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第1篇：物質的量在化學中的應用范文

【摘 要】在化學教學中，引導學生建立“物質的微粒觀”和物質變化的“動態平衡觀”是非常重要的，尤其是在化學教學的啟蒙階段，就應該引導學生初步完成這兩種化學觀念的建立，這將為整個中學化學的學習奠定基礎。

【關鍵詞】化學教學；兩種化學觀念；建立

開放式化學教學是新課程提出的一個基本理念，教師要在教學過程中不斷探索與思考，使開放式化學教學成為學生自主學習的一種新型的課堂學習模式，從而培養學生終身學習的能力。

1. “物質的微粒觀”是化學教學中的核心觀念 “物質的微粒觀”主要包括：物質是由肉眼看不見的微粒構成的；微粒總是在不斷運動的；微粒間有一定的間隔；微粒間存在著相互作用。其核心是微粒作用觀，即不同層次的微粒本身是有結構的，微粒結構就是內部微粒間作用的結果；物質變化也是微粒間相互作用的結果。形成“物質的微粒觀”對于學生理解和解釋宏觀的事實和現象，理解化學反應的實質，了解化學符號的意義等方面具有重要的意義。

（1）“物質的微粒觀”在物質變化中的應用。物質的固、液、氣三態變化就會很自覺地應用物質是由微觀粒子構成的，微粒總是在不斷運動的，微粒間有一定的間隔來分析和理解。初中學生對于物質的溶解，電解質在熔融狀態或在水溶液中的電離等這些抽象概念不易理解。但如果建立了“物質的微粒觀”，學生很容易從微粒的角度來分析構成電解質的微粒在加熱或在水溶液中離解為離子的行為。

（2）“物質的微粒觀”是學生學習物質的量及元素周期律的基礎。高一同學感到高中化學難學其重要原因之一就是沒有很好地建立起“物質的微粒觀”，缺乏對微觀粒子的想象力。物質的量及其單位摩爾的教學歷來是高中化學中最難攻克的堡壘，關于這部分教學內容教材經過幾次修改，但最終仍然是教學的重點和難點。原因就是“物質的微粒觀”的建立不到位，學生難以把宏觀的物質與微觀粒子結合起來，難以從微觀粒子的角度來解釋宏觀的現象。因此教學中教師要設計多種教學方法，如：向學生展示微觀粒子的圖片、模型、資料等引導學生突破“物質的微粒觀”這個瓶頸問題，為物質的量的學習奠定基礎，使學生更好地理解摩爾質量、氣體摩爾體積、物質的量濃度等相關概念。

（3）“物質的微粒觀”在氧化還原反應中的應用。氧化還原反應概念的形成建立在電子轉移和微粒變化的基礎上，而不能只停留在得氧失氧或化合價的升降；對于原電池和電解池工作原理要引導學生分析正負極或陰陽極的電極反應和電子的定向移動，使學生進一步明白氧化還原反應的實質及其在生產、生活中的應用。有機化合物的學習中對分子結構的分析是關鍵，同分異構體和同系物是有機化學中的兩個重要概念，這兩個概念的學習必須從分子結構開始。

（4）“物質的微粒觀”的建立在教學中的幾點策略。在教學中可以借助微觀粒子的圖片如：中科院利用超真空掃描隧道顯微鏡用探針在硅晶體表面“寫”下的“中國”兩個字以及用超真空掃描隧道顯微鏡拍攝到的原子或分子的照片等。也可以創設適宜的學習情景來增加學生對微觀粒子的感性認識如：上課前在教室里灑下一些香水，給學生于嗅覺的刺激，淡淡的幽香使學生心曠神怡也可以使學生真實地感受物質的微粒性和微粒的運動性。讓學生將一只充氣的氣球通過壓縮使體積變小；讓學生分別量取10毫升水和10毫升酒精，再把兩種液體混合，觀察混合后的液體的體積是多少。使學生在動手操作中感悟分子間是有間隙的。引導學生發揮想象力編寫化學小論文對微觀粒子的大小、結構、運動等進行想象，也可以舉行有關微觀粒子的想象力作品比賽，通過教學實踐證明學生對這樣的教學活動非常感興趣，參與的積極性很高。

第2篇：物質的量在化學中的應用范文

關鍵詞:概念圖;物質的量教學;知識遷移能力

文章編號:1005-6629(2010)01-0021-03 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B

1 傳統“物質的量”教學中存在的問題

物質的量是高中化學理論的一個知識點,是整個高中化學教學的重點和難點之一。普通高中課程標準實驗教科書《化學1》(江蘇教育出版社)中該單元教材是以“物質的分類及轉化”、“物質的量”、“物質的聚集狀態”、“物質的量的濃度”、“用物質的量進行計算”為主線編寫的。在傳統教學中,學生表現的具體問題有:

1.1概念的內涵混淆不清

對物質的量、物質的質量、物質的量濃度、摩爾質量和氣體摩爾體積的概念混淆不清,對應的單位也搞不清。如物質的量濃度的單位為mol?L-1,氣體摩爾體積的單位為L?mol-1;摩爾質量是指單位物質的量的物質所具有的質量,單位為g?mol-1;相對原子質量的指原子的質量與0.012 kg C-12的1/12的比值,沒有單位。但兩者在數值上是相等的。

1.2外延把握不準

物質的量表示含有一定數量粒子的集體。是計量原子、分子、電子、中子或離子等微觀粒子的一種基本物理量。但初學者往往會把宏觀物質用物質的量來表示:如1摩爾大米,5摩爾大肥豬等錯誤概念;22.4 L?mol-1是特指在標準狀況下的氣體的摩爾體積。氣體摩爾體積的定義是單位物質的量的氣體所占的體積,只能應用于氣體。學生常認為標準狀況下1 mol水的體積為22.4 L,這種說法是不正確的。

1.3在概念之間無法建立有意義的聯系

阿伏加德羅常數指的是1 mol任何粒子的微粒數,符號為NA。即指0.012 kg C-12中所含有的碳原子數,近似值為6.02×1023。不能把相對原子的質量、阿伏加德羅常數和物質的量的概念相聯系。

1.4在問題解決中不能調用相關概念

在有關方程式和一些基本計算中,運用物質的量進行計算,既方便又快捷。許多高一學生盡管對有關物質的量的公式早已滾瓜爛熟,但是在很長一段時間內,卻不能正確應用相應的公式和原理來解題。例如,先把物質的量轉化為質量,再換算成物質的量或氣體的體積的同學也大有人在。

在物質的量的教學過程中,對知識的橫向聯系和綜合程度的要求提高,在能力上要求從形象思維向抽象思維飛躍。 多年的教學實踐表明,由于接觸化學時間不長,學生很難將化學中的概念、事實、理論進行有機結合,他們頭腦中的化學知識往往是彼此孤立的、零散的,不易形成較完整的化學知識網絡結構。這就要求教師在物質的量的教學中,采取一定的教學策略幫助學生形成較為完整的認知結構,實現意義學習。

2 概念圖在物質的量教學中的優勢

心理學表明,理論知識的學習過程是學生通過積極的思維活動,對各種各樣的具體事例進行分析、概括,從而把握同類事物的共同關鍵特征的過程[1]。 物質的量的概念貫穿于整個高中化學教學的始終,特別是在化學計算中它更處于核心的地位。概念圖作為一種能夠有效促進概念間知識聯系、加強概念間理解的教學工具,能夠在很大程度上幫助學生發展一種理解化學概念和現象的整體性知識框架。可以避免學生對知識的死記硬背,實現知識點之間的貫通理解和轉換, 有利于認識事件的本質和規律,構建知識網絡結構, 提高學生的知識遷移能力。概念圖在支持物質的量的教學方面具有以下優勢:

(1)形象性:概念圖能夠以簡潔明了的圖形形式,表現物質的量理論復雜的知識結構,從而形象地呈現物質的量、阿伏加德羅常數、摩爾質量、物質的量濃度、氣體摩爾體積等各概念知識點之間的聯系。

(2)整體性:物質的量的教學是抽象的,對高一的初學者來說是易混淆、難理解的。利用概念圖能將該知識以整體的、一目了然的方式呈現出來,有利于學生全面理解相關的概念。

(3)綜合性:“物質的量”的知識理論性較強,抽象程度高,經常有很多學生面對綜合性問題束手無策,即使經過大量訓練,效果仍然不理想。歷來被認為是造成學生成績分化、學習困難的重點知識之一。在教學過程中,概念圖作為圍繞主要概念來組織綜合信息的工具,進行知識拓展,有獨特的優點。

(4)層次性:概念圖可以通過確定物質的量與其他各概念之間的因果聯系,區分物質的量、阿伏加德羅常數、摩爾質量、物質的量濃度和氣體摩爾體積,形成概念的層級次序,建立各概念之間的關系,提高對各概念的理解。

(5)經濟性:由于在人的信息加工系統中,短時記憶容量有限,因此,人們必須具備表征知識的各種各樣的經濟方式,以適應這一系統結構的有限性需求。

3概念圖的制作步驟和教學分析

以限定型概念圖制作為例,概念圖的制作一般有以下幾個步驟:

第一步,確定關鍵概念和概念等級。

選定某一知識領域后,找出該主題的關鍵概念以及與之相關的其他概念,并一一列出。然后,對這些概念進行排序,從最一般、最概括的概念到最特殊、最具體的概念依次排列。

第二步,初步擬定概念圖的分層和分支。

把所有的概念寫在活動卡片上,移動卡片討論概念可能的連接, 按照概念的縱向分層和橫向分支, 在工作平臺上排列卡片,初步擬定概念圖分布。

第三步,建立相關概念的連接。

把每一對相關的概念用短線連接,并在連線上用適當的連接詞標明兩者的關系。這樣,同一領域及不同領域中的知識通過某一相關概念相連接,再經過修改后各概念及其關系就清晰可見,所繪的概念圖就基本確定了。此外,還可把說明概念的具體事例寫在節點旁。

第四步,反思完善概念圖。

對各人繪制的概念圖初稿分組進行討論及補充,構建小組圖;然后全班再討論,綜合成一個概念圖。隨著學習的深入,學習者對原有知識的理解會加深和拓寬,所以要對概念圖不斷修改和完善,使概念圖真正成為知識建構的有力工具。

以“物質的聚集狀態”作為教學案例。物質的聚集狀態的變化實質是分子等微觀粒子間相互作用的變化所致。以固體、液體和氣體三種情況的微觀和宏觀性質的比較以及分子間距離的變化,很自然能引出了“氣體摩爾體積”的基本概念。

對全班學生教學前后制作的概念圖進行統計和分析,得出以下結論。

由上表可以看出:

(1)從節點情況看,學生在教學前制作的概念圖中的正確節點(即概念),大多數都列出了三種聚集狀態的微粒特征、宏觀性質、以及影響體積的因素等,同時,還將影響體積的三種因素列了出來。還有一些同學列出了固體和液體相對應的例子,說明大部分學生已基本掌握了概念圖的制作要點。由于教材的內容容易讓學生接受,通過自學,學生已基本掌握了教學內容。

統計表明,對影響不同聚集狀態的粒子數目、粒子大小、粒子間的距離的節點,尤其是氣體摩爾體積這一節點有相當一部分同學缺失,甚至出現了錯誤,其中能舉出正確例子的同學很少。說明這一部分內容,學生自學后的掌握情況不好,對影響氣體體積的因素沒有完全理解,而氣體摩爾體積的概念和公式的應用是教學需解決的重點和難點。

(2)從教學前概念圖中的命題來看,大多數學生能從物質的微粒特征的結構和運動方式以及宏觀性質的形狀和能否被壓縮的角度進行分析,并用合適的連接詞連接,構成正確的命題。正確命題數目的差異主要在影響氣體的氣體以及氣體摩爾體積的公式。

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分析一些學生的錯誤命題,發現在粒子數目、粒子大小、粒子間的距離節點上出現了錯誤連接。由此可以看出,少數同學在自學過程中沒有理解這三種影響因素對不同聚集狀態物質體積的影響。

本案例讓學生自學、展開討論,并分析其他同學制作的概念圖,學生就易發現自己制作的概念圖中的層級結構是否合理;節點和命題是否正確的;所舉例子是否正確,還有哪些知識沒有理解。教學后學生制作的概念圖的正確節點和命題明顯增多。主要增加了影響氣體體積的外界條件―溫度和壓強,而且能舉出正確的例子。尤其突出的是,許多同學不同程度地標出了三種不同聚集狀態影響體積的關系,還有約18.6 %的學生標出了阿伏加德羅定律和氣體摩爾體積的關系,這些都是創新性命題。這說明一方面教師的概念圖教學策略是有效的;另一方面說明這些學生在嘗試著建構自己的認知結構。但有少數學生未能從這方面作出出嘗試,原因可能是學生在畫概念圖時也許更關注的是不同層交或同一層次內部節點和節點之間的命題,而對于交叉層次間存在的命題缺乏思考;還有可能是學生缺乏將概念體系進行整合的意識和能力。

4 研究結論

(1)在學習中使用概念圖的學生,所識記的概念數量多,知識點數量大,知識面明顯拓寬,使學生既重視基本概念的學習、深刻地掌握知識的內涵,又擴大知識的外延,將概念內涵與外延及分散的概念組成了有機的概念體系,對概念的把握更為準確和深刻。

(2)采用概念圖教學策略,學生對知識的保持和提取更為有效,提取的途徑增多,在問題情境中能夠對知識產生積極、有效的遷移,能夠熟練地運用所學的知識去解決實際問題,對學生整體學習能力起到較好的促進作用,知識的遷移應用能力顯著增強。

(3)概念圖使師生的思路更開闊和清晰,能激發學生的學習興趣,使學生在課堂上更積極活躍地參與學習;教師的教案更加靈活而篇幅大大減少;學生的筆記更加簡明、清晰,更利于學習。

總之,概念圖不論是對學生的學習還是對教師的教學,都有著不可低估的教學意義,對提高教學質量、減輕學習負擔也有著重要的意義。

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第3篇：物質的量在化學中的應用范文

關鍵詞：溶液的配制與分析；教學設計；教學反思

文章編號：1008-0546（2016）10-0069-04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.10.024

一、對教學內容的認識

1. 課程標準的要求和教材的編排

對于《化學1》中“溶液的配制與分析”，《普通高中化學課程標準（實驗）》的要求是“體會定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用”，初步認識實驗、比較等科學方法以及“實驗方案設計、實驗條件控制、數據處理等方法在化學學習和科學研究中的應用”[1]。

蘇教版教材將“溶液的配制與分析”安排在《化學1》專題1“化學家眼中的物質世界”的第二單元“研究物質的實驗方法”之中，并編排在“物質的分離與提純”和“常見物質的檢驗”等主題之后。可見，教材是要讓學生了解溶液的配制與分析是研究物質的一種實驗方法，并引導學生對研究物質實驗方法的認識能從定性研究提高到定量研究的層面，以培養學生的定量意識和定量思維。

另外，從“化學家眼中的物質世界”專題所涉及的內容來看，“溶液的配制與分析”還能從“化學”和“科學”的視角，引導學生觀察生活、生產中的溶液與溶液配制，讓他們在認識“溶液的配制與分析”在生活生產應用的同時，“認識并欣賞化學科學對提高人類生活質量和促進社會發展的重要作用”[2]。

2. 學情基礎分析

學生在九年級化學學習中，已經學習了質量分數的概念以及一定質量分數溶液配制的方法，而且在與學生的交流中了解到他們對這部分知識掌握得比較牢固，幾乎所有的學生都能熟記質量分數的概念以及一定質量分數溶液配制方案中的實驗步驟、實驗儀器和操作要點。物質的量濃度與質量分數雖在表達溶液濃度時涉及的物理量不同，但在配制溶液實驗方案中實驗步驟、實驗儀器、實驗操作等方面有較大的相似度。引導學生從已有的質量分數概念和一定質量分數溶液的配制方案入手，通過比較、遷移，可以有效降低學生學習的難度，激發學生學習的興趣。

另外，初中化學實驗主要側重于定性實驗、驗證性實驗，雖然學生已掌握一定質量分數溶液的配制方法，但更多的是對實驗方案的識記、操作規范的訓練，學生未能真正理解概念與實驗方案間的密切關系，也就不能很好地將實驗方案的設計思路舉一反三。所以，本節內容的學習中，教學目標不能僅定位于對新實驗方案的識記，而應引導學生緊扣物質的量濃度的概念，設計實驗方案、細化實驗操作、分析實驗誤差，最終形成實驗設計的基本思路。

基于以上兩點，筆者將“溶液的配制與分析” 教學目標定位為：（1）從生活的視角感知溶液――多角度聯系實際，引導學生從生活的視角去觀察和關注生活中溶液濃度大小、溶液濃度的表達方式、溶液的配制等，體會溶液濃度與科學知識的關系，溶液的配制對生活生產的重要性以及科學研究方法對改變生活的重要作用，增強學生學習本節內容的興趣與熱情，學會感受和欣賞化學的社會價值。（2）從科學的視角研究溶液――引導學生運用“實驗”“比較”的科學方法，通過小組討論、自主遷移、自主建構和自我反思進行新知識的學習，讓學生在理解物質的量濃度概念、初步掌握配制一定物質的量濃度溶液方法的同時，增強定量意識，并初步建構實驗設計的基本思路。

二、教學流程

學習任務一：從不同的視角，認識溶液的“濃”和“稀”與生產、生活及科技的關系。

學習活動1：結合蘇軾《飲湖上初晴后雨》中的“欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜”，體會詩人眼中“濃”和“稀”的寓意。

學生活動2：體會美食家、藝術家等對溶液“濃”和“稀”的看法。

學習活動3：以NaCl溶液為例，體會溶液“濃”和“稀”的含義，并思考鑒別濃食鹽水和稀食鹽水的方法。

學生活動4：結合下列材料，了解在科學家眼中溶液“濃”和“稀”蘊含的科學知識。

材料1：1916年，英國高性能軍用飛機發動機上首次使用乙二醇作為防凍液，而乙二醇的濃度與防凍液的凝固點密切相關。

材料2：世界上最大的運用反滲透原理進行水質純化的工廠位于沙特阿拉伯的朱拜勒，其中的有關技術參數與鹽水的濃度密不可分。

設計意圖：

（1）學習活動1、2將“溶液”放入詩的意境和生活情境中，引導學生從不同人的視角來理解溶液濃度大小與生活方方面面的密切關系。

（2）學習活動3一方面是引導學生運用初中所學的物理、化學、生物知識解決問題，如用物理學中的溶液濃度與密度的關系，化學中溶液濃度與溶解能力的關系，生物學中溶液濃度與細胞失水能力的關系；另一方面是揭示溶液濃度與科學知識的關系，引導學生從科學的視角認識溶液。

（3）學習活動4引導學生從科學家的視角更全面的認識溶液中蘊含的科學知識，使他們對溶液的認識從定性轉向定量，體會溶液濃度準確表達的重要性，同時自然過渡到認識溶液濃度定量表達方式的學習環節。

學習任務二：結合生活情境，認識溶液濃度的多種定量表達方式，初步認識溶質的物質的量濃度概念。

學習活動1：結合生活情境中的有關圖片，理解各種不同濃度表達方式的含義。

圖片：標有5%、52%vol、每100mL 3.0g、5.2×10-4 mol/L等濃度的葡萄糖注射液、白酒、牛奶的包裝盒及血檢報告單。

學習活動2：科學研究中常需要知道一定體積的溶液中所含溶質的物質的量，思考哪種溶液濃度的表達方式更合適。

設計意圖：引導學生認識溶液濃度表達方式的多樣性，在不同的領域或因不同的目的可以用不同的表達方式，而且這些濃度的表達方式都能體現溶質、溶劑、溶液三者之間的量的關系。幫助學生突破原有的溶質質量分數的認知框架，真正理解溶液濃度的含義，同時學習“物質的量濃度”的概念，并對“物質的量濃度”概念形成初步的認識。

學習任務三：初步學習配制一定物質的量濃度的溶液，并在實驗的設計中再次認識溶質的物質的量濃度的概念。

學生活動1：回憶初中學過的“配制一定質量分數溶液”的操作步驟和實驗用品。

學生活動2：以“配制一定質量分數溶液”的實驗操作為依據，設計“準確配制100 mL 0.1 mol?L-1 Na2CO3溶液”的實驗方案。

學生活動3：小組間互相評價、討論，在教師的指導下突破難點形成最終方案。

設計意圖：

（1）從學生的已有知識出發，引導學生運用遷移、比較的方法，設計配制一定物質的量濃度溶液的方案，以降低學生實驗設計的難度，激發學生實驗設計的興趣。

（2）讓學生在方案的設計中發現兩個實驗操作的主要差別，即“粗略配制”與“準確配制”、“溶液質量”與“溶液體積”的差別，從而再次認識和理解“物質的量濃度”的概念，并明確該實驗成功的關鍵點是確保溶質質量的準確性和溶液體積的準確性，從而引出準確控制溶液體積的量器――容量瓶的結構和使用方法。

（3）在實驗方案的設計過程中，始終引導學生將物質的量濃度的概念與實驗操作緊密結合起來，讓學生體會概念與實驗間的密切關系，逐步養成理論與實際相結合的思維方法。

學習任務四：初步學習實驗誤差分析的方法，并在反思中完善對實驗方案的設計。

學生實驗1：配制100 mL 0.1 mol?L-1 Na2CO3溶液。

學生實驗2：測定所配溶液的電導率值，并與標準溶液的電導率值進行比較。

學生活動：分析導致所配溶液誤差的原因，完善細化溶液配制的實驗方案。

設計意圖：

（1）通過實驗，讓學生感受到理論上的實驗設計和實際操作之間的“距離”。只有在真實的實踐過程中，才能發現實驗設計中未盡的細節之處，如溶解固體時所用水的量的控制，玻璃棒引流時操作的要點，溶液體積最終控制時膠頭滴管的使用等等，從而進一步認識到定量實驗的設計需要不斷地完善和修正。

（2）讓學生從所配溶液電導率數值的誤差入手，回顧并反思實驗的各環節，分析造成所配溶液濃度誤差的原因。并引導學生歸納總結出誤差分析的依據是物質的量濃度的概念，從而讓學生進一步認識理論與實際相結合的意義。

學習任務五：梳理提煉，初步形成定量實驗設計的一般思路。

學生活動：在教師的引導下，建構定量實驗設計的一般思路（如圖1）。

設計意圖：結構化的知識，有利于學生的遷移和應用。

學習任務六：從生活的角度，認識溶液配制在生活中的應用。

圖片：溶液配制在農藥稀釋、消毒液配制、鍍銀工藝、水再生處理中的應用。

設計意圖：從更廣闊的視野認識溶液的配制，再次體會科學技術對生活、生產的影響。

學習任務七：歸納總結，布置作業。

學習活動：談談現在眼中溶液“濃”和“稀”的變化。

作業布置：在生活中尋找與溶液濃度、溶液配制有關的素材，從科學的視角分析其中的知識和方法。

設計意圖：再次回到“眼中的世界”，意在讓學生從生活、化學的角度重新審視自己對溶液濃度及溶液配制的認識，體會在學科知識、學科方法和學科觀念等方面的收獲。

三、教學反思

1. 注重教學內容的“大風范”

“溶液的配制與分析”的常規教學一般是將其定位于實驗教學，教學內容上側重物質的量濃度溶液的配制，多采用教師講解演示與學生模仿演練相結合的教學方法。筆者在設計該課時，將“溶液”作為主角，以“眼中的物質世界”為主線，讓學生嘗試從不同的角度對“溶液”進行新的認識，并在學習過程中不斷豐富、拓展，旨在讓學生從生活、科學的角度更深入認識和了解溶液濃度大小對性質的影響，認識溶液濃度表示方法的多樣性和必要性，以及理解學習不同濃度溶液配制方法的實際意義。也就是說，本節課教學內容的設計重點并不在概念的計算應用、溶液配制方案的識記、實驗操作的規范、實驗數據的分析等方面，而是著眼于化學概念、化學實驗方案設計、實驗操作要點、數據分析方法等要素間的相關性，讓學生在設計、測量、分析、反思、歸納的過程中掌握定量實驗設計與分析的一般方法（如圖2）。唯有將學習置于這樣“大”的情境和“大”的目標追求之中，學生才能有更大的胸襟和情懷，在掌握化學學習和科學實踐方法的同時，更好地體會化學的價值與意義，并獲得自身更好的長遠的發展。

2. 注重教學過程的“強邏輯”

“溶液的配制與分析”的常規教學過程一般是按物質的量濃度的概念、物質的量濃度的有關計算、一定物質的量濃度溶液的配制、誤差分析等為主線順勢展開的。筆者在教學中設計了三條主線：（1）以溶液濃度為主線，從濃度大小對物質性質的影響到生活中溶液濃度的不同表示方式及含義，再到溶液的配制方法，最后回到生活中溶液配制的意義。（2）以溶液的配制方法為主線，從熟知的配制一定質量分數的溶液到探究如何準確配制一定物質的量濃度的溶液。（3）以物質的量濃度概念為主線，將溶液配制、誤差分析緊密融合起來。三條主線相互融合滲透，相互補充。其中第三條主線的設計如圖3。

從圖3可以看出，學生對“物質的量濃度”概念的理解并不是一步到位的，而是讓學生在實驗設計中通過“質量分數”和“物質的量濃度”的概念的分析比較，“一定質量分數溶液配制方案”的遷移運用，深化了對物質的量濃度概念的理解。在溶液的配制過程中，本節課也并未采用傳統的教師講解示范、學生模仿演練的學習方法，而是大膽放手讓學生在實踐中體會學習，在誤差分析中反思提高，從而不斷完善細化實驗方案，并再一次歸納總結出物質的量濃度的概念是誤差分析的重要依據，再一次地認識概念并運用概念。整節課學生的認知過程體現了從已有的質量分數遷移到物質的量濃度，從茫然遷移應用配制一定質量分數溶液的方案到理性思考，最終形成“認識―應用―再認識―再應用”的認知方式，讓學生深刻體會到概念在實驗設計和誤差分析中的主導作用，更有利于學生在學習過程中逐步形成理論與實際相結合的思維方式。

3. 注重學生活動的“多層次”

本節課的設計始終以學生活動為主，外顯的活動有讓學生體會溶液濃度大小對生活、科技的影響，生活中不同濃度表達方式的含義，實驗方案的設計，配制溶液的方案，測量所配溶液的導電率等。內隱的活動主要包括兩條線，一是思維活動，遷移已有知識設計實驗方案、反思實驗設計的缺陷、完善實驗方案、進行誤差分析；二是情感體驗活動，感受溶液濃度大小與配制在生活、科技發展中的意義，感受實驗設計的嚴謹，感受科學實驗的不易，感受化學概念與實驗間的密切關系。只有充分調動學生多層次的活動，才能真正讓學生認識化學，理解化學，掌握化學學習的方法。

第4篇：物質的量在化學中的應用范文

筆者認為，化學核心概念是處于化學學科中心的知識，是化學學科的主要內容，并具有能有效地聯系其他概念的屬性。例如，定量研究是化學研究的重要方法，其知識貫穿于整個中學化學內容中。通過定量研究中量的思想，有助于將質量和物質的量這兩個重要的物理量聯系起來（質量是宏觀上量的積累，物質的量是微觀粒子數目的積累），所以定量研究可以看做是中學化學階段的一個核心概念。

一、核心概念在教學中的作用

根據化學知識的特點，可將化學知識分為三類：理論知識、事實性知識和操作性知識。理論知識可以包括化學概念（如物質的量）和化學理論（如物質的結構理論），是中學化學的骨架。事實性知識主要指的是元素化合物知識，是理論知識的承載，也是中學化學的重要組成部分。操作性知識主要是實驗操作、實驗技能等。本文認為核心概念能有意義的組織和引領理論知識和事實性知識。

奧蘇伯爾在有意義的學習中提出了下位學習法（如圖1）。下位學習法是指在上位概念1的引領下，聯系已有的知識，通過同化的方法學習新的知識的過程。本文認為在下位學習法中，概念1即是核心概念，它的作用是引領和組織零散的知識。

■

圖1 下位學習

同樣，在化學教學中，也應為新知識尋找理論歸屬即核心概念，在核心概念的引領下，將新知識的學習與已有知識的建立聯系，使新知識的學習成為一個同化的過程，構建以核心概念為中心的知識網絡。

二、核心概念引領作用在化學教學中的應用

新版化學教材涉及兩個必修、六個選修模塊，每個模塊中又包含3~7個專題不等。將如此多的專題有意義的聯系起來的關鍵，就是核心概念。

（一）核心概念與事實性知識教學

元素化合物知識在學生頭腦中一直是以內容繁多、雜亂的形象存在，被普遍看作是學習的負擔。事實上，學習元素化合物知識的意義不是識記化學反應方程式，而是充實、豐富學生化學理論。因此在教學中，教師應為其找到理論歸屬，即圍繞核心概念展開教學。

例如，化合反應是學生學到的第一個反應類型，之后教師會以化合反應的教學模式為范例，講授置換反應、分解反應、復分解反應。因此學生對化合反應這個概念一般都能掌握。高中階段，化合反應等基本反應類型還會成為氧化還原反應的教學切入口，可見它們在中學化學中占有一定地位。因此可將它們看做是化學核心概念，并在教學中應充分發揮它們的引領作用。

以化合反應為例，首先根據反應物的特征，將化合反應分為三類：（1）兩種單質的化合反應；（2）一種單質和一種化合物的化合反應；（3）兩種化合物的化合反應。其次建立初步的分類架。根據學生高中階段學到的化學反應知識，又可以具體的將單質分為金屬和非金屬，建立如表一的框架。繼而考量蘇教版必修一中出現的化學反應發現：硅的化合物與硫、鈉、氮等單質的化學反應一般都是化合反應，并可將它們補充到以化合反應為核心概念建立的框架中。同時發現，教材中出現的4Fe（OH）2+O2+2H2O=4Fe（OH）3這種由三種反應物反應生成一種生成物的反應，和SO2+O2 ■ SO3這種可逆反應，也可以歸屬為特殊的化合反應。因此就建立起一個完善的化合反應概念框架（如表一）。

通過如此的歸納發現，蘇教版必修一中很多化學反應都可以歸納到表一中。結合化合反應概念特點，無疑減輕了學生的記憶負擔。對于置換、復分解、分解反應也同樣如此。

教師在講解事實性知識時，要聯系核心概念，在其引領下擴大學生原有認知結構，使新知識變成可以被核心概念同化的分支，以此來建立整體的化學觀。

（二）核心概念與理論知識性知識教學

與元素化合物知識不同，理論性知識的特點是較強的抽象性、邏輯性、概括性。在教學中發揮核心概念的引領作用，在已有知識的基礎上展開教學，能減少新概念的陌生感。

以物質的量的概念教學為例。現有的教學設計，多是從物質的量的概念入手創設情境，使抽象概念形象化。其中比較典型的是快速數出募捐的零錢、快速數出大米的情境創設。筆者認為在物質的量的概念教學中，除了上述教學策略之外，發揮核心概念作用的教學，也會有積極的效果。

物質的量是中學化學的重要概念之一，是表示微觀粒子數目的集合體。由于學生在生活中不常接觸到這個物理量，并且從概念的描述上并不能建立形象的模型，所以學生存在一定的學習困難。但是從定量研究的角度來看，質量和物質的量都是定量研究中的重要物理量，質量是表示物體所含物質的多少的物理量，物質的量是表示微觀粒子數目的物理量。微粒也是一種物質，因此可以說物質的量和質量就是在微觀和宏觀上相對的兩個物理量，它們可以通過摩爾質量建立有如圖二的概念關系，也可以說物質的量是質量的微觀表述。建立這樣的聯系后，就可以將陌生的物質的量轉嫁到學生熟悉的質量身上。在核心概念的引領下，聯系已有知識，在理解中突破了物質的量的概念教學。

四、結論

中學化學教給學生的不應該是化學概念和化學方程式的集合，而應是一個整體的學科思維。在知識呈現爆炸式的增長的今天，不能期望學校教育窮盡學生一生所需的知識。根據化學的特點，在中學教育中應肩負起培養學生解決問題的能力和深層次思考的責任。教師在教學內容的處理上，對于學過的知識不應棄之不理，應在核心概念的引領下，將其與新知識建立聯系，并結合學生的認知特點，有序的傳授知識，使學生構建整體的學科觀。這樣學生學習便有如上臺階一般可以有序、可持續發展。這便是以核心概念為中心的教學的主要思想。

[參 考 文 獻]

[1]中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準[S].北京：人民教育出版，2003.

[2]普萊頓?D?費德恩.等.教學方法――應用認知科學 促進學生學習[M].王錦.等.譯.上海:華東師范大學出版社，2006.

[3]H?林恩?艾里克森.概念為本的課程與教學[M].蘭英譯.北京：中國輕工出版社，2003.

[4]M?P?德里斯科爾.學習心理學――面向教學的取向[M].王小明，等譯.上海：華東師范大學出版社，2008.

第5篇：物質的量在化學中的應用范文

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.11.007

最近一段時間讀了日本東京大學佐藤學教授的代表作三部曲之一《學習的快樂――走向對話》一書，本書重點論述了“學習”作為一種對話性實踐，不僅引導我們從獨白的世界走向對話的世界，而且借助這種對話性的、合作性的實踐，為人們提供了構筑起“學習共同體”的可能性[1]。在佐藤學教授看來學習是人對客觀世界的對話（認知性實踐，即創造世界），是與自身的對話（倫理性實踐，即自我探索），是與他人的對話（社會性實踐，即形成伙伴）。在課堂教學中，我們往往只簡單地看到了教師向學生傳遞知識這一單維的活動。“時間”、 “空間”、“人”、“知識”、“環境”等等在效率的壓縮下，變得客觀而失去了其原本豐富的內涵，機械而僵硬。課堂里同時發生著他與客體世界、與他人、與自我三位一體的實踐，而且這種實踐的發生是一次性的、特有的、瞬間的。

我讀著佐藤學的書，內心不時充滿著對教育無限的遐想，勾起美好的向往。掩卷沉思，在腦海里究竟留下哪些痕跡？如何在化學教學中通過“對話”實現觀念建構與轉變的教學？下面以“配制一定物質的量濃度的溶液”的教學為例作一闡述。

一、在問題驅動下走向“對話”，形成對濃度概念有效建構與濃度意義的深入思考

物質之間發生化學反應的本質是構成物質微粒之間的相互轉化。我們在科學實驗和實際應用中有必要搞清楚溶液中含有溶質微粒數有多少，也就是說，原來的質量分數已經不能滿足實際需要了，有必要提出一種新的衡量溶液組成的表示方法。“物質的量濃度”這部分內容位于 《化學1》的第一章[2]，在學生初中已經學過了溶質的質量分數、溶解度，本章又學習了物質的量、摩爾質量和氣體摩爾體積的基礎上，本內容要使學生對于溶液濃度表示方法的認識上升到一個新的高度，學會一種使用更為方便、廣泛的表示方法，使學生對化學的認識更進一步。同時，本內容承前啟后，既是對初中溶液知識的繼續和延伸，又是對新學物質的量等化學基本概念的鞏固和應用。為便于學生理解抽象概念，可采用“類比式對話”的方法，通過常見的口服液、消毒液、眼藥水、酒、礦泉水等標簽中表示組成的數據意義的理解，并根據自己手中的標簽歸納表示溶液組成的多種方法：V/V 、m/V 、n/V、m/m，能夠提高溶液的組成中溶質的質量與溶液的質量，溶質的體積與溶液的體積，與原有的“物質的量”、“溶液的質量”、“溶液的體積”的兼容性，有利于對“物質的量濃度”這個陌生概念內涵的深刻理解和掌握，并將建構這樣的基本觀念：混合物的組成表示方法總是某種成分占總體的多少；表示溶質和溶液多少的物理量可以一致也可以不一致；相同物理量時單位可以一致也可以不一致。

將某些物質配成溶液是日常生活和科學實驗常用的方法，人們首先要搞清標記溶液定量組成的方式有哪些，故通過學生熟悉的生活中的事例與之形成對話：（1）礦泉水中各元素的組成常用質量體積濃度來表達，其單位為mg/L。其中鈣的含量為≥4.0，它表達什么含義？（2）天之藍酒的酒精度為45%，它表示體積百分含量，說出它的含義？（3）表示溶液組成的共性是什么？（溶質的量?溶液的量）

為了實現從用“質量分數定量”表示溶液的組成向用“物質的量濃度”定量表示溶液的組成的轉化，也為了讓學生真正理解和掌握物質的量濃度的本質意義，初步建立物質的量、摩爾質量、質量分數、密度與物質的量濃度之間的關系。師生之間圍繞濃度的本質意義開展對話，為學生體會物質的量濃度的價值意義進行鋪墊，引導學生切身體驗物質的量濃度概念的獲得過程和方法，促進學生內生主動參與教學活動的強烈愿望，對有關知識進行深入研讀和深刻思考把握其本質屬性。

問題解決總是跟思維聯系在一起的，人們為解決問題而思維。作為思維產物的觀念跟問題和問題解決自然有著密切的聯系。通過設計相互關聯的問題引發的對話，激發學生的思維，進行從定義、符號、單位、表達式等方面對物質的量濃度的意義進行深入的理解，進而引導學生建立物質的量濃度的核心：就是單位體積溶液中含溶質的物質的量的觀念；由問題的提出而引發的對話，一是實現了對幾種濃度表示方法的對比和表達的探究實踐，理清物質的量濃度與溶解度和質量分數概念的本質認識。二是鞏固對溶液均一性的深刻理解，有利于溶液濃度本質意義的暴露，形成合理知識結構，并由此及彼，觸類旁通，防止知識的混淆；三是引起學生認知沖突，將知識內化，形成自己的對知識的理解，從而使學生深入體驗到物質的量濃度的核心價值，逐步形成一定的自主學習、自主探究問題并自主解決問題的習慣。

二、在真實的情境中引發“對話”，建構不同濃度溶液配制的方法和思路

配制一定物質的量濃度的溶液是學生掌握的第一個定量研究實驗，對培養學生用定量的思想解決化學問題的能力有重要的作用，對整個高中化學的學習乃至今后繼續學習起著重要的奠基作用。在課堂上，從濃度的意義出發，創設真實而有意義的情境，利用更多的課程資源、制造更多的機會來充盈豐富學生的感知，引發學生與教師、與同學、與自己的三位一體的對話，形成學生注意、好奇、質疑、憤悱等急于解決問題的心理狀態，促進學生更具體、更豐富地與生活、生產、科研進行更為親密的接觸，詮釋了佐藤學的教學價值重建的意義。

在教授一定物質的量濃度溶液配制時，應該明確配制的要求與目標，而不應將溶液的配制一味“精確化”，在教學中教師引導學生從物質的性質和濃度要求出發，思考配制方式的選擇，使學生理解粗配和精配的價值和方法，根據實際要求，按需配制才是最符合科學研究需要的。一定物質的量濃度溶液配制的教學，圍繞物質的量濃度的基本定義，從 c=n/V 的基本意義出發，引導學生理解物質的量濃度概念的核心：是單位體積溶液中溶質的物質的量，配制時確定溶液的體積與溶質的物質的量是確定溶液濃度的關鍵。

在實際操作中，教師凸顯溶液配制的思考方法從濃度的內涵入手，結合濃度的要求或物質的性質，確定是粗略配制或是精確配制，在真實的情境中通過師生對話，一是揭示溶液的精配、粗配與物質的量濃度內涵之間的相互聯系；二是將一定濃度溶液的配制核心知識（思路與方法的選擇）結構化，形成“不同濃度溶液配制”的意義建構；三是促進學生對濃度配制思路與方法的理解和反思，從而引導學生按照一定線索，進行歸類、整理，創設將儀器、試劑的選擇與溶液配制要求相結合的真實的情境，選擇適當的儀器、步驟進行配制。

通過創設正確與錯誤、探究與建構，分享與獨享、激發與抒發的真實情境，將情緒內容（到底怎么配制一定濃度的溶液啊？）與知識內容（一定物質的量濃度的溶液配制思路與方法）進行深度的融合。這樣有利于學生建構化學知識的良好載體；有利于學生產生化學認知興趣的源泉；有利于幫助學生建立認識世界的化學視角；有利于學生知識遷移能力的形成[4]。

如，教師可以提出是否什么物質都能精確配制、能否精確配制0.400mol/L的NaOH溶液100mL 等問題，引導學生了解NaOH 由于其在空氣中易于吸收CO2 和水分等，因而不能精配。與 NaOH 類似不適合用作精確配制的物質還有濃硫酸、 鹽酸等，而 NaCl、 Na2CO3等物質由于（1）在空氣中穩定：不吸濕、不揮發、不與空氣中物質反應、受熱不易分 解；（2）純度較高；（3）實際組成與化學式完全符含；（4） 具有較大的摩爾質量便于減少稱量誤差而用作精確配制的物質。化學上把這樣的物質叫做“基準物質”。像NaOH、硫酸等不能精確配制的物質，即使采用精密的儀器，要配制所謂的 0.100mol/L等精確濃度也是完全達不到的，這些物質一般均采用先粗略配制，再采用基準物進行滴定標定的方法獲得其準確濃度。

三、在學習共同體中生成“對話”，建構溶液配制要求源于配制精度的認識觀念

佐藤學認為：建設以課堂教學為中心的“學習共同體”，把過去的個人主義轉換為共同體的學習，保障每一個學生的以多樣性為出發點的活動性學習，以實現多樣的學習交流與合作，培養學生成為自立的、活動的、合作的學習者[1]。邊講邊實驗集教師演示、學生實驗于一體，既凸顯了化學學科特點，也是創設課堂中“學習共同體 ”的有效方式之一。在由實驗操作形成的“學習共同體”中生成的“對話”，能使學生迅速進入有關的思維活動，不僅思維過程合理、有效，而且能使學生增加對一定物質的量濃度的溶液配制思路和方法的理解，豐富有關一定濃度溶液配制意義的認識。

由師生共同實驗操作形成的“學習共同體”，順應了化學教學由教室向實驗室轉移的改革趨勢，它不是一種簡單的教學場景和教學形式的變換，它蘊含著教師對步驟源于實踐（實驗過程），儀器源于步驟，操作和儀器的注意事項源于步驟和儀器的精度等認識觀念的正確把握和建構。通過學生在精確配制一定物質的量濃度的溶液操作過程前形成一定的認知沖突情境，引發學生“心動”；通過一定物質的量濃度的溶液精確配制實驗探究，引領學生“手動”； 通過在精確配制中可能產生的誤差對比分析、質疑、辯論，激發學生“腦動”；通過學生充分的表達交流，引導學生“口動”；這樣在學生有效參與課堂教學的前提下，促進知識的正遷移，形成對溶液配制意義的深刻理解。搭建一個自主、合作、探究的學習共同體，學習積極性就會被激發，自主學習的意識被喚醒，在動腦、動手、動眼、動嘴的過程中[5]，建構配制過程要求與儀器要求源于配制精度的核心觀念。

第6篇：物質的量在化學中的應用范文

本節課屬于新概念的教學,而長期以來學生對概念都存在難以理解,難以正確表述的困難。為了最大限度地發揮學生的主觀能動性,養成勤于思考、勇于創新和實踐的品質,一改常規教學中教師直接拿出概念,學生運用概念的方法,通過學生自主探究了解概念,習題運用鞏固概念,交流評價定義概念,習題升華強化概念的方法,消除了學生對概念的神秘感和泛味感。

在教材的處理上將順序進行了調整:先通過練習歸納物質的量濃度的概念,再將物質的量濃度與溶質的質量分數進行對比。在整個教學過程中,我的角色從傳統的“獨奏者”變為“伴奏者”或者“協奏者”,與學生的關系都是平等、和諧和協作的關系,彼此相互理解、密切合作、共同研究。

二、學情分析

學習有關物質的量濃度的計算前應先對物質的量的有關概念有很好的理解,熟悉基本轉化關系,學習過程中注重分析,注重計算規律的總結。而在此之前學生已用兩周的時間學習了“物質的量”這一概念的相關知識,對本節課的學習奠定了基礎。但學生從初中到高中的銜接過程中,學生對初中接觸的某些概念如“溶液體積”與“溶劑體積”存在一定程度的混淆,高中自主學習方法的運用、抽象思維能力的形成尚有一定程度的欠缺。所以在本節課的概念學習中,我力求引導學生自主探究、合作學習,消除學生對概念的神秘感和泛味感。

三、教材分析

1.教材的地位及其作用

本節課選自人民教育出版社出版的全日制普通高級中學教科書(必修)《化學》第一冊第三章《物質的量濃度》第三節《物質的量濃度》。本節教材是在學生學習了質量分數和物質的量的概念的基礎上,使學生掌握另一種表示溶液組成的方法。《考試說明》對本節內容的要求是掌握物質的量濃度的含義,掌握有關計算,了解利用容量瓶配制一定物質的量濃度溶液的方法,并能對實驗結果進行分析。物質的量濃度的概念相關計算是中學化學計算的重要組成部分,也是高考命題的熱點。

2.教學目標分析

依據教改精神、新課程標準及本班學生實際情況確立如下教學目標:

知識與技能:

(1)理解物質的量濃度的概念。

(2)掌握有關物質的量濃度概念的計算

(3)掌握溶質的質量分數與物質的量濃度的區別。

(4)通過對溶質的質量分數與物質的量濃度的對比,提高運用比較歸納、推理的能力。

過程與方法:

(1)通過課前探究,學會獲取信息和加工信息的基本方法。

(2)通過對物質的量濃度概念的構建,學會自主探究獲取知識、應用知識的方法。

情感態度與價值觀:

(1)在相互交流與評價中,養成團結協作的品質。

(2)關注與物質的量濃度有關的生活、生產問題,體驗化學科學的發展對當代社會可持續發展的重要意義。

(3)通過溶液組成的不同表示方法之間的關系,滲透“事物之間是相互聯系的”辯證唯物主義觀點。

四、教學重點的確立

物質的量濃度在高中化學中具有極其廣泛的應用,因此將理解并能初步運用物質的量濃度的概念確定為教學重點。

五、教學重點的突破

采用主體探究式學習,學生不再把“物質的量濃度”的概念從課本搬到記憶中,而是以原有的“物質的量”、“溶液的質量”、“溶液的體積”等基礎通過生生間、師生間的相互協作來獲取新的概念。

六、教學難點的確立

“幫助學生形成終身學習的意識和能力”是課程改革的基本理念,因此將構建“物質的量濃度”概念的同時學會自主探究獲取知識、應用知識的方法確定為教學難點。

物質的量濃度的有關計算所涉及的概念較多(如物質的量、質量、摩爾質量、氣體的摩爾體積等),類型多,知識范圍廣,內容靈活多變,也是高考的熱點具有一定的難度。

七、教法分析

本節課采用主體探究式教學方法。在教學中力求“學生在教師指導下,以類似科學研究的方式去獲取知識、應用知識和解決問題,從而在掌握知識內容的同時,讓學生體驗、理解和應用科學方法,培養創新精神和實踐能力。”

八、學法分析

1.在概念的學習中可以與質量分數進行對比學習,找出其中的區別,加深理解。

2.在物質的量濃度的計算的學習之前應先對前面的物質的量等相關知識加以鞏固,熟練相互轉化關系,解題時著重從概念的理解上去分析各個量的含義,而不要當成單純的計算,不要死記公式,同時養成帶單位進行計算的習慣,一定程度上可以幫助概念的理解檢驗計算的準確性。

九、教學用具

多媒體電教設備、投影儀

十、課型及課時安排

新授課 一課時

十一、教學過程

本節課依據主體探究式課堂教學模式進行設計。按照主體探究式學習,我設計本節課的教學環節為:

1.創設情景,引入課題

展示兩瓶顏色不同的KMnO4學生會分析出顏色不同的原因是由于濃度不同,而表示溶液濃度的方法很多學生通過學案復習了初中化學有關溶液的知識――溶液組成和溶液中溶質的質量分數的知識,指出這只是表示溶液組成的一種方法,引出新課――另一種常用的表示溶液組成的物理量――物質的量濃度。

2.揭示教學目標

投影:本節課的知識目標讓學生感知本節課的學習任務和要求。

3.自主探究

學生自主探究了解概念,習題運用鞏固概念,交流評價定義概念,習題升華強化概念的方法,消除了學生對概念的神秘感和泛味感。

探究一,物質的量濃度的概念

學生首先自主閱讀課本感受概念,然后教師組織學生討論:

(1)你認為正確理解物質的量濃度的概念應該注意哪些關鍵點?

(2)B的含義是什么?

(3)物質的量濃度的概念我們也可以簡化成一個代數式,怎樣表示?

(4)從上式中你能得出物質的量濃度的單位嗎?

通過學生的討論總結出物質的量濃度及表達式,單位和注意的問題然后給出問題:

判斷下列說法是否正確

①1molNaOH固體溶于水,配制成1L的溶液,所得溶液的物質的量濃度為1mol/L。()

②1molNaOH固體溶于1L水,配制成的溶液的物質的量濃度為1mol/L。()

③40克NaOH固體溶于水,配制成體積為1L的溶液,所得溶液的物質的量濃度為40g/L。()

④1molNaOH固體溶于水,配制成體積為1L的溶液的濃度為1mol/L。()

注意事項

(1)體積是指溶液的體積,而非溶劑的體積,單位用L。

(2)溶質要用物質的量來表示,不能用固體的質量或氣體的體積來表示。

(3)“物質的量濃度”是一個完整的物理名詞,不能任意刪改。

整個過程中,他們不僅僅用自己的腦子去想,而且用耳朵去聽,用嘴巴去說,用彼此的心靈去相互碰撞。直到他們達成共識,共享成功后,我再給出練習(常溫常壓下22.4LHCl氣體溶于水配制成1L的溶液其濃度為1mol/L)進行鞏固。

探究二,物質的量濃度的概念簡單計算

學生通過對公式的變形完成下列計算:

(1)1LNaOH溶液里有O.5molNaOH,則氫氧化鈉溶液的物質的量濃度為()

(2)2mol/L的NaCl溶液1000ml,含溶質NaCl的物質的量為()

(3)已知某硫酸鈉溶液的物質的量濃度為1mol/L,溶液中含硫酸鈉的物質的量為3moL,則該溶液的體積為()

學生很快得出答案,但是書寫很不規范需要教師講解:

探究三,物質的量濃度和溶液的質量分數的區別

物質的量濃度與溶質的質量分數都是表示溶液組成的物理量,它們之間有怎樣的區別呢?

新課程標準中強調:在學科教學中要培養學生比較、歸納、推理的能力。

4.小結知識

強調本節課的學習重點,容易出錯的知識點。

5.課后延伸

利用討論題:從1L1mol/L的蔗糖溶液中取100mL,所取出的溶液的濃度為多少?你能舉出生活中的例子來說明嗎?

這其中牽涉到許多計算,這將是我們下節課重點學習的內容――物質的量濃度的相關計算類型。即為后面的學習作好鋪墊,又達到了升華概念的目的,使學生的認知結構更為豐富。

6.板書設計

我的板書設計將這節課的重點――物質的量濃度的概念,表達式和單位以及注意的事項書寫在主板書上;將書寫格式書寫在副板書上。

十二、結束語

第7篇：物質的量在化學中的應用范文

【關鍵詞】素質教育 化學思想 培養策略

The chemistry idea education should be infiltrated into the junior chemistry teaching

Ye Jianfang

【Abstract】In this article, the author has elucidated the connotation of the chemistry idea in brief and also offered the strategy for cultivating students’ chemistry idea in the junior chemistry teaching, hoping to deliberate with the craft brothers.

【Keywords】Education for all-around development Chemistry idea Culture strategy

基礎教育課程改革的根本宗旨是提高學生的學科素養，全面推進素質教育。而人的素質，主要包含思想道德素質、科學文化素質、身體心理素質和勞動技能素質等幾個方面。作為基礎教育課程之一的化學，同樣肩負著這樣的重任。在初中化學啟蒙教學過程中，學生除主動獲取化學基礎知識、基本技能等外，還應在科學思想、科學方法、對科學探究過程的體驗、態度情感與價值觀等方面得到全面的提升。因此，在教學中，教師不僅要重視學生的科學文化素質的培養，同時也要重視對學生化學思想的培養。化學思想的形成，有利于學生深刻認識化學知識結構內部的聯系，形成科學觀點，掌握科學方法，對學生未來的發展所起的作用更廣泛、更深刻、更持久、更有利。為此，筆者在研究前人工作的基礎上，簡單闡述了初中化學中涉及到的幾種化學思想，并就其培養策略提出了一些初步的看法，旨在對素質教育提出自己的見解，與同行們商榷。

1．化學思想的內涵。化學思想是人們對客觀物質及其化學變化規律的最根本的認識，是化學家認識世界、解決化學問題的原則、方法的總和，化學思想是科學思想在化學方面的具體體現。化學思想是隨著科學技術與社會的發展不斷發生變化的。

1．1 結構決定性質的化學思想。從一定意義上說，化學科學發展的歷史就是人們探索和揭示物質組成和結構奧秘的歷史。中國科學院院士徐光憲先生曾撰文指出，20世紀的化學有三大理論成就，其中之一是量子化學和化學鍵理論得到很大的發展，人們初步認識了結構和性能關系的規律。20世紀的化學理論研究成果也表明，反應動力學、合成化學等的研究都是從物質的結構入手，是根據物質的結構決定物質的性質的思想進行設計和研究的。化學科學上的許多發現和發明，都是在這一化學思想指導下實現的。例如，人們發現硅具有良好的半導體性能，于是根據結構決定性質的思想合成了性能優異的半導體材料砷化鎵；同樣根據結構決定性質的思想，人們通過改變金屬材料的結構，制造出形形、功能奇特的合金材料。

在人類研究化學過程中，形成結構決定性質的化學思想，學習和研究化學時我們就應當形成“結構相似的物質性質相近，結構不同的物質具有不同的性質”的認識，并以此指導我們去認識和改造自然界。

1．2 物質運動變化的化學思想。化學是研究化學變化的科學。在化學科學發展中，人們已經認識到：世界是由物質構成的，物質不斷地運動著、變化著，而物質的運動變化是有條件的，在不同的條件下，物質表現出不同的性質和變化規律。人們在化學研究中形成的這些認識升華為物質運動變化的化學思想，指導著人們認識和改造物質世界。有了物質運動變化的化學思想，我們就不會用僵死的觀點看待事物；有了物質運動變化的化學思想，我們就會關注環境對體系的影響，關注外界條件對事物變化的影響。

1．3 實驗是檢驗化學理論唯一標準的思想。在理論化學迅速發展的今天，化學實驗仍然是化學科學研究的重要方法。“實驗是化學的最高法庭”已成為化學研究者的共識。任何化學理論都必須經過大量的實驗檢驗才能得到認可，在得到認可之前，看似完美的理論都只能是假說。例如，人類對質量守恒定律的發現、玻爾原子模型、元素周期律等化學理論和原理的產生，無一不是建立在大量的實驗事實基礎之上的。從300多年前，1673年英國化學家波義耳在一只敞口的容器中加熱金屬，結果發現反應后容器中物質的質量增加了。到1777年，法國化學家拉瓦錫用較精確的定量實驗法，在密封容器中研究氧化汞的分解與合成中各物質質量之間的關系，得到的結論是：參加化學反應的物質的質量總和等于反應后生成的各物質的質量總和。再到后來，人們用先進的測量儀器做成了大量精度極高的實驗，確認拉瓦錫的結論是正確的。從此，質量守恒定律才被人們所認識。

掌握“實驗是檢驗化學理論唯一標準”的化學思想，我們就能客觀地看待物質世界，科學地應用化學理論解決化學問題，我們就能重視實驗和對實驗現象的觀察在化學學習和研究中的重要作用；掌握“實驗是檢驗化學理論唯一標準”的化學思想，我們也就會重視實踐對理論的檢驗作用，堅持實踐與理論辯證統一的唯物主義思想。

1．4 化學與社會和諧發展的思想。化學科學的發展歷史告訴我們：化學來源于現實生活，化學服務于社會生活，化學科學發展的目的是為人類創造更美好的生活。在化學科學的發展中，化學家們在合成新物質、制備新材料滿足人類生活和高新技術發展的需要的同時，十分關注化學科學成果的應用對環境、特別是人類生命的影響，并致力于研究環境友好的化學技術，致力于研究保護和改善人類賴以生存的環境的化學方法。化學科學發展中產生的綠色化學技術、原子經濟化技術等都是化學與社會和諧發展的思想的充分體現。

2．在教學中進行化學思想教育的策略。基礎教育階段化學教育的目標是提高學生的科學素養，讓學生掌握未來發展必備的化學知識、技能、方法和觀點。其中，通過化學課程的學習使學生形成化學思想，對于提高學生的科學素養，幫助學生形成辯證唯物主義世界觀具有重要的作用。在中學化學教學中，可以通過對學生進行化學史教育、引導學生進行實驗探究、注重化學與生活相聯系等策略來幫助學生樹立化學思想。

2．1 在化學史教育中幫助學生形成化學思想。我國著名化學家傅鷹說過：“化學可以給人以知識，化學史可以給人以智慧。”根據化學教學的內容，選擇典型的化學史料進行化學教學，有助于提高學生的化學思想。

化學科學發展史中每一次發現、每一項成果的取得，都是化學家智慧火花的閃爍，都閃爍著化學思想的光輝。例如，元素周期律、等電子原理、相似相溶原理的發現，充分體現了物質結構決定物質性質的化學思想；化學反應速率理論、化學平衡理論的建立，充分體現了物質的運動變化的思想；燃素說的破滅和氧化學說的建立、惰性氣體改稱稀有氣體等，充分體現了實驗是檢驗化學原理的唯一標準的化學思想。在初中化學教學中，有目的、有計劃地結合化學課堂教學內容進行化學史教育，就能夠讓學生從化學發展歷程中深刻認識和體會化學思想，認識化學思想在化學科學發展中發揮的作用。

第8篇：物質的量在化學中的應用范文

關鍵詞：網絡圖表； 復課； 建構； 知識體系

復習課是教學的重要組成部分，根據高中化學知識點寬、廣、雜、多的特點及學生的遺忘規律，我們必須認真做好復課教學工作。

一、當前化學復課教學中存在三個誤區

1、教師一個勁兒地羅列堆砌舊知，復習成了教師的一堂言；2、教師把學習內容從頭到尾拎一遍，然后學生做題，搞題海戰術；3、教師將復習時間留給學生讓他們自由復習，教師成了復習課的“轉悠師”或“警察官”。于是乎常常聽到化學教師這樣感嘆：“復習課難上”、“我復習了那么長時間，我講了那么多，學生練了那么多，考試成績怎么還那么差呢？”……難道化學復習課就是回憶舊知或搞題海戰術嗎？

高中化學復課不是對已學化學知識內容的簡單重復，它是在學生已有的知識基礎上對原先學習過的化學知識進行高層次上的再學習，它更多地是一個加深理解化學知識，擴大化學知識聯系，進一步提高化學知識應用能力和技能的過程。關于化學復習教學中如何引導學生縱橫聯系，點、線、面整合，使知識系統化、結構化，建構屬于學生自己的知識體系，本文結合自己的教學實踐談一談網絡圖表在高中化學復習教學中的應用。

作為復習課的一個重要環節就是要求我們根據系統論，引導學生對所學的知識進行整合，把分散的知識綜合成一個整體，使之形成一個較為完整的知識體系，從而提高學生對知識的掌握水平。化學復習課上充分運用知識網絡圖表有助于促進學生整體建構知識體系，提高化學復課效果。

二、常見的知識網絡圖表

化學知識網絡圖表包括節點、連線、層級和命題四要素。節點就是置于圓圈或方框中的概念；連線表示兩個概念之間的意義聯系，連接可以沒有方向，也可以單向或雙向；層級有兩個含義：一是同一層面中的層級結構，即同一知識領域中的概念依據其概括性水平不同而分層排布，概括性最強，最一般的概念處于圖的最上層，從屬的放在其下，而具體的事例列于圖的最下層，二是不同層面的層級結構，即不同知識領域的概念圖可就某一概念實現超鏈接；命題是兩個知識點之間通過某個連接詞而形成的意義聯系。常見的網絡圖表有四種：

1.樹形網絡圖表

樹形圖是從一個中心主題發散出“主干”、“大枝”、“小枝”、“樹葉”的知識網絡圖表。如復習“元素周期表”時，根據“元素周期表”這一“主干”“揪”出“元素周期表的結構、與原子結構的系”這兩個“大枝”，再分解到各自的“小枝”，由小枝再導出小樹葉（具體的知識點，如圖表1）。先喚醒學生對舊知的“再次訪問”，然后引導學生跳出課本看概念，理清知識的主次從屬關系，使學生明確什么是主干知識，什么是枝干知識，使已學知識生長為一棵有生命的大樹，整個知識在學生心中才能達到融會貫通，整體建構的目標。而且這樣的樹形網絡圖表，形象生動，便于學生記憶。樹形網絡圖表適用于需要幫助學生建立知識整體性和發展性的知識領域。

2.圓圈思維圖表（韋恩圖）

英國邏輯學家發明的圓圈圖也就是韋恩圖表能恰當表示出集合的范圍與元素之間的關系，在化學教學過程中發現有許多化學知識也有類似的關系。如復習“氧化還原反應與四種基本化學反應類型的從屬關系”時可以繪制圓圈思維圖表。（見圖表2）。

圖表2

從上圖表學生可以非常清楚地理解氧化還原反應與四種基本化學反應的關系。圓圈思維圖最顯著的優點就是非常形象地表示出各種概念之間包含關系，誰的范圍大，誰的范圍小，一目了然。這樣劃地盤，比范圍的形象圖我的學生非常風趣地稱之為“鴨蛋圖”。

3.網絡思維圖表

化學知識講究系統性，也就是概念的前后順序性，前概念的理解與掌握對后概念有著至關重要的作用。化學還講究概念之間的溝通聯系，這樣化學概念之間就通過一定的關系編織成了一張張網絡圖表。化學復習課要重視知識網絡圖在復習中的作用，引導學生自主整理，上下溝通，左右鏈接，編制屬于自己的知識網絡圖表。如在復習“物質的量”知識體系時，以物質的量為基點，讓學生依托概念網絡圖表，自主復習，主動建構如下網絡思維圖表。（見圖表3）

圖表3

強化學生對“物質的量是聯系宏觀物質質量和微觀粒子數目的橋梁”知識的理解。

4.對比表

化學上的許多概念往往是前一個概念是后一個概念的基礎，而后一個概念又是前一個概念的發展，我們引導學生弄清概念間的縱向聯系，前后溝通。我認為每一個相對獨立的化學概念都是整個概念認知結構中的有機組成部分，不但在縱向上有共通性，而且在橫向上也有密切聯系。如復習“質量分數、物質的量濃度、溶解度三者的異同列對比表。（見圖表4）

質量分數 物質的量濃度 溶解度

定義 溶液中溶質的質量與溶液的質量之比 以單位體積溶液里所含溶質的物質的量表示溶液組成的物理量 在一定溫度下，達到飽和狀態時100g溶劑中所能溶解的溶質的質量

單位 1 mol?L-1 g

符號 c S

相同點 都能從量上反映溶液的組成

轉化關系 （飽和溶液）

圖表4

運用表格對比分析，很容易找出三者之間的相同和不同之處，提升學生對知識間的內在聯系的把握。對比表，側重于對比分析，讓學生在對比中更為深刻地掌握概念的內涵和外延，溝通概念間的聯系，突出各自的特點。通過對比加強學生對所學知識的理解和掌握、最終達到觸類旁通的學習境界。

三、運用網絡圖表，促進建構知識體系

在化學復課中，有效利用網絡圖表，理順知識的從屬、因果、包含等關系，使學生頭腦中已學知識清晰地呈現為一張張脈絡分明的知識網絡，各知識點有自己的確定位置，井然有序，有條不紊，在這樣重組知識，建構體系的過程中，收獲的不僅僅是知識的有序儲存和深刻記憶，還有聯系的、發展的、整體的思維能力的提升。如何充分利用網絡圖表，促進學生主動建構知識體系，發展思維能力呢？我覺得應做好一下“三抓”。

1.抓課前：喚醒舊知，明晰知識點

有效的課堂復習不是學生在課堂上才知道今天要復習什么，而要提前預告。讓學生課前自主復習，課的一開始集中回憶，明晰本節課復習內容的全部知識點。明晰知識點，比較分析，才能得出它們本質結構的相同點。喚醒舊知，明晰知識點，為下一環節溝通知識間的聯系作好了知識上的準備。例如圖表1：復習“元素周期表”前，布置學生課前復習與“元素周期表”相關的知識：元素周期表的有關概念、元素周期表的結構及與原子結構的關系等，理解各知識點的意義，為課上由“元素周期表”為知識主干繁衍生長的知識大樹做好準備。

2.抓課中：串點成線，編織知識網

課堂上應重視讓學生對自己學過的知識進行整理，并在全班同學面前展示自己構建的知識網絡，讓學生用自己的語言進行闡述。他們在自主復習中，對知識要點進行先期整理，記錄下有疑問的地方，這樣促進學生自主建構自己的知識網絡，促使學習由外在要求驅動向內需性發展。編制屬于學生自己的知識網需分三步來完成：

（1）縱向勾連，形成知識鏈。化學知識有著嚴密的邏輯結構，不論是物質的結構還是物質的性質、用途，其縱向發展都是一條有機的知識鏈，這樣每一個知識點都能在知識鏈上找到相對應的位置。

（2）橫向貫通，形成知識面。有些化學知識非常相似，彼此之間有著緊密的聯系，但又不盡相同，對這些知識要縱向連線，橫向貫通，比較相同或相近的地方，也要比較出不同的地方，從而形成更高層次的知識結構。如圖表3，復習“物質的量是化學計算的核心”，學生在分析梳理的過程中，其實是站在整體的高度去審視已學知識，縱橫貫通，學生的認知結構有了一個新認識新調整和新提升。

（3）縱橫交錯，搭建知識體。知識除了要“豎連線，橫連片”之外，更重要的是要將所學知識組成一個大系統――搭建知識體系。通過串點、連線、組片、織網，使知識活化，達到提綱挈領，總體把握的目的。例如前文用圓圈思維圖表述氧化還原反應與四種基本的反應類型的包含關系，借助平面圖形間的關系，連同文字簡介，等等用“圖形”的知識面搭建了一個“氧化還原反應”的知識體系。

3.抓課后：實踐應用，完善知識鏈

掌握知識不是最終目的，學習的終極目標是發展思維，提高運用知識解決問題的能力。學生解決實際問題的能力還需要在課堂上有目的地進行培養，可以聯系實際編制綜合題，提高學生綜合運用知識的能力；可以編制實踐題，開放題，培養學生個性思維能力和創造力。同時可以由課內向課外拓展延伸，給學生布置一些調查作業和實踐應用作業，使學生的知識鏈在應用中得到完善與提升。

教師在化學復習課教學中經常運用知識網絡圖表，并有意識的引導學生，可幫助學生提高識圖，讀圖的能力及從圖中獲取信息，圖文轉換，語言表達的能力，除此以外，應用網絡圖表教學，還可以幫助提高學生的觀察能力、繪圖能力。提高學生的想象力和創造力，促進學生形象思維和抽象思維的提高。

總之，知識網絡圖表以其鮮明的直觀性，強烈的系統性，高度的概括性及獨特的能力培養作用在化學復課學教學中有無法比擬的優勢，是化學復課教學的基本手段之一。在教學中適時合理地運用知識網絡圖表，可以促進學生建構化學知識體系，提高學生的學習效率，培養學生思維能力和創造能力，進而提高學生的科學素養。在進行新課程教學中，網絡圖表將在化學教學中發揮更大的作用，應值得廣大化學教師的充分重視和運用。

第9篇：物質的量在化學中的應用范文

[關鍵詞]圖像題；考點；初中化學

[中圖分類號]G633.8 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-6058（2017）05-0080-02

圖像題是近年來中學化學的考查熱點，在各個題型中都有出現。圖像題用圖像代替部分文字描述，要求學生有一定的讀圖識圖能力和綜合分析問題的能力，學生需要自己篩選出有效信息，從圖像中找出各化學量之間的函數關系。本文舉例說明中學化學中常見的幾種化學圖像題的考查類型和解題技巧，僅供參考。

一、金屬與酸反應圖像題

初中化學中金屬與酸的反應主要是指鋁、鎂、鐵、鋅和稀硫酸、稀鹽酸的反應，這類題目在各種考試中經常出現。只要掌握規律，這類問題并不難解，解題的關鍵在于抓住“題眼”，即金屬過量還是酸過量，再根據不同的方法進行分析求解。

[例1]（2016?重慶）兩個燒杯中裝有等質量的金屬鋅和鎂，然后分別逐漸加入同濃度的稀硫酸，產生氫氣的質量與加入硫酸的質量關系如圖1所示，下列說法正確的是（ ）。

A.該圖反映出鎂比鋅的金屬活動性強

B.a點時，兩個燒杯中的酸都恰好完全反應

C.b點時，兩個燒杯中產生的氫氣的質量相同

D.c點時，兩個燒杯中都有金屬剩余

解析：由于Mg的相對分子質量比Zn小，相同質量的Mg和Zn與足量的酸反應，M生氫氣的質量比Zn多，和金屬的活動性強弱無關，因此從圖像中不能看出金屬活動性順序，A項錯誤。a點之后，產生H2的量不再增加，說明在a點時Mg與酸恰好完全反應；Zn在圖像的第一個拐點處已經和酸完全反應，B項錯誤。由圖像可以看出，b點M生的氫氣比Zn多，C項錯誤。c點之后，兩個燒杯中的氫氣質量均增加，說明c點時兩金屬均沒有與酸完全反應，都有金屬剩余，故正確答案為D。

點評：本題是一道典型的金屬與酸反應的圖像題，難度不大。解題時，要掌握規律，如金屬活動性的強弱對應的是產生氫氣的快慢而不是產生氫氣的質量。解答圖像題時還要弄清圖像中拐點和終點等特殊點的意義。

二、溶解度曲線圖像題

溶解度曲線就是描述物質的溶解度隨溫度變化而不斷變化的曲線。溶解度曲線的應用很多，常見的有分離和提純混合物、計算物質的結晶或溶解、配置溶液等。在解決溶解度曲線問題時，要抓住不同曲線的交點進行分析。

[例2]（2016?南昌）圖2是甲、乙、丙三種物質的溶解度曲線，下列說法中正確的是（ ）。

A.P點表示甲、丙兩種物質的飽和溶液質量相等

B.t1℃r，乙物質的飽和溶液升溫至t2℃時仍是飽和溶液

C.t1℃時，甲物質的飽和溶液中溶質和溶劑的質量比為1：4

D.將三種物質的溶液從t2℃降至t1℃，溶質質量分數最小的一定是丙物質

解析：本題涉及三種物質的溶解度曲線，溶解度曲線的交點的含義是兩種物質在對應溫度下的溶解度相等。P點表示甲、丙兩種物質的飽和溶液的溶質質量分數相等，而不是質量，A項錯誤。從圖像可以看出，乙物質的溶解度隨溫度的升高而變大，t2℃時，乙的溶解度比t1℃時大，溶液達到飽和所需的溶質質量也就比t1℃時多，因而t2℃時溶質的質量小于溶解度的大小，為不飽和溶液，B項錯誤。溶解度是指100 g水中最多溶解的溶質的質量，t1℃時，甲物質的飽和溶液中溶質和溶劑的質量比為25：100=1：4，C項正確。t2℃時三種物質溶液是否飽和未知，所以無法比較降溫至t1℃后溶質質量分數的大小，D項錯誤。

點評：本題考查的是固體溶解度的定義和飽和溶液和不飽和溶液相互轉變的方法，要求學生能夠較好地掌握基本的定義和概念。會讀圖是解題的關鍵，解題時要先弄清橫縱坐標分別表示的是什么量，再進行分析解答。

三、酸堿中和圖像題

酸堿中和滴定是中學化學中經常出現的問題，一般是強酸強堿。解題前要弄清楚是將酸加入堿中還是將堿加入酸中，這可根據起始點的pH值來判斷。滴定過程中溶液的pH=7時酸堿恰好完全反應，此時酸和堿的物質的量相同。

[例3]（2016?廣東）圖3表示在9.8 g 100%的稀H2SO4中逐滴滴入100%的Ba（OH）2溶液的變化過程，下列說法正確的是（ ）。

A.x是時間，y是pH

B.x是水的總質量，y是H2SO4的質量

C.x是加入Ba（OH）2溶液的質量，y是沉淀物質的質量

D.x是加入Ba（OH）2溶液的質量，y是溶液中溶質的質量

解析：本題考查的是中和滴定的知識點。將Ba（OH）2加入H2SO4中，溶液的pH會不斷增大，沒有先減小的過程，A項錯誤。隨著Ba（OH）2的加入，H2SO4逐漸被消耗，質量一直減少，B項錯誤。溶液中沉淀的質量應該是從開始增加，直到H2SO4被完全消耗，沉淀質量不再變化，C項錯誤。開始加入Ba（OH）2時發生反應，溶質質量不斷減少，H2SO4被完全消耗后，再加入Ba（OH）2，溶質質量又不斷增加，與圖像相符，故正確答案為D。

點評：本題考查的方式比較新穎，考查酸堿中和反應，不是直接給出完整的圖像，而是要求根據圖像分析橫縱坐標。本題要求學生有一定的綜合分析能力和聯想能力。

四、多種反應圖像題

當涉及多種反應物的化學反應時，題目往往會把化學反應過程通過圖像的形式表示出來，要求學生能夠根據其反應過程的圖像，通過觀察圖像、分析計算，再根據各個反應過程的特點，區分各個反應過程，考查學生綜合運用知識分析解決問題的能力。

[例4]有一混合溶液是由稀HNP3、K2CO3、稀H2SO4、CuCl2四種溶液中的兩種組成，為確定混合溶液的成分，向混合溶液中加入Ba（OH）2溶液，產生沉淀的質量與加入Ba（OH）2溶液的質量關系如圖4所示，求該混合物的組成。

解析：首先觀察圖像，可以看出并不是一加入Ba（OH）2溶液就產生沉淀，由此可以推斷出溶液中不含稀H2SO4，而H2CO3與稀HNO3和CuCl2發生反應，不能共存，因而混合物中也不含K2CO3。混合物由稀HN03和CuCl2組成。向混合溶液中剛加入Ba（OH）2溶液時，由于酸堿中和反應優先進行，Ba（OH）2與HNO3反應，不產生沉淀，HNO3完全反應后，Ba（OH）2與CuCl2反應，產生沉淀，待CuCl2完全反應后，沉淀質量不再增加，圖像呈水平。