內在的先天因素，也有外在的環境因素。關于“外語學習是否應該越早越好”這一問題，目前國外的二語習得研究領域普遍認同一下幾種觀點：1）如果說低齡兒童在學習外語方面較青少年和成年人更具優勢，那么這種優勢僅僅局限在語音方面。2）雖然兒童有可能習得地道的發音，但其前提是要大量接觸第二語言，如果兒童傾向于保持自己的母語水平，則較有可能無法習得地道的發音。3）成年人在二語習得的初始速度上要快一些，但兒童通常在最終成效上要優于成年人。4）兒童在自然環境及語境嵌入式交際中表現出更強的優勢，而青少年和成年人則在正規的教育環境或語境缺乏式交際中表現出優勢。5）兒童習得地道的語法能力的年齡（大約15歲左右）晚于習得地道發音的年齡（大約6歲左右）；成年人也有可能在口語和寫作中達到較高的語法水平。6）高質量地浸入式外語學習比在低齡階段開始學習外語更加重要，這是外語學習能否成功的關鍵。總之，低齡兒童確實在語言習得方面有一定的優勢。但年齡自身并不獨立構成優勢，這個優勢只有在與其他因素共同作用時才能發揮出來，如教師的質量、教學的條件和方法、學時的投入、學習者的主觀因素及其學習能力等。

4. 我國兒童學習外語所受到的制約

第一，從社會環境來看，英語在我國僅是一門外語，它既非官方語言，也非大眾日常使用的語言。英語學習者除課堂之外，接觸或使用英語的機會極其有限。幼兒在習得母語的過程中需要大量的模仿、練習、（對錯誤語言的）糾正、（對正確語言的）強化以及兒童與成人或兒童與兒童之間的溝通和交流。但我國兒童在學習外語的過程中缺乏這樣的自然環境。第二，從教學環境來看，雖然浸入式教學是兒童英語教師追求的目標，但受到師資水平的制約，我國目前大部分幼兒園都不具備實行浸入式教學的條件。不得當的教學方式就無法為兒童提供“習得”外語的環境。第三，從語言學的角度來看，兒童語言發展必須依靠一個可以實際學習和使用語言的環境，通過與他人交流互動，學習適當的語音、語義、語用和語法。如果僅讓兒童鸚鵡學舌般地掌握部分語句或歌謠，而無對話、交流的語境，這種教育是不值得提倡的。第四，幼兒的學習能力受到其自身生理、智力、認知等條件的限制，要想取得一定的學習效果，必須付出更多的時間和努力。而兒童教育的重心是維護兒童的身心健康，培養兒童良好的習慣。因此，在幼兒階段開展英語教學往往會事倍功半，在小學階段開始學習英語也許更具科學性。

四.結語

因此，雖然我國的兒童英語教育已經成為一個產業，但在“外語學習是否越早越好”這一問題沒有達成共識的前提下，家長、教師和社會都應該對兒童英語教育的科學性和可行性有更加理性的認識。如果不考慮兒童身心發展的需要，不考慮具體的學習環境和教學條件，那么盲目地進行幼兒教育不僅會造成巨大的教育浪費，而且還會給兒童今后的英語學習造成一些不良的影響。同時兒童外語的教與學以及二語習得的正負遷移等問題是值得教育工作者展開探討和深入研究的。

[參考文獻]

[1]Cohen， A. D. Strategies in Learning and Using a Second Language [M]. London： Longman， 1998：205.

[2]Ellis， Rod. The Study of Second Language Acquisition [M]. Oxford： Oxford University， 1994：151，213.

[3]Lenneberg， E.H. Biological Foundations of Language [M].New York： Wiles and Sons， 1967：57.

[4]靳洪剛. 語言獲得性理論[M]. 北京：中國社會科學出版社，1997：94.

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[6]王振宇. 學前兒童發展心理學[M]. 人民教育出版社，2006，85-88.

[7]楊文偉. 從遷移理論看兒童英語學習[J]. Crazy English Teachers 2010， （07）：124-125.

[8]姚梅林、吳建民. 遷移機制與語言遷移[J]. 寧波大學學報，2000（02）：1.

第2篇：教育的遷移理論范文

[關鍵詞]母語遷移；英語教學；應用

[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）03-0175-02

doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2016.03.081 [本刊網址]http：∥

一、母語遷移理論概述

在中英文學習的過程中，語言使用者有意或者無意的學習一門外語的過程，我們稱之為二語習得。美國語言學家羅伯特拉多博士認為，語言使用者在二語習得的過程中母語會對其將要學習的這門母語之外的語言或多或少地存在影響。假如母語對即將學習的這門語言有推進幫助的作用的話，那么原來的母語就能夠起到積極的作用；假如母語對即將學習的這門語言起到了阻礙的作用，那么原來的母語在二語習得的過程中起到的就是消極的作用。積極的作用稱之為正遷移，消極的作用則為負遷移，即干擾。母語正遷移理論是指當母語和目的語兩種語言中有共同點或者完全一致的時候，母語會在目的語學習中起到的積極作用。母語負遷移現象指的是母語和目的語兩種語言有差別的時候，母語的某些習慣會被搬到目的語的學習中，這就對學習者起到了阻礙的作用。

漢語屬于漢藏語系但是英文屬于印歐語系，這是兩種完全不同的語言體系，兩種語言體系是有著本質性差別的，單單在字母和詞匯上，漢英兩種語言就是兩種完全不同的，漢語和英語有著根本性的不同思維方式與學習方式。以漢語為母語的學者在接觸一種完全不一樣文化背景下產生的語言的時候，他的思維形式以及對文化的理解都是缺乏的，以漢語為母語的中國學生在資源有限環境有限的條件下，自然而言的就會將先人為主的母語經驗運用到英語中。

二、英語教學現狀

現在的英語教學中，學生的英語水平都參差不齊，而且學生們的外語自主學習習慣也并沒有很好，這就導致了很多學生都不具備基本的英語素養。很多學校的英語教學中存在的問題是教條主義的語法詞匯等知識的傳授，并沒有注重學生在學習外語時的思維能力以及交際技能方面進行開拓。因為在外語中語法和詞匯等知識是比較通俗的知識，學習語法和詞匯并不需要學生具備深厚的英語素養以及目的語的文化背景知識儲備，所以在很多課堂上大多都只要學生達到會套用這些語法和固定詞匯就可以了。與此同時，許多專科的學校因為教師的師資力量沒那么雄厚，所以在英語教學中教條主義并且機械性的授課方式成為了普遍現象。不過這種方式很容易導致學生的知識體系窄小，以至于學生的英語知識都局限在一個空間內，直接影響了英語學習者的知識寬度。

（一）“教”的現狀

由于中國特殊的國情所致，改革開放雖然已經三十幾年，但是在那之前就長達十年之久，在這樣的歷史背景下，英語教學就遇到了主觀意識薄弱等問題，師資力量匱乏，書本教材也跟不上時代的腳步。在最近的這些年里，我國逐漸意識到了上述問題的存在并且試圖進行轉變，并在英語教學中加入新的理念，比方說交際教學法等等。雖然各種形式的英語教學手段得到的評價都不盡相同，但是每一種教學手段都在說明我們在試圖提高我們國家的英語教學質量，英語教學的目的就是要掌握一門外語就要把這門外語當成一種交流工具，只有這樣才能真正提高我們的教學水平。

（二）“學”的現狀

在前幾年，英語教學的諸多負面問題我們都把其“罪魁禍首”歸結為應試教育。但是現在我們國家大肆提倡素質教育之后，英語知識的資源獲取渠道四通八達。從古到今，從內到外，從課堂內教科書到課外讀物，無一不是我們拓寬自己英語水平的方式，可是實際上，還是有很多家長和學生們都是為了考試去學習英語，學習英語的目的變成了能通過考試英語就學的好。學生和家長都還是習慣于以灌輸為主的英語學習模式，學生們充當的角色就是個“農田”，有灌溉就可以茁壯成長。這種情況就又變成了英語教學中的一些弊端問題，比如教學時間長、教學效率低下等。這些問題的存在即是學生的壓力，也是其家庭的負擔。英語教學的過程變成了一臺長長的獨角戲和一摞厚厚的筆記本。

三、母語遷移視角下的英語教學

母語干擾現象是在英語教學中著重注意的一大問題，這也成為了高校英語教學工作者們需要突破的首要問題，因為作為漢語是母語的學生來說，在學習英語的過程中即沒有在目的語使用的環境背景下生活過又受到母語這樣那樣的干擾，學生就會在學習英語的時候帶有明顯的母語痕跡。英語教學中為了改善這種母語負遷移的效應對學生造成干擾，做了一些嘗試，并且在實施的過程中收獲到了良好的反饋效果。

（一）創造英語語境及增加英語閱讀

擴大自身的英語知識儲備量是避免母語負遷移現象干擾的最根本的方式。在英語教學中，英語教師最好能夠為學生創造英語的語言環境，使得學生在學習英語的過程中明了漢英二語的異同點，逐漸轉變英語學習的思維方式。慣用母語思維去學習和掌握第二外語會導致學生對英語學習興趣的降低，學習英語也就是一個“可理解性輸入+低情感過濾器”的過程，對英語興致不高是對英語學習非常不利的，學生想要學好英語首先要做到的就是享受英語學習的這個過程，所以英語教師為學生創造英語的語言環境是學生可以提高對于英語學習興致的最直接的方式，也是排除母語負遷移干擾的最有效的方法。

在英語教學中，教師還需要強化英語閱讀在教學中的重要性。在英語閱讀的過程中，學生既可以學習語法和詞匯，又能夠體會英語文章的組成方式以及作者的寫作方式，還有更重要的一點就是，通過閱讀文章，學生能夠在其中感受英語這個語種出現的文化背景和社會文化，從而把這些技巧運用到自身的英語知識輸出中，讓自己的英文更加地道。母語負遷移現象在很多方面都存在干擾的問題，這個是學生在短時間內很難克服的障礙，想要學好英語就需要靈活有效地運用母語中與英語相似之處來促進對英語的學習。在英語教學中，英語老師需要著重加強學生的英語閱讀能力，幫助其掌握英語存在的社會文化以及歷史背景，強化學生的英語學習思維方式，有效地利用母語來幫助英語知識攝取中的理解。

（二）正確的認知態度

母語遷移現象是在英語教學過程中需要解決的最關鍵的問題。在英語教學中，英語教師需要引導學生通過自身現有的知識基礎上認識英語，要清楚地明白母語負遷移是難以逾越的，我們要做的就是把這種影響降到最低，在英語教學中，英語老師需要讓學生將這些負作用當成是在英語學習的過程中的前提，英語老師也可以引導學生在學習英語的時候把母語當成參照物。雖然在這個與母語遷移理論“戰斗”的過程中，難免會出現“神似而形離”的現象，但是在我們英語教學中，英文教師可以把這種創造性的現象看作是一種創新記憶法，是學生在外語學習過程中還沒完全掌握這門語言時候的“中介物質”，這些“中介物質”遲早會被學生規避。

英語教學中語言使用者習得要樹立英語學習得良性目標，英語習得并不是為了應付考試，還需要在實際生活和工作中發揮效用。對英語學習者而言，母語構成了“解碼”過程中可用信息的絕大部分，而以英語信息存儲在英語學習者大腦中的信息則很少，這是英語學習者普遍遇到的問題，就是英語學習必須要以母語來輔助，這種輔助主要表現在對英語單詞的記憶和理解上，對英語語法的運用上。在學習策略上，首先，不應懼怕英語的學習，英語學習者在學習過程中出現的由母語負遷移帶來的各種干擾乃至錯誤，要采取開放、寬容的態度。英語學習者放松心態、減輕焦慮、增強信心、激發學習興趣，教師應該鼓勵學生對目的語不斷嘗試，不求全責備，幫助學習者逐漸減少對母語的依賴。

（三）全面的對比分析

英語負遷移理論是針對英語學習者跨文化現象的一種研究視角，這個研究視角的出發點是英語學習是一種跨文化交際活動，英語學習者不僅僅是為了通過英語考試，更為重要的是通過英語學習能夠開闊自己的視野，了解母語之外的文化現象，兩種差異的語言必然能否引發學生的思考。

因此，在英語教學中語言使用者既要在語言之內來學，也要在語言之外來學。當涉及到在母語和外語之間進行對比分析時，除了對漢語和英語進行語音、語法和詞匯的對比學習和研究之外，還應對漢英兩種語言所體現的思維方式和文化進行對比。這種對比能夠加深對英語的了解和掌握，更夠能通過對比深化自己的思維。

第3篇：教育的遷移理論范文

［關鍵詞］教育心理學；正遷移；負遷移；計算機教學

［中圖分類號］TP719.21 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1009 ― 2234（2012）02 ― 0184 ― 02

一、學習遷移的概念和意義

教育心理學把“掌握某些經驗和學習的結果會對以后進行的其它學習產生影響”的現象稱為“學習的遷移”，簡稱遷移，是人類學習過程中的普遍現象。通常，學生的學習是有計劃和有系統的過程，新的學是以原有的學習為基礎，原有的學習可能促進也可能干擾后繼的學習，同時新的學習過程及結果又會對學習者原有的知識技能、學習策略、品德和態度產生影響。從遷移所能產生的影響效果來看，遷移可以劃分為正遷移和負遷移。正遷移是指一種經驗的獲得對另一種學習起促進作用，例如：掌握了Excel的If函數有利于學生進一步學習計算機高級語言的選擇分支結構。負遷移是指一種經驗的獲得對另一種學習起干擾或阻礙作用，例如：VB中允許 “變量隱式聲明”，即變量不經過聲明就可以使用，則可能干擾了學生對C語言變量聲明的學習。許多教育工作者所說的“為遷移而教”實際上就是指正遷移在教學中的應用。

將計算機教學與學習遷移理論進行整合有著以下意義：（1）有利于教師把在教學實踐中積累的經驗運用到教學過程中去。（2）有利于教師組織教學內容、選擇教學方法，提高課堂教學效率。（3）有利于學習者將習得經驗加以概括化和系統化，并應用于不同的實際情境，解決學習和工作中的各種問題。〔1-3〕

二、遷移的本質及其影響因素

教育心理學家歷來都非常重視學習遷移現象，他們從不同的理論基礎出發對遷移提出了不同的看法，對遷移的本質、基本過程以及影響遷移的條件等諸方面都進行了研究和解釋，從而形成了各種各樣的學習遷移理論，如：形式訓練說、相同元素說、概括化理論、關系轉換說等。上世紀六、七十年代以來，許多認知心理學家深入到教材的知識結構和學生的認知結構中對遷移現象進行研究。美國著名教育心理學家奧蘇貝爾在有意義接受學習的基礎上，對認知結構及其影響學習遷移的主要變量進行了長期的研究。

奧蘇貝爾認為，學習者認知結構的三個變量對學習遷移會產生直接的影響。變量1即學習者原有的認知結構中是否具有可以用來同化新知識的觀念，學習者原有的認知結構的概括程度越高、包容程度越廣，就越容易同化新知識，亦即越有利于遷移。變量2即在學習新的任務前，學習者的原有知識與要學習的新知識之間的異同是否能清晰分辨，如果原有知識按一定的結構、分層次地嚴密組織好，則在遇到新的學習任務時，不僅能迅速在原有的認知結構中找到新知識的鞏固點，而且也易于辨別新舊知識的異同。變量3是原有認知結構的鞏固性，原有認知結構越鞏固，越有利于促進新的學習，如果原有的知識本身不鞏固，則在學習新知識時不但不會產生正遷移，反而可能產生負遷移。〔1-2〕

因此，在計算機教學的每一個過程，都應考慮認知結構的構成狀況及認知結構變量的特點，充分考慮影響學習遷移的各種因素。首先，影響學習遷移的學習者內部因素有：（1）具有有意義學習的心向，即積極主動地把新舊知識加以聯系的傾向性；（2）認知結構中具有同化新知識的適當知識基礎，而這些知識基礎又提供了與新知識相聯系的可能性，美國著名心理學家布魯納就特別強調對學科的基本原理和基本概念的掌握，他認為所掌握的內容越概括基本、越概括，則對新情況、新問題的適應越廣，也就越能產生廣泛的遷移。其次，影響學習遷移的外部因素有：（1）要學習的材料本身應具有邏輯意義，它應在人類學習能力的范圍之內。當學習材料組織得有意義，認知結構也具備適當的觀念，學習材料就對學習者構成了潛在的意義，當學習者具有相應的學習心向時，這種潛在的意義就變成了現實，最終實現了知識的學習；（2）有關學習遷移的許多研究都表明，兩種學習材料在客觀上的某些共同點是實現遷移的必要條件，通過共同因素促進遷移一般都能收到良好的效果；3、教學方法、形式應隨教學內容、環境的不同而不斷改進。〔4-5〕

三、學習遷移在計算機教學中的應用

1.確立合理的教學目標，加強基礎理論的教學

確立明確、具體和系統的教學目標是促進學習遷移的重要前提，可以使學生對與學習目標有關的已有知識形成聯想，即有一個先行組織者。由于任何學習都是在原有學習基礎上的連續、分步構建的過程，因此，某一單元或某一節課的教學目標的確立必須從教學系統的這個整體出發，為所要構建的學生心理結構這個整體服務。例如，非計算機相關專業的C語言教學，應該以實際應用作為最終目標，使學生在學習C語言之后，能夠編寫適用于本專業的應用軟件。而對于計算機相關專業的學生，由于他們的計算機基礎知識比較扎實，可以側重于講解C語言的編程技術及如何利用計算機軟硬件資源編寫系統軟件的基本知識，為后續的專業課程打基礎。

心理學家布魯納曾經指出“讓學生領會基本原理和方法，實現學習的遷移，應該是教育過程的核心” 〔1〕，學生掌握的知識越是基礎的，新知識和新問題的學習研究適應性就會越寬廣，產生學習遷移的范圍也更廣泛。例如，在學習《數據結構》這門課程時，C語言掌握的越好的學習者就越容易產生遷移，將C語言中的知識應用到數據結構的描述上來。因此，《數據結構》任課教師授課時，也要適當復習一些C語言知識，這樣有利于學習遷移的發生。

2.精選教材，合理編排教學內容

在確立了合理的教學目標的基礎上，就要科學選取教學材料以實現教學目標。布魯納認為“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”〔1〕，所謂學科的基本結構就是學科的基本原理，懂得學科的基本原理就可以使學科內容更易于接受，也就可以得到更廣泛的遷移。根據以上要求，我們選擇教材時應該注意：1、應該把計算機學科中具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的主要內容。在此我們所說的科學成果，不僅僅是指學科的基本原理，它還應包括具有代表性的事實材料。2、在選擇教學內容時，我們還要注意使用科學的最新成就來代替過時的材料，使之符合科學發展水平。3、精選教材要突出學習材料的共同因素，以及學習材料的應用價值，使之符合不同學生的實際要求。〔6〕

在選擇好教學內容后，我們還要合理組織這些教學材料，其基本標準是：1、教材內容的各構成要素應具有科學、合理的邏輯關系，能體現出事物的上下、并列、交叉等內在關系；2、教材內容的各構成要素應成為具有內在聯系的整體，既要防止嚴重脫節，又要防止相互干擾或機械重復。例如，《計算機文化基礎》的教材順序一般是計算機基礎知識、Windows操作系統、Word文字處理、Excel電子表格……，教師如果按照常規的講授方法，以教材順序講授，在講“計算機基礎知識”及“Windows操作系統”時，學習者往往還沒有對操作系統及其支持的應用軟件有實際的認識。在學習者的認知結構中，還不具備同化這些新知識和操作技能的條件，教學效果往往不太理想，甚至會削弱學生學習的興趣。因此，教師可以選擇先講漢字輸入法及Word文字處理，讓學生在接觸實際操作的基礎上產生學習需求，提高學習興趣。這樣一來，老師講授輕松自如，使教學效果得到了保證。

3.抓住事物間的內在聯系，區分其共性和個性

在教學程序的設計過程中，首先要把學科中那些具有最大遷移價值的基本知識、基本技能的學習放在首位，作為整個教學過程的主干。在此基礎上，再遵循從一般到個別、從整體到部分的原則組織下位結構的教學。同時要注意加強知識點間的聯系，以達到“綜合貫通”的目的。為此，在教學中我們一方面要注意引導學生自己總結出概括化的原理，培養和提高其概括總結能力，充分利用原理、原則的遷移。另一方面，在講解原理時，我們要枚舉各種變式，使學生在正確掌握其內涵的基礎上能將之用到新情境中去解決問題。例如，計算機語言的算法是一樣的，不同的只是其語法和實現的手段，如果學生已經學習過某一門計算機語言，就很容易在學習另一門語言中產生學習遷移。又如，VB中各個控件具有很多相同的屬性，同時也有個別自身獨有的屬性，如窗體控件和標簽控件都具有caption、name、font等屬性，而文本框控件同樣有name、font等屬性，卻少了caption屬性，多出text屬性。通過比較共性和個性，可以避免新舊學習之間的干擾，有利于促進學習新知識時產生正遷移。

4.啟發學生概括總結所學內容

學習不僅僅是讓學生掌握幾門課程的具體知識與技能，其根本目的是讓學生掌握學習的方法，以便對后繼學習產生比較廣泛的一般性選擇。根據概括化理論，對原理了解概括得越好，越有利于新情境中學習的遷移，因此，在計算機學科的教學過程中，教師必須注意引導學生自己總結出概括化的原理，培養和提高其概括總結的能力，充分利用原理、原則的遷移，以達到最佳的教學效果。另一方面，在講解原理、原則時，要列舉具有概括性的例子，枚舉各種變式，幫助學生正確把握其內涵和外延，使他們在遇到該原理、原則適用的新情境時，能準確運用原理、原則解決實際問題。為了達到這一目標，在計算機學科的教學過程中，教師還要把握好實踐性教學這一環節。學生只有自己親自動手操作才能增加感性認識，才能真正領會課堂上學習的新知識和基本的思維方法，從而避免負遷移的產生，實現將所學的原理、原則正遷移到計算機新知識的學習中去。〔7〕

計算機課程的教學實踐與教育心理學中學習遷移理論的整合，其根本目的是為了改善計算機課程的教學質量，促進學習的正遷移，避免或減少負遷移，提高學生的計算機文化素質，并將課程整合的理論潛移默化地植入學生的腦海之中。初步的實踐證明，這種教育模式可以收到良好的教學效果，但是，如何在計算機教學中整合其它的教育心理學理論，還有待于在今后的教學實踐中不斷地探索。

〔參考文獻〕

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〔5〕荊衛東,陳桂芳.奧蘇貝爾理論在計算機教學中的應用〔J〕.太原師范專科學校學報,2001,(04) :13-15.

第4篇：教育的遷移理論范文

[論文摘要]現代學前教育存在著科學主義的取向、教育不公、課程評價不公等問題。教育理想是教育主體自身超越性的真實體現，當前重提教育理想，重新審視學前教育的改革與發展，對促進學前教育發展的理論與實踐步入新的境界有著重要意義。

教育活動是一種規律性的活動，有其外在和內在的主觀追求，因而教育活動又是一種價值性的活動。因而，教育活動的展開，不僅要受制于客觀現實，更是預設了人們觀念性的“需要”或者是價值趨向。這種觀念性的“需要”或是價值趨向充分表征為教育理想，它是推動教育發展的必要動力。

一、什么是教育理想

(一)教育理想概念的界定

教育理想是“一定的主體，依據其價值現，在對教育現實否定性評價的基礎上，以社會發展和人的發展的趨向為依據，對教育活動的希望、追求和向往”。教育理想是支配教育生存和發展并體現教育發展規律及趨勢的觀念系統，包含著人們對教育的本質、教育的價值、教育的功能等等問題的基本看法和態度。首先，教育理想是教育對教育中的人與社會“未來現實”的美好設計與想象，它側重于教育對社會或人的存在與發展呈現出什么樣的意義、價值及作用，它制約著教育目標的確定、教育內容的選擇、教育教學方式的運用及教育組織管理的取向，它指明教育前進的方向。其次，教育理想是人們根據教育發展的必然趨勢和自身的需要，通過想象而確立的教育的價值目標。它要以教育的客觀規律為依據，以教育發展的必然趨勢為依據。第，教育理想是人們根據自己所贊同的教育價值而選擇教育的結果，它體現的是教育的價值取向。所以，教育理想包含著教育的價值，它是在一定教育價值觀基礎上的教育的價值取向。

(二)教百理想的特征

第一，教育理想的超前性。作為對客觀現實可能性的反映，理想當然是一種認識，但理想這種反映具有超前性，從而構成主體在實踐努力的方向。教育理想亦是如此。教育理想是與教育現實相對應的概念，是對教育現實的反映，但是教育理想又不是對教育現實的簡單摹寫和反映，而是對教育現實的超前反映。作為人們的超前性認識，教育理想的對象不是教育的歷史或現實，而是教育的未來，而人們對未來的建構總是要立足于現實。理想對現實的超越并不意味著與現實的隔絕，相反，其目的恰恰是立足于現實，并在此基礎上去提升現實。從這一點來說，我們對教育理想的建構應注意擯棄不切實際的幻想的成分。

第二，教育理想的批判性。作為與教育現實相對應的概念，教育理想不僅是對教育現實的超前反映，而是對教育現實的批判性、反思性的反映，教育理想的構建本質上是一種對于教育現實的批判性的認識活動。其之所以如此，在于既有的教育現實不能滿足人類自身發展的需要。教育理想對教育現實的批判，不是形而上學式的全盤拋棄或否定，不是不負責任的，而是立足于發展著的社會需要而對于教育現實的一種積極性的批判和揚棄。它一方面對教育現實中假丑惡的東西加以貶抑和排斥，另一方面，對教育現實中真善美的東西加以確認和發揚。

第三，教育理想的導向性。教育理想包含著人們對教育未來的預測和預見，其預測和預見的目的是要以“未來”來規范和導向現實中教育活動的目的、內容、方式和途徑。教育理想是人們對應然狀態的價值追求，這種“應然”超越于人、社會及教育自身的現實狀況的制約，比“現有”形態更規范、更合理、更完善，因而往往會成為人們進一步活動的取向，具有鮮明的指向性。

教育理想作為支配教育生存和發展并體現教育規律的觀念系統，體現了每一時代人們對教育應然的價值追求，它可以引導教育實踐向合目的合規律的方向發展，有利于改變不合理的教育現實，使教育不斷地趨向于真、善、美。

二、學前教育存在的問題

(一)科學主義取向的學前教育研究

科學主義取向的學前教育研究是以兒童心理發展理論為其主要基礎的。在教育史上，從赫爾巴特、第斯多惠、烏申斯基到實驗教育學創始人拉伊和梅伊曼等等，都把心理學看成是建立科學教育學的重要基礎。到了19世紀末20世紀初，歐美的教育研究界風行教育實驗和心理測驗，教育學日漸成為心理學的應用或應用的科學，而學前教育學則成為了兒童心理發展理論的應用或應用的科學。

“科學主義”取向的研究者強調在研究方法上強調定量研究，極力把人的主觀價值觀排除在研究之外，也不太考慮歷史因素。在人的主觀性、歷史文化背景等因素都被排除在研究之外后，從事學前教育的理論和實踐研究者也開始了對科學規律和標準的追尋，他們相信：全世界兒童的發展是有共同規律的，可以運用定量研究方法找這種科學的兒童發展規律，并把這種規律制定成可以操作的標準，推廣到全世界，讓所有的學前教育機構都按照這種科學的標準去實施學前教育。于是，豐富的學前教育實踐被公式化的教育教學原理、通則和規律控制，教學過程似乎可以由這些固定的信條和不變的法則來決定，而真正的學前教育實踐本身的情況到底是什么已經不重要了，重要的是教育實踐必須按照科學的規律和標準去實行。

(二)學前教育的民營化改革加劇了教育的不公平

在學前教育領域引入社會民間資本，推進學前教育的“民營化”，這在我國許多地方已形成一種趨勢。在這樣的背景下，一些私立幼兒園紛紛出現，一些公立幼兒園也在一夜之間轉制為私立幼兒園、貴族幼兒園。有些地方也出臺專門文件，要求大力發展民辦學前教育，要求當地的民辦學前教育到2010年占90％以上。民營資本進入學前教育，一個比較重要的目的就在于營利，實現利潤最大化，這必然侵蝕學前教育的公益性。所以，廣泛推行民營化之后，學前教育領域很可能會出現這樣的格局：資本實力雄厚、教學條件好的幼兒園不用擔心生源，各項收費會進一步水漲船高，而那些缺乏強勁資本做后盾的小型幼兒園為了獲得生存空間，必定要進一步降低辦學的軟硬件條件，以期通過低收費吸引到生源。這樣一來，當前已經一定程度存在的富人家的孩子上好幼兒園、窮人家的孩子上差幼兒園的分化現象必然會進一步加劇教育的不公平。

(三)不正確的幼兒園課程評價

評價是對課程成效的宣判，但是幼兒同課程評價對幼兒園老師來講很難操作和實施。例如，在幼兒園課程改革中強調幼兒發展，將幼兒發展水平作為評價幼兒同工作的重要指標，要求通過幼兒園教育達成幼兒認知、情緒、人格等方面的發展指標。而幼兒的發展并不全然歸因于教育，更不全然歸因于幼兒園教育。又如，將幼兒園有沒有編制園本課程作為評定幼兒園是否達標或能否上等級的指標，要求所有幼兒閌都必須編制自己的課程。殊不知教師是課程的實施者，他們同然可以對專家編制的課程作出調整和取舍，甚至在此基礎上有所創新，但是他們無需人人去編制課程。幼兒園也無需園園去創造與別的幼兒園不一樣的課程。因此不難發現，這種幼兒園課程評價制度實際上是以客觀“證明”幼兒園課程在多大程度上合乎所謂的標準為價值取向的。評價的目的在于獲得“證明”結果，評價者和被評價者最為關注的也是證明結果。在這種“證明”過程中，教師是完全被動的，不管評價者的評價是否合理，他們只能迎合和接受，這實際上給園長和教師帶來了額外的負擔。

三、教育理想在學前教育階段的實現

首先，科學主義把自然科學的一般有限原則加以不適當地推廣和轉換，將自然科學的觀念、方法不加限制地外推搬用并用以規范人文科學和社會科學是不合適的。學前教育中層出不窮的新問題、新矛盾并非科學主義的研究能夠解決的，學前教育迫切需要的是從學前教育現場問題出發的生態研究。學前教育的變革者也不應始終堅持以“理想化”的狀態為標準，強行規范和改造“不理想”的狀態的幼兒園及課程。

其次，學前教育作為實施素質教育戰略的重要組成部分，政府對其負有不可推卸的責任。進一步突出學前教育的公共性和公益性，逐漸加大政府對學前教育的投入，提高幼兒人園率，將學前教育納入義務教育，是教育改革的必然方向。我國學前教育領域的公平性要得到實現與強化，最關鍵的還在于政府加大資金投入，擴建、多建公辦幼兒園，平衡各幼兒園間的師資與設施配置。同時，幼兒園收費標準的制訂應與公眾普遍收入相適應的程度，能讓大多數孩子進入條件相差不大而又能保證教育質量且收費相對低廉的公辦幼兒園，并在此基礎上實現學前教育領域的教育公平。

第5篇：教育的遷移理論范文

關鍵詞: 建構主義理論 大學英語 多媒體教學

一、前言

2004年1月,教育部高教司頒發了《大學英語課程教學要求(試行)》的通知指出,“各高校應充分利用多媒體和網絡技術,采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式,新的教學模式應以現代化信息技術,特別是網絡技術為支撐,使英語教學不受時間和地點的限制,朝著個性化學習、自主式學習方向發展”。

二、多媒體外語教學的理論基礎

瑞士著名心理學家皮亞杰(J.Piaget),因其創立的關于兒童認知發展理論,被看作是當代建構主義(Constructivism)的最早提出者。其后,蘇聯心理學家維果斯基(Vogotsgy)等人使之得到進一步的豐富和完善,為其實際運用于教學創造了條件。作為認知主義的一個分支,建構主義的興起是近二十年來的事情,隨著多媒體計算機和網絡教育應用的飛速發展,建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力,并在世界范圍內日益擴大其影響。多媒體網絡技術為建構主義所倡導的“情景、協商、會話和意義建構”的理想學習環境提供了物質基礎,使建構主義理論走出心理學家的“象牙塔”,進入各級各類學校的課堂,成為支持多媒體與網絡教學及“信息技術與學科課程整合”的重要理論基礎。由于中國的教育思想歷來傾向以“教”為主,“重教輕學”,這不利于創新人才的培養,所以將建構主義作為我國當前學科課程改革的理論基礎是必要的,它必將對我們的教學起到積極有效的啟發和推動作用。皮亞杰關于“認知發展的辯證思想”認為:兒童是在與周圍環境相互作用的過程中,逐步建構起關于外部世界的知識,從而使自身認知結構得到發展的。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程:“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程;順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環境的平衡。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來的,并在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。維果斯基提出的“文化歷史發展理論”,強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用,并提出了“最近發展區”的理論。維果斯基認為,個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的,社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善,為實際應用于教學過程創造了條件。

在建構主義學習環境下,教師和學生的作用和傳統教學相比已發生很大變化,建構主義強調學生的認知主體和教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者,而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。一方面,建構主義的觀點順應了外語學習者的認知規律,另一方面,當代最新信息技術成果為建構主義所要求的學習環境提供了強有力支持,這就使建構主義理論日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來,從而成為目前基于計算機和網絡的多媒體大學英語教學改革的指導思想。

傳統的大學英語教學中,班級大,教師是教學的中心,學生只是被動地接受,缺乏師生互動,不符合學生個性化學習的需要,教學方式也過于簡單,把學生看作是知識灌輸的對象,這些傳統教學模式因違背了學生的認知規律而大大降低了學生的主動性和創造性。而根據建構主義理論,語言學習是學生對目標語言建構對它的認知的過程,意義建構是整個學習過程的最終目標,是學生對當前學習內容所反映的事物性質、規律,以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到的深刻理解。學生是教學實踐的主體,是語義的主動建構者,而不是語義的被動接受者;教師是教學實踐的組織者,是語義建構的幫助者,而不是語義的灌輸者。概括起來說,建構主義學習理論強調“情境”、“會話”、“協作”對意義建構的重要作用,即(1)情境:“情境”是學生進行學習活動中創建的社會文化背景。學習是一種真實情境的體現。學生在真實的情境下,借助于社會性的交互作用和利用獲得的學習資源,可積極有效地建構知識。(2)會話:學習是提高自我、完善自我的過程,學習以學習個體原有的認知結構為基礎的,不同的學生有不同的認知結構,對知識的理解也有不同,此時只有通過“會話”才能達成共識。“會話”的目的是使每個參與者的思維成果為整個學習群體所共享,從而實現意義建構,在這種基礎上建構的語言意義將更加全面、準確。(3)協作:協作是學生在學習過程中,在學習條件許可的情況下,利用團隊精神,采用合作的方式建構,由共同的學習目標指引,師生之間、生生之間相互影響,并相互監督。

三、多媒體技術運用在大學英語教學中的作用

1.使大班授課得以實現。現在在我們采用多媒體技術的教學里面,避免了很多大班授課出現的問題。學生通過電腦或者投影能夠清楚看到相關信息,多媒體呈現出來的豐富內容也大大激發了學生學習相關知識的興趣。在吸引他們注意力的同時,學生又沒了小班授課時學習非母語的焦慮緊張的心理,從而學得更加放松。教師在教學時通過課件講授和Word文檔等電子板書大大節省了時間,留下更多的時間為學生做信息知識的擴展。所以,運用多媒體技術使課堂大大減少了傳統教學中的一些難題,還克服了一些小班授課的矛盾,使學生在目前的大學英語課堂上更有興趣、更好地學習。

2.使傳統的“填鴨式”課堂有所改善。在課堂上,運用播放多媒體,同時對教學內容進行講解引導,可在激發學生學習興趣的同時,給予他們更大的空間去思考,使學生自我構建知識體系。另外,對于英語課堂,學生可以通過多媒體觀看豐富的名人演講、英語歌曲、電影、英語學習資料等來練習聽力,從而產生非常愿意表達及模仿的愿望,增進口頭表達能力。多媒體還可以為學生提供練習口語聽力的立體特定語境,非常方便使用。它的直觀印象也幫助學生更好地記憶。

3.使學生課堂無限擴大了。合理地使用多媒體,我們能通過它看到更多英語教學的視頻和課件,讓學生擴大知識面,吸收更多的信息。另外,多媒體還可以與網絡組合在一起,開展課堂外的遠程教育及電腦視頻課堂,與其他地方、其他學校的學生、老師進行交流,使他們學習的視野變得更加寬廣。學生在課堂外還可以通過多媒體進行聽力、閱讀等多方面的自主學習,大大地延伸了他們課后學習的空間。

四、建構主義的教學策略

建構主義強調學習是學習者自主建構知識意義的過程;強調知識的動態性和復雜性;強調學習者經驗世界的豐富性和差異性;強調學習的建構性、社會性和情境性,試圖實現學習成果廣泛而靈活的遷移。這些觀點對轉變傳統教學觀念、改革傳統教學具有重大意義。在新的教學模式下,形成了三種比較成熟的建構主義教學策略。

1.支架式教學(Scaffolding Instruction)。支架式教學被定義為:“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架(conceptual framework)。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的,為此,事先要把復雜的學習任務加以分解,以便于把學習者的理解逐步引向深入。”支架式教學由搭腳手架、進入情境、獨立探索、協作學習、效果評價幾個環節組成。

2.拋錨式教學(Anchored Instruction)。這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為,學習者要想完成對所學知識的意義建構,即達到對該知識所反映事物的性質、規律及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解,最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習),而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。拋錨式教學由創設情境、確定問題、自主學習、協學習、效果評價幾個環節組成。

3.隨機進入教學(Random Access Instruction)。由于事物的復雜性和問題的多樣性,要做到對事物內在性質和事物之間相互聯系、全面了解和掌握,即真正達到對所學知識全面而深刻的意義建構是很困難的,往往從不同的角度考慮可以得出不同的理解。為克服這方面的弊病,在教學中教師就要注意對同一教學內容,要在不同的時間、不同的情境下,為不同的教學目的,用不同的方式加以呈現。換句話說,學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內容的學習,從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解,這就是所謂“隨機進入教學”。多次進入的結果,絕不僅僅是對同一知識內容的簡單重復和鞏固,而是使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。隨機進入教學主要包括呈現基本情境、隨機進入、學習思維發展、訓練小組、協作學習、學習效果評價等環節。

五、結語

任何理論和方法只有在實踐中具體運用,才能發揮其效力。多媒體網絡技術與建構主義的結合為大學英語的教學改革提供了新的思路,為建構新的大學英語教學模式提供了寶貴的經驗,我們要充分運用現代化技術手段,加強理論與真實生活實踐的聯系,批判性地轉化西方各種教學模式,使之本土化,建構新的教學模式,以指導學生的學習和課堂教學實踐。

參考文獻:

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[4]鄒艷春.建構主義學習理論的發展根源與邏輯起點[J].外國教育研究,2002,(5).

第6篇：教育的遷移理論范文

關鍵詞： 物理教學 教法 學法

在日常物理教學中，物理教師會采用各種教學方法開展教學，而同學們也會從自身出發，掌握不同學習方法，以求達到掌握所學知識內容的目的。其中，交流合作法和自學引導法是兩種重要的方法。

所謂交流合作法即同學們在老師的組織引導下，展開積極、自主的課堂討論、交流，以達到實現教學目標任務的教學方法。在各種物理探索活動中，經常用到此種方法。在物理探究活動中，由于初中生的物理知識基礎薄弱、探究能力差，同時由于大班額的限制，客觀造成教師沒有能力一一指導學生，而此時采用交流合作法，可以對不同學生所掌握的知識、不同的思維結果、不同的認識與意見進行共享，大家討論，學習，共同探究，從而彌補教師指導的不足。同時通過交流合作，可以幫助學生拓展思維，獲得更全面的知識，而且可以培養學生的實驗探究能力、物理思維能力和科研興趣。自學引導學就是教師組織引導學生在利用各種教學資源（如教材、輔導資料、網絡資源等）的基礎上，獲得和掌握物理知識的方法，通過自學引導可以提高學生的自學能力，養成良好的物理學習習慣。

而要學好物理，僅有教師的教法不行，還需要學生的學法，也就是學習方法。學習方法是一種策略性知識，是智力技能的重要組成部分。對于學生來言，往往“會學”比“學了什么”更加重要，它影響學生的一生發展。學會學習要在知識的學習過程中進行，但并不是通過這一學習過程學生就一定能學會學習，它還與教師的引導有莫大關系。

通過以上分析，所謂教學方法其實就是為了某一教學目標，教師所采取的教法和引導學生學習的學法的統一。教學方法的實施者和參與者既包括教師，又包括學生。即學生不但從教師的教學中得到知識、培養能力，而且在教師運用某種教學方法的過程中提高自己的學習能力，變得“更會學習”。所以，教學方法是教的方法與學的方法的有機結合與統一，而不能只是簡單地理解為教師教的方法。下面結合教學實例看看學法指導是如何蘊于教學方法運用中的。

在學習“平面鏡總是成與物關于平面鏡對稱的、等大的、正立虛像”這一物理規律時，課堂上我設計了以下練習：

1.一個足球以1m/s的速度做遠離平面鏡的運動時，足球的像以？搖 ？搖m/s的速度？搖 ？搖（靠近/遠離）平面鏡運動，運動中像？搖 ？搖（變大/不變/變小）。

2.湖水深2m，在水面上方3m的空中有一盞路燈，則路燈在湖水中成的像的位置在（ ）

A.水面

B.湖底

C.水面和湖底之間的湖水中某處

D.湖底以下1m深的淤泥處

3.下列物理現象中成正立的像的有（ ）

A.放映電影時，銀幕上的影像

B.百貨商店櫥窗玻璃上映出的路人身影

C.湖邊的樹木在湖水中所成倒影

D.用放大鏡觀察報紙上的文字

學生通常能很順利地填好第一道題的前兩個空，其實從出題者的角度看，就是讓做題者能很順利地寫出答案，從而產生麻痹心理，這樣就很容易在第三個空“中招”，從而暴露出學習中的薄弱之處。做題人看到題干容易從生活經驗出發，覺得隨著像越來越遠，看到的像就會越來越小，這樣就在第三個空填“變小”。這時，教師適時地指導學生：應牢固掌握物理規律，即平面鏡總是成“與物關于平面鏡對稱的、等大的、正立虛像”。物在遠離平面鏡的過程中大小是不變的，既然平面鏡成等大的像，那么像自然也不可能變小。看起來像變小只是因為視覺的原因，就是我們平常所說的“近大遠小”。

做第二道題時，不少學生也暴露出了不足。選A的學生認為，月亮在水中的倒影隨著水面的晃動而晃動，自然就在水面上；選B的學生覺得湖水就2m深，像還能“鉆”到泥里不成？選C的學生多半是拿不定主意而意圖走“中間道路”。這時教師指導學生：平面鏡總是成“與物關于平面鏡對稱的、等大的、正立虛像”，所以在做題時一定要立場堅定、思路清晰，在這道題中，湖面相當于平面鏡，路燈是成像時的物，路燈的倒影是像，像與物應該關于平面鏡對稱，路燈在水面上方3m處，它的像當然在水面下方3m處，應選擇答案D。

第7篇：教育的遷移理論范文

(一)語內遷移

第二語言學習過程中的語內遷移，是指母語與第二語言之間語言規則的相互轉換。學生在學習語言的過程中，容易將第二語言的結構系統進行簡化處理，對其規則進行錯誤運用或過度概括，將第二語言習得的使用規則或使用環境向母語靠近，甚至超出第二語言的語言結構范疇，創造出其他的語言結構，這都是第二語言內部轉移的表現形式。

(二)文化遷移

文化遷移是指在第二語言學習的過程中，由于文化、風俗、生活習慣等因素的不同，使得母語對第二語言習得所帶來的影響與干擾。在大學商務英語教學過程中，為了使學生更好地掌握商務英語學習的方法和基本原則，學會熟練的應用商務英語，就需要在英語教學的過程中，使學生了解和掌握一些英美文化方面的知識。通過英美文化知識的灌輸，讓學生清楚東西方文化差異對第二語言學習的影響。如果不了解不同的文化、風俗和生活習慣等因素對第二語言習得的影響，學生就很容易將母語學習中的一些規則、習慣套用在第二語言學習中，這將給第二語言學習帶來負面影響。因此，在大學商務英語教學過程中，需要重視第二語言的文化遷移。

(三)語際遷移

母語對第二語言學習的負遷移稱為語際遷移。兩種語言之間的差異點會產生這種遷移。

1.口音遷移

漢語作為母語，其區分語句含義的依據是詞語聲調;作為第二語言習得的英語，其區分語句含義的依據是語氣和語調。漢語與英語在詞語結構與表達方式上存在著一定的差異，了解這些差異有助于英語教學者更好地區分漢語與英語之間的語氣、語調、詞語結構以及表達方式。

2.句法遷移

由于中西方人的思維方式不同，在語言學習和使用過程中，也形成了中西方完全不同的語言形式。中國人對連接詞語的運用沒有過分依賴，而西方人對連接或過渡詞語則過度依賴。中國人學習語言注重語法的運用、結構的整合，可以根據不同的表達需要，通過不同的詞語組合形成特定的句法;西方人學習語言注重詞語的結合，通過語法、關聯詞等的不同結合，使語言形成一個有機的整體。在英語學習、教學過程中，對于過渡詞的應用，就存在著易于忽略的現象，導致語法不準確、語句的不通順的問題。在漢語語言結構中，通常有多個動詞出現在一個語言句式中;在英語語言結構中，則只能出現一個或多個并列關系的動詞。在漢語語言結構中，沒有主語的句式較為常見，通常都可以通過上下文語境以及語義來判斷出主語;而英語語言結構中，此類情況出現較少，一般情況下，每個句子都有固定的主語，且被動句式的出現頻率則遠高于漢語語言結構中出現的頻率。在英語語言學習和教學過程中，需要重視這種漢語負遷移現象，以免給英語語言學習和教學帶來困擾。

3.詞語遷移

受到文化、風俗、習慣等因素的影響，漢語和英語語言在詞語使用、表達等方面存在著較大差異。作為語句的基本元素，詞語的學習和掌握對語言的學習具有重要作用。在英語語言中，英語詞語的最大特點是一詞多義，正是由于一詞多義也帶來了各種詞語的負遷移問題，主要表現在詞語搭配與語意表達上。受此負遷移影響，學生在掌握詞語含義方面將產生較大困難，簡單的套用或處理使得學生很難學好英語。為了使學生更好地掌握詞語的含義，就需要從英語文化、風俗等方面全面了解和掌握英語詞語。漢英詞語文化不同的背景可以導致詞語認知的不同，如:紅色，在漢語語境中代表吉利、喜慶;而在英語語境中則代表著暴力、災難。因此，對于詞語的學習和掌握，還要注意文化、風俗等背景，這樣才能更好地克服英語遷移帶來的影響。

二、商務英語教學策略

在商務英語教學過程中，既要讓學生獲得基本的語言文化知識，又要讓學生充分了解文化背景。英語教學者應該明確商務英語教學的任務，自身要熟悉商務英語教學所涉及到的母語文化和第二語言文化，在教學環節中增加文化差異方面的介紹和講解。商務英語教師要不斷地更新教學觀念，提高自身的文化素養。把第二語言文化意識培養作為教學、學習的目標，強調文化因素在涉外商務活動中的重要作用。具體采取的商務英語教學策略如下:

1.培養學生商務文化意識在商務英語教學中，英語教師應該將商務文化知識滲透到語言知識的學習中，加強學生商務文化意識的培養。將語言遷移理論引入課堂教學，注重語言遷移方面的教學及其商務專業知識的講授，使學生深刻理解中西方文化差異在商務英語使用中所需注意的問題，并逐步培養學生的商務交際能力。通過語言遷移理論方面的傳授，并穿插真實的語料，使學生真正了解和掌握西方的稱呼語、訪問接待、告別、宴請以及介紹方式等商務交往的文化，培養學生跨文化交際方面的能力。利用一些商務文化方面的經典案例，使學生熟悉和掌握語言遷移方面的中西方文化差異，全面提升學生跨文化意識。利用情景教學法、任務教學法等多樣化的教學方法與手段，使學生參與到商務英語的交際中來，以學生為中心，激發學生學習興趣，使學生全面理解商務英語應用中的英語文化，培養學生獨立思考和解決問題的能力。

2.教師自身素質的提升在商務英語教學過程中，強調文化因素在涉外商務活動中的重要作用的同時，也要提升教師自身文化素質。一方面教師需要加強語言遷移理論的深入學習;另一方面教師要使自己具有較強的目的語商務文化意識。通過不斷地更新商務知識，了解西方國家的政治、經濟、法律等制度以及管理、商業等理念，才能更好地傳授學生西方國家的商務文化知識及其中西方差異等。

3.克服語言遷移問題在商務英語學習的過程中，學生經常會遇到有意識或無意識的漢語習慣遷移到英語學習中的行為，這些行為在教學環節中會產生不同程度的影響。因此，在商務英語教學過程中，需要克服漢語負遷移現象，充分認識到漢語與英語在詞語、句式、語法等方面的不同，加強英語文化學習、注重語感培養、強化英語溝通與交流等，采取有效的教學策略，從而提高學生克服漢語遷移的能力。作為教師，應該及時糾正學生的這種錯誤習慣。在教師指導和糾正這類錯誤的過程中，教師應該采取行之有效的措施，一方面要激發學生英語學習的興趣，增強學生英語學習的信心;另一方面還要避免因指導不當引起學生厭煩。要讓學生在學習中產生強烈的成就感，從而提高學生的英語學習能力。

三、結語

第8篇：教育的遷移理論范文

關鍵詞：認知結構；建構觀；教學啟示

一、對認知心理學理論的初淺認識

認知心理學理論是基于認知結構的理論。這種理論并不是由某一位心理學家單獨提出并詳加闡述的完整的理論體系，它散見于許多心理學理論特別是認知心理學理論之中。許多心理學家從不同的角度對它進行了獨特的理解和闡述，因此它豐富而不統一。這種理論以認知結構為研究核心，而不是僅僅研究刺激與反應之間的聯結，充分體現了對學生主體的重視。基于以上兩點認識，對其進行歷史的梳理、縱向抽取和綜合概括，挖掘其內在的科學性，將有助于人們對其認知結構有完整而全面的認識，有助于在教學設計的過程中貫徹科學的方法和以學生為主體的思想。

1.認知結構具有建構的性質

幾乎所有的認知結構理論都認為學習過程就是認知結構不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認知結構始終處于變動與建構之中。其中，環境和學習者的個體特征是兩個決定性因素。完善的環境應包括真實的問題情境、先進的物質設備環境、經過精心組織的教材環境和教師創造的和諧的心理環境。它們共同為學習者的自由探索和自主學習提供有力的支持和促進。

2.良好的認知結構是學習的核心

認知結構的核心地位來自于它的重要作用。近年來，在有關專家和新手的解決問題的比較研究中發現，專家之所以能迅速的解決問題，就在于專家頭腦中有某類知識的大約5～20萬個知識組塊，這些知識組塊按層次網絡的方式排列，在解決問題時能更注意問題的結構。而新手卻相反，他們有關的知識較少，知識之間是零散和孤立水平排列狀態，在解決問題時更多的注意問題的細節。對學習落后學生的研究表明，特定知識與技能的缺陷是導致學習能力低下的主要原因。可見，認知結構的確在學習中發揮著強大的作用，特別是良好建構的認知結構在學習中更是必不可少的。布魯納主張學習應最先建立學科基本結構，即學科的知識體系所能抽象概括的、具有普遍和強有力適應性的、能廣泛遷移的系統構架，奧蘇貝爾把建立概括性強的認知結構作為教學的主要任務，都是有一定道理的。

3.認知結構理論突顯以學生為中心的思想

認知結構理論明顯由對教師教的研究轉向對學生學的研究，把學生作為研究的中心。對認知結構的闡述包含的理論前提是，學生才是決定學習什么的關鍵和直接因素，教材、教法、環境等一切外部條件雖然是重要的，但都是間接的因素。對學生的研究以對學生認知結構的研究為起點，不僅研究學生的認知過程、認知策略、認知條件等，還研究認知活動展開的支持系統如情感、意志等。對認知結構的研究影射到對學生整體的研究。這種研究使得對學生的重視不僅在思想或經驗的水平而是深入到科學行動的階段，它為有效的發揮學生的主體性提供了科學的依據、實用的操作原理和方法。認知結構與學生主體思想相互印證，相互促進，相得益彰，它隨著學生主體思想的發展而發展起來并不斷深化下去，突出了學生自主建構的必要性和意義。

二、對學科教學的啟示

1.明確角色意識，增強認知的教學觀

教師要明確意識到，學習是學生在頭腦中主動地建構認知結構，教師不再是傳授知識的權威，而是學生建構知識過程中的好的輔導員，是學生學習的高級合作者。這就要求教師不僅要輔導學習內容，而且要輔導學習策略，而后者是教師需要熟悉和學習的。盡管教師可以輔導學生，但學生必須主動地學習，必須清楚所學知識的意義。因此，學生要有主動學習的心向，要選擇有難度的任務，主動探索學科中概括水平較高的主要概念、主要原理和規則。這就要求學生要采用新的加工策略、新的學習風格，形成自己就是知識的建構者的心理模式。

2.呈現真實情景，提高學生自主學習的能力

教師要善于在課堂教學中采用一些真實任務和學科領域中的日常實踐，這些接近生活的復雜任務整合了許多知識和技能，有助于學生用真實的方式應用所學知識，有助于學生明確所學知識的相關性和有意義性。

第一步，提供與當前學習主題密切相關的真實事件或問題，作為學生學習的中心內容。

第二步，教師提供解決問題的有關線索，而不是直接告訴學生應當如何解決問題。

第三步，引導學生自主學習。比如，確定完成任務所需要的知識點的清單，找到獲得有關信息和資料的渠道，學會利用與評價有關信息和資料。]

第四步，協作學習。

通過討論、交流，學生各自將自己的思維流程暴露，使不同觀點得以交鋒，從而補充、修正、加深了自己對問題的理解。

第五步，反思討論。對自己的思維過程和同學的思維過程進行評價并加以比較，分析彼此的長短處，總結該方法與以前所學的有何不同，預測以后在什么樣的情況下還能用到。這種反思有助于使所學知識條件化。而且，通過評價自己和同學的成果，學生還要反思自我引導學習的有效性和合作性學習的有效性，這有助于發展元認知技能。

3.設計概念框架，建構認知圖式

學習的結果是學生頭腦中認知圖式的重建，為促進學生的學習，教師可以為學生提供一個概念框架，以創造最鄰近發展區。借助于概念框架，學生原有知識和新知識間架起了橋梁，它支撐著學生的學習由一個水平發展到另一個更高的水平。

第一步，圍繞學習主題，按“最近發展區”的要求，把復雜的學習任務分解，設計成一種概念框架，這種框架中的概念是學生進一步理解問題所需要的。

第二步，將學生引入框架中的某個節點。

第三步，讓學生獨立探索。包括確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性排序。探索之初，由教師采用演示或介紹理解類似概念的過程啟發引導；探索中，教師適當提示，幫助學生沿著概念框架逐步攀登；最后，教師的幫助逐步減少，放手讓學生自己探索，獨立攀登。 轉貼于 第四步，協作學習。請同學一起討論，討論的結果可能使原來確定的屬性增加或減少，排列順序也可能有所調整。討論中原來相互矛盾的意見逐漸變得明朗、一致，使學生在分享集體思維成果的基礎上達到對新概念較全面、正確的理解，最終完成對所學知識的意義建構。

第五步，效果評價。包括學生個人的自我評價和學習小組對個人學習的評價。通過概念框架的支撐作用，使學生的學習不停地從一個水平提升到另一個水平，真正做到教學促進了認知結構的建構，教學走在了發展的前面。

4．隨機教學，強化遷移

隨機進入教學就是學習者為了不同目的，從不同途徑、不同側面，采用不同方式對同一內容的學習。這種多次學習，不是簡單的重復，而是各有側重，結果使學習者獲得了對事物復雜全貌的理解，對事物內在性質和事物間相互聯系的全面掌握和認識上的飛躍，克服了遷移中的障礙。這就要求教師有能力創設一種良好的環境。

第一步，向學生呈現與當前學習主題的內容相關的情景。

第二步，引導學生隨機進人教學。

第三步，思維訓練。由于所學內容比較復雜，所以教師與學生的互動應在“元認知”水平上進行，教師要了解學生的思維過程，注意發展發散思維。

第四步，小組協作學習，圍繞不同側面的學習所獲得的認知展開小組討論，同學們的思維觀點都在討論的環境中受到考察、評論，每個同學也對別人的觀點作出反應。

第五步，學習效果評價，包括自我評價和小組評價。

5.注重策略訓練，讓學生學會學習

認知心理學強調的共同點是學生作為自己知識的建構者，在應用知識的情景中，主動參與真實性的活動和任務，在完成任務的過程中進行批判性和創造性的思考，并在與小組其他成員的合作中不斷建構自己的知識，在元認知水平上監視自己對知識的建構。在此基礎上，由學習者自身最終完成對所學知識的意義建構。這種教學活動是在認知和元認知兩個水平上進行的。所以，教師不僅要引導學生學習各種認知策略，而且要訓練他們使用元認知策略。策略訓練宜采用的步驟：

第一步，將訓練策略的名稱、含義和操作告訴學生，使學生形成對所學策略的命題表征，并能復述出來，以獲得陳述性知識。

第二步，用范例指導學生學習策略的使用，并仔細講解，引導學生將陳述性知識向程序性知識轉化，使學習策略由命題表征轉化為產生式表征，即由知識轉化為技能。

第三步，提供大量的變式練習，讓學生掌握策略使用的條件，使策略成為條件化知識。在此過程中，教師把對學習過程的監控權逐步交給學生。

第四步，讓學生在大量練習的過程中，把對自己思維過程的監控由有意識向自動化轉化，最終形成穩定而有效的元認知技能。

參考文獻

[1]鄒艷春.現代認知心理學探析[J].佛山科學技術學院學報(社會科學版)，2002，（01）：88-91.

[2]邢強.現代認知心理學關于圖式模型的研究[J].心理學探新，2002，（04）：44-49.

第9篇：教育的遷移理論范文

在傳統語文教學方法中，教師常常無視學生已有的舊知識，甚至認為已經學過的知識就不用再學了，而直接讓學生學習新知識，結果學生學習新知識呈現很大的差異性，部分學習不太好的學生內心就開始排斥語文學習。為了讓學生更自主地學習語文，教師要用遷移理論引導學生在舊知識的基礎上學習新知識，學生通過對已有知識進行回憶，與新知識銜接，教師就能引導學生組合兩種知識，學生就能不太困難地拓展已經學過的知識。

一、遷移理論在識字教學中的學習

小學教師在引導學生學習新漢字時，要注意到中國漢字是一種音形意結合的圖形漢字。中國漢字往往代表一幅圖畫，或者一幅圖畫結合一個意思，或者一幅表音一幅表意結合出一個漢字。教師了解到漢字的特點，就可以根據學生已有的知識引導學生遷移新知識。小學生一般會認識非常簡單的漢字，此時教師就要引導學生結合已有的知識學習新漢字。比如教師在引導學生學習小學語文蘇教版識字6時，教師要讓學生觀察以下幾個漢字：“呵、嘿、呼”，他們有什么共同的特點？學生發現這些字都是人們用口頭表達的語言，所以有一個口字，教師讓學生看到，這類漢字就是一個表音，一個表意。學生只要記會一個偏旁就能理解與它相關的漢字。教師再給學生看另一組漢字：“困、圍、圄”，學生不太明白這些字的意思，教師可以引導學生理解，這些漢字都是被包圍起來，學生結合自己的生活經驗再看這些漢字的形狀就能深入理解這些漢字的意思。教師結合學生已有的知識讓學生學習新知識，學生就不會覺得自己在學習陌生的東西，他們會在教師的引導下不知不覺地拓展自己的知識范圍。

二、遷移理論在閱讀教學中的應用

教師引導學生閱讀的目的是為了讓學生通過閱讀認識更多的生字和詞匯，讓學生通過閱讀了解中文句子的用法、掌握語文表達的特征等。學生如果能自主地閱讀大量的文章就會不知不覺地積累大量的語文知識。然而小學的學生語文知識積累得比較少、語言詞匯掌握得比較少，有時很難理解過于復雜的東西。如果教師突然引導學生去閱讀文章，學生會感覺很復雜，有些學生寧可抽時間看電視也不愿意自主閱讀。

教師要讓學生自讀閱讀文章就要先幫助學生克服畏難的心理，遷移理論是讓學生克服畏難心理最有效的辦法之一。教師引導學生閱讀，可以結合學生已有的舊知識、舊興趣著手，讓學生燃燒起愿意看書的欲望。

比如教師引導學生學習小學語文蘇教版《九色鹿》。許多小學生曾經看過該部動畫片，他們很喜歡這樣想象力豐富、故事優美、情節曲折的故事。此時教師可以引導學生了解，那些神話故事被搬上屏幕的只是很小一部份，很多相關的神話故事都記載在書里。比如《嫦娥奔月》的故事、《牛郎織女》的故事，當學生內心對中國古代的神話故事產生興趣時，教師可以推薦學生閱讀《中國民間傳說選編》，學生由于想接觸大量的神話故事，從而愿意自主閱讀文章。學生閱讀時結合已有的漢字知識，進一步學習新漢字，在閱讀的過程中，學生就能掌握新的語文知識。

三、遷移理論在寫作教學中的應用

小學生不愿意寫作文的原因有很多，其中以下幾個原因很常見：學生不知道文章該寫什么，因為沒有要表達的東西，所以提筆就感到很慌張；學生不知道怎樣表達自己的想法，怕表達時出現問題，所以不敢寫文章；學生的基礎知識不牢固，內心有很多想表達的東西，提起筆卻表達不出來，所以也害怕寫文章。如果學生害怕提起筆，那么教師很難引導學生展開作文教師。

教師要讓學生愿意提筆寫作，就要依照遷移理論讓學生從已經掌握的知識入手，幫助學生克服畏懼寫作的心理，只有學生愿意動筆寫作，教師才能引導學生寫作。

比如教師在引導學生學習小學語文蘇教版四年級下冊《第一次抱母親》，教師可以引導給自己的母親寫一封信，向母親說出自己最想對母親說的話。學生有時會覺得，說話和寫文能一樣嗎？教師要讓學生理解，作文就是層次清楚的表達自己想說的話，因此只要學生會說話就一定能寫文章。學生能理解到說話即文章的道理時，就會愿意嘗試提起筆表達自己的口頭語言，只要學生肯提起筆，教師就能進一步引導學生的作文“表述”技巧。