前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的心理教育教案主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：心理教育教案范文

《語文課程標準》中明確提出口語交際的新理念：“口語交際能力是現代公民必備的能力，應在具體的口語交際情境中，培養傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養。”然而，現階段許多小學生在口語交際時，只會當一名機械的聆聽者或簡單的回答問題的說話者，失去情境，失去感染力，失去興趣，不愿表達交流，更不用說樂于表達交流和善于表達交流了。這是人們對口語交際的重視不夠，理解偏頗造成的。如：一方面，忽視口語交際情境的創設，簡單機械地理解為“聽”和“說”的訓練，只重口語交際的工具性，輕人文性。另一方面，忽視學科的整合和日常生活口語交際的指導，片面地認為口語交際只是口語交際課的任務，甚至認為是成人以后的事。有關專家認為：學生進行口語交際的途徑很多，閱讀教學是學生口語交際最經常、最廣泛、最具體的訓練過程。《語文課程標準解讀》中強調要利用語文教學的各個環節有意識地培養學生的口語交際能力，且操作起來省時省力便捷可行，易于調控。

下面，筆者就閱讀課《新型玻璃》一課的片段教學中進行口語交際的案例來和大家探討一下。

二、教學片段實錄

內容：《新型玻璃》片段教學（義務教育五年制四年級第七冊）

目的：創設情境，采用第一人稱創造性地介紹新型玻璃；編演玻璃娃娃和顧客對話的課本劇；要求語句通順連貫，語言生動活潑、有趣味、有吸引力。

部分實錄：

（在學生充分讀通課文交流后，創設口語交際情境。）

師：同學們，為了迎接“3.15”消費者權益日，某大城市舉辦了一個新型玻璃大展銷，玻璃家族的成員聽說了這個消息后紛紛趕到這兒，想找一個合適自己的家庭去施展本領，為人民服務。于是，在展銷會上，他們各顯神通，說出自己的本領和特點，吸引前來參觀購買的顧客把他們帶回家去呢！玻璃娃娃們一時想不出好主意，可急壞了！請你們給你自己最感興趣的玻璃娃娃出出主意，幫他們介紹自己，好嗎？請喜歡同一種新型玻璃的人編為一組并選出一個小隊長，負責選派發言人。（共5組。）

（學生相互介紹，小組推選出一名最佳代表上臺示范介紹。）

生：親愛的顧客，你們好！我是“吃音玻璃”，是消除噪音的能手。日常生活中，噪音就像一個來無影去無蹤的“隱身人”，無處不在又難以對付，常常使您無法安心休息、入睡。可是，我卻有辦法制服它，信不信？如果您的家、辦公室在鬧市區，街上的噪音常干擾您工作、休息的話，那么請您將我帶回去裝上吧！我一定會還您一個清靜舒適的環境，街上的噪音傳到房間里就大大減弱。為了您和家人的健康，請馬上行動吧！

師：謝謝“吃音玻璃”的介紹，你們覺得他的介紹怎么樣？有沒有值得學習的地方？

生1：我覺得他的介紹很精彩。尤其是“吃音玻璃”的作用放在開頭，一下子就吸引住別人的耳朵聽下去。

師：你真會傾聽，這也是李老師想說的。

生2：他的介紹能抓住顧客的心理，特別打動顧客的心。比如：在鬧市區無法安心休息、入睡等，這一點值得我們學習。我聽了他的介紹，只想把“吃音玻璃”買回去，因為我家旁邊很吵，有時吵得我無法睡覺。

師：說得好！能結合自己聽后的感受和生活實際來說話。

生3：他說話很親切又有禮貌，值得大家學習。

師：我想你肯定也是一個有禮貌的好孩子！

（指名其他4組代表上臺介紹，再評議）

（設計意圖：通過優秀學生的示范介紹帶動后進生，評議時深入交流和指導介紹方法，有利于集體交流。同時，組與組之間的示范介紹是一種競爭，有益于組內的合作與交流。）

師：你們想的主意太棒了，玻璃娃娃們在展銷會上大獲成功。顧客們聽了他們的介紹后，都對新型玻璃非常感興趣，向玻璃娃娃提出了許多問題。玻璃娃娃為難了，你們好人做到底吧！根據顧客們可能提的問題，編演一出以玻璃娃娃與顧客們之間的交流對話為情境的課本劇。

（小組長任導演，指名擔當向往的角色：防盜玻璃娃娃、吸熱玻璃娃娃、吃音玻璃娃娃、變色玻璃、夾絲玻璃及顧客們。分角色編排練習，上臺表演。“吸熱玻璃”劇組第一個出場，其他4組依次上臺演出。評選出最佳主角、最佳配角。）

師：謝謝“吸熱玻璃”劇組的演員給我們帶來的表演。各位觀眾你們觀看后說說誰演得最棒？

生1：我覺得顧客A演得特別很自然，像我媽媽平常去買東西時一樣問這問那的，還討價還價的，感覺很真實。

師：你的評價結合生活實際，真能干！

生2：我覺得顧客B都不說話，是不是對這種玻璃不感興趣，還是演出不夠認真、不夠投入？

師：觀察真細致，能夠發現別人疏略的地方。

生3：“吸熱玻璃”這個主角挺難演，說的話多，還要回答顧客的提問，她都說得那么完整，真不簡單！

師：能站在別人的角度思考問題，真好！

（其他4組表演和評選最佳主角、配角過程略）

（設計意圖：要求演員感情投入，進入情境；觀眾注意觀察比較、辨析、討論，調動全體學生的各種感官參與到交際中來，展示各自才能和特長。通過課堂這個小舞臺提供鍛煉的機會，樹立學生的自信，嘗試成功，養成積極樂觀的良好個性。）

師：同學們自編自演的課本劇真精彩！下面，根據你家的環境，說說你家最需要哪種新型玻璃？為什么？

生1：我家的客廳朝西南，夏天時特別熱，開空調很浪費電。我想我家要是裝上“吸熱玻璃”就好了。

師：你是個節儉的好孩子！

生2：我家在街道的十字路口，車來人往特別吵。寒假里，鄉下來的姥姥難得來了，住了一天就嚷著回去，說在我們這里整天鬧哄哄，吵得整夜睡不著。如果裝上“吃音玻璃”的話，下回姥姥來了可以多住些天了。

師：你是個有體貼長輩的好孩子！你姥姥知道了會更疼你的！

生3：有一次，我一家人都外出不在家，結果家里被偷了。如果買了“防盜玻璃”就不會發生這種事了。

師：你會替大人分憂，真了不起！

（學生紛紛舉手，呼之欲出，暢所欲言。他們熱情洋溢，各個爭著說，搶著說。）

師：同學們，你們回家再向爸爸媽媽介紹介紹各種新型玻璃，探討探討家里需要哪種新型玻璃？好嗎？

三、案例反思

這是一堂閱讀課中的口語交際片段，構思精巧、環環相扣、層層深入，能充分調動學生主動參與。運用自主合作的學習方式，不僅使學生在交際態度和即席發言等方面得到有效訓練，而且十分有利于發揮學生的創造性思維，達成《語文課程標準》提出：“在具體的口語交際情境中，培養傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流”的口語訓練的要求。這個教學設計主要有以下幾方面的特點：

（一）話題生活化，創設立體和諧的交際空間

口語交際不同于寫作，它需要交際者的心理適應。這就要求口語教學要走進學生的生活，喚起學生的情感記憶，結合自己的生活經驗，進而產生表達的欲望。因此，交際的話題來源于生活，貼近學生的生活。只有學生對話題本身感興趣才愿意說，才有話可說，才有可能說好。玻璃是生活中隨處可見為學生所熟知，加上新型玻璃的不尋常的功能與特點，很容易調動學生興趣，引發了學生強烈的好奇心，熱情地參與話題。筆者創設了生動逼真的語言交際環境：如“3.15”消費者權益日的新型玻璃展銷會上幫助玻璃娃娃介紹自己；優秀學生聲情并茂的示范介紹；玻璃娃娃與顧客之間的可能對話等情境，很快地啟迪了學生的思路，進入“玻璃娃娃”的角色。后來，成功構建了交流時暢快討論、第一人稱創造性介紹、課本劇表演的立體和諧的交際情境。這樣“以境促思，以思促說”為學生順利進行口語交際而架橋鋪路。

（二）形式多樣化，調動全員互動的交流參與

為了讓學生積極主動地交流參與，必須通過形式多樣的交際場景來展開。

1、師生互動。教師既是課堂教學的組織者，更是口語交際的參與者。在口語交際課中教師應該蹲下去與孩子平等對話，賞識孩子的閃光點，正面評價鼓勵。這樣有利于和諧氣氛的營造，并有助于引導學生學會表達，積極參與進來。

2、生生互動。這是一種更為廣泛的互動方式，便于全體學生共同參與。具體說來有：小組輪流介紹，共同編演討論課本劇等組內交流；在小組交流的基礎上，可推選出大家最喜歡的人代表小組進一步進行組間交流；還有在說說自己家最需要什么新型玻璃則是更為自由的全班交流。這樣的生與生之間的互動，調動了學生全員參與交流的積極性，形成了會說、想說、愛說的可喜狀態。尤其是組間的競爭，有利于群體間的互動合作，培養了合作意識與合作精神。為了集體的榮譽，小組的每一個成員都將對自己以及他人提出更高的要求，并積極參與活動，都希望大家依靠大家的智慧和努力贏得比賽勝利。這樣的設計基本上照顧了全體學生，又盡量讓優秀生脫穎而出，使得后進生“能跟得上”、優秀生“能吃得飽”。然而，熱鬧激烈的背后卻出現了后進生被忽略，而優秀生“曲高和寡”的情況。課后了解原因，后進生普遍認為自己插不上嘴、幫不上忙，怎么比結果反正也是輸，優秀生說了算，不如放棄。從而暗暗滋生壓抑、自卑的不良情緒；而有的優秀生則認為他們拖后腿。筆者反思著：課堂上到底要不要設計類似比賽或比賽的競爭活動呢？

3、師生與環境的互動。充分利用環境，把課內延伸到課外，使口語交際的環境不斷擴展、延伸。如：“回家后向家長介紹各種新型玻璃，再探討家里最需要哪種新型玻璃”的問題設計，建議學生將課堂上討論的話題講給家長聽，并聽取他們的意見，然后回到課堂上交流。這就拓展了課堂，可謂自然、順暢、豐滿。

第2篇：心理教育教案范文

所謂“案例教學法”，就是通過對客觀的感性材料理解和分析、整理和歸納出抽象的理性認識，從而運用理性認識指導客觀實踐的教學方法。從哲學基礎上看，案例教學法派生于歐洲大陸的理性哲學。根據理性哲學的觀點，上帝并不能告訴人類一切，上帝將一般知識“隱藏”在他所創造的萬物“背后”，人類只有通過社會實踐活動，建立與世界萬物的聯系，從而認識隱藏其后的一般知識。從某種意義上說，案例教學法就是賦予理性以實踐意義，將學科的理性基礎建立在“真實”之上。正是由于案例教學法具有理性哲學的思維邏輯，許多學者認為，案例教學法最早起源于古希臘哲學家蘇格拉底的糾問式討論。當然，我們所主張的“案例教學法”并不等同于“案例講授法”，案例教學法必須立足于培養學生的獨立認知能力，否則就淪落為案例講授法。在案例講授法的實施過程中，學生仍然是被動接受，教師仍然是“言傳”的主體，這種所謂的案例教學最多只能培養學生的案例欣賞能力。與傳統教學法相比，案例教學法具有三個主要特征。

首先，案例教學的主體由老師轉換為學生。考察我國的教學模式歷史，不難發現，教師中心主義一直處于主導地位。教師一直充當著“言傳身教”、“傳道、授業、解惑”的主導角色。學生一直處于被動接受的從屬地位，如果學生對老師所傳授的知識提出質疑，則被認為是“大不敬”的行為。這種消極傳授的教學方法一直流傳至今，只是教學規模由古代的幾個學生演變為現代的幾十個學生。這種傳統的教學方法具有“知識鎖定”功能，忽視或壓抑學生的獨立思維能力的發揮，很難培養出“青出藍而勝于藍”的學生，從而使作為理性認知結果的知識范圍很難拓展。同時，傳統教學法具有“身份假定”傾向，老師被假定為知識淵博的“權威”，而學生被假定為“無知”的“儒子”，老師與學生之間的關系主要依靠傳統社會所倡導的“禮”來維系，而案例教學法重視學生的主體價值，通過老師的引導以及學生之間糾問式的互動，老師和學生的思維空間都得以拓展，通過案例分析，使學生對案例背后的理性知識理解得更深刻。這種新鮮的教學方法，從微觀上講，拓展了學生和老師的知識視野；從宏觀上講，推動人類知識的更新和傳播。同時，在案例教學中，老師和學生具有平等的地位，雙方關系的維系通過知識辯駁與思想交流進行，從而構筑了主動信任的心理基礎。其次，案例教學的內容由抽象理性知識轉變為具體實踐材料。傳統教學以傳播抽象知識為主導，雖然在講解抽象知識的過程中也偶爾穿插一些案例，但穿插案例只是用以說明所講知識的完全正確性。傳統教學方法以知識假定正確為前提，只是要求學生被動記憶或理解，不利于培養學生的獨立思考能力和發散思維，從而抑制了學生的創新能力。因而，在某種意義上講，傳統教學方法不具有知識創造或發現功能。而案例教學法以具體實踐材料為主導內容，不受假定正確的理性認知所束縛，發揮學生的主觀能動性，從多維度對現實材料進行去繁剝繭式地分析，注重批判反思，為學生創造了充足的獨立思維空間，能夠有效地塑造學生的創造力。這種重過程輕結果的“大道無形”式的教學方法，不僅對已有理性認知進行辯駁，而且注重把握現實世界的不斷發展，從而實現教學由傳播知識向創造知識升華。

再次，案例教學的方式由被動講授轉變為平等交流。現代教育心理學認為，以人為中心的發展是教育的最終目標，具體包括認知情感目標和心因動作目標。只有鼓勵學生發現自己猜測的價值和改進的可能性，增強學生運用“思想”解答問題的信心，才能培養學生對既有理性知識的認知情感，提高學生的自我推進水平，從而實現認知價值的性格化，最終使理性認知轉變為學生的心因動作。按照柯拉斯沃的教學目標分類法，情感教學目標分為接受、反應、評價、組織和價值的性格化五個程序。從柯拉斯沃的教學理論來看，傳統教學方法以被動講授為主導，忽視了學生的主動接受，因而難以實現教學目標。而案例教學法以學生平等交流為主導，在辯駁交流的過程中，既理性接受了人類社會的既有認知成果，又在適應客觀環境的基礎上，發展了既有認知成果，通過自我調節機制，使經驗中的不一致性成為可理解的認知，從而實現新感知的事物與行為模式的一體化，即實現教育心理學上的圖式一體化。從行為與心理的關系角度來看，案例教學法將柯拉斯沃所主張的實現教學目標的五個程序統一于教學過程，既實現了情感認知目標，又實現了心因動作目標。

二、案例教學法的適用性分析

案例教學法以案例為引導，以學生的交流辯駁為形式，以期達到提高學生的抽象思維能力和實踐駕馭能力的效果。按照皮亞杰的認知發展理論，思維是從具體的經驗或具體事物獲得印象并對該印象作合乎邏輯的思考，而抽象思維是以具體思維為基礎所作的假設與演繹，并對假設的命題進行組合性分析。由此可見，案例教學法應圍繞教學對象和教學目標選擇和設計案例，通過案例分析，引導教學對象作合乎邏輯的思考，并以此為基礎，對假設命題進行組合性分析。因此，案例教學法的適用應以教學對象、教學目標和教學案例為分析基點。從教學對象來看，案例教學法并不適用所有層次的教學，只適用大學及其以后的學生群體。在講授抽象理性知識的基礎上，舉例論證所傳授理性知識的可接受性，這種教學方法仍然囿于傳統教學方法，并不是我們所主張的案例教學法。案例教學法應以具體實例為思維起點，并在思維的基礎上，對所涉及的命題進行抽象思維。

概言之，案例教學法的實現過程是從思維到抽象思維。按照教育心理學所分析的心理發展的年齡特征，7～12歲為學齡初期，12～15歲為學齡中期，15～18歲為學齡晚期。上述三個年齡段分別對應著小學、初中和高中學習階段。按照皮亞杰的認知發展理論，一般情況下，7歲以前為人的感覺運動階段和思維準備階段，7歲以后具有思維能力，12歲以后具備抽象思維能力，意即初中以上的學生具有抽象思維能力。提高抽象思維能力并不是案例教學方法的唯一目標，心因動作目標才是案例教學法的最終目標，具備抽象思維能力僅僅是實現心因動作目標的前提條件，學生只有具備了抽象思維能力，才可能自覺實現新感知的事物與行為模式的一體化。而根據埃里克森的心理社會同一性理論，經歷青春期（12～18歲）的青少年面臨建立一個新的同一感和角色混亂的沖突。初中、高中的學生具備了實行案例教學法所需要的抽象思維能力的條件，自身也面臨著實現社會自我認同的緊迫感。然而，從學校教育的社會分工來看，中學教育主要是知識教育，在大學以上的教育才面臨著改造社會、維護現代社會同質性的使命。因而，在中學階段雖然具備了實行案例教學法的前提條件，但是缺乏社會需求。只有在大學及以上的學習階段，才同時具備了實行案例教學法的前提條件和社會需求。從教學目標來看，案例教學法并不適用所有課程，只適用于具有實踐駕馭培養目標的課程。毫無疑問，案例教學法屬于方法論的范疇，而方法論是為社會主體需求服務的，世界上不存在任何一種“萬能方法”。案例教學法也同樣不可能適用任何課程。目前，案例教學法成為教育界的熱門話題，幾乎泛濫成災，甚至小學課程都采用案例教學法。經過文獻考察，我們發現，大多數都是“偽案例教學法”，仍然屬于傳統教學法的范疇。太多以訛傳訛的學術探討只能混淆視聽，使案例教學法誤入歧途。不管是從案例教學法的哲學本源還是從案例教學法的實踐發展來看，案例教學法都旨在提高學生的抽象思維能力和實踐駕馭能力，是一種與社會實踐密切聯系的教學方法。哪些課程能夠使用案例教學法，既不是由教學主體決定，也不是由教學對象決定，而是由教學培養目標決定。學校按照教學培養目標設計課程體系，不同的課程所承載的培養目標不同。只有需要學生運用抽象思維分析社會實踐素材的課程，才需要適用案例教學法，否則就是對案例教學法的背離。從教學案例來看，并不是所有案例都適用案例教學法，只有對研究命題具有組合性爭議的案例才適用案例教學法。案例教學法以培養學生的抽象思維能力和實踐駕馭能力為目標，而抽象思維是以具體思維為基礎所作的假設與演繹，并對假設的命題進行組合性分析。因而，承載案例教學法培養目標的教學案例應當具有研究命題的多種假設及組合性爭議。通過對具體案例相關理性認知爭議的思辯，學生運用抽象思維能力進行去偽存真，在自我調節的基礎上實現心因動作的教學目標。恰當的案例是實施案例教學法成功與否的關鍵因素。

首先，所選的案例要具有典型的知識性。案例是傳遞知識的媒介，是向學生展示間接經驗提高認識能力的載體。很多老師為了活躍課堂氣氛，在選擇案例時過于注重案例的趣味性，忽視了知識性，使案例教學淪落為“講故事”，這種做法偏離了案例教學法的本源。其次，所選案例應具有廣泛爭議性。案例是知識的載體，而知識分為感性知識和理性知識，理性知識反映事物的內在本質與內部聯系，只有案例所反映的理性知識具有廣泛的爭議，才能激發學生運用抽象思維能力，對組合性的爭議進行思辯，進而在大腦中形成強烈的主觀映像，用以指導自己的行為。再次，所選案例應貼近學生的社會生活。德國著名教育心理學家艾賓浩斯的研究表明，學習無意義材料的保鮮率呈急劇下降趨勢，在學習1小時后，僅保持40%左右，學習一天后，僅保持1/3，學習6天后，僅保持1/4左右。有意義保持與遺忘理論和弗洛伊德的壓抑理論也表明，人們對自己認為很重要的信息自發產生學習熱情，并且容易記住相關信息，而對自認為不重要的信息往往容易忘記。所選案例只有貼近學生的社會生活，才能激發學生的學習熱情，記住相關的學習信息。

三、案例教學法的實施

現代教育的教育目標包括認知情感目標和心因動作目標，案例教學法通過培養學生的抽象思維能力和實踐駕馭能力實現上述目標，而抽象思維能力和實踐駕馭能力的培養又通過教育活動當事人的行為實現。因而，案例教學法的實施過程應圍繞教育活動當事人的教學行為和學習活動展開。首先，在課前準備階段，教師應編選并下發適當的教學案例，科學構建案例展示載體。學校教育過程的實質就是塑造或改變學生的個體經驗組織或認知結構。在案例教學過程中，塑造或改變學生的個體經驗組織或認知結構主要通過案例進行，選擇的案例要突出知識性、爭議性，貼近學生生活。在上課前，教師要充分分析案例，提煉案例所涉及的爭議命題，比較分析相關爭議焦點，并將相關教學材料提前下發給學生，讓學生有充分的思考時間，避免學生上課時被動聽案例，激發學生主動參與案例爭議觀點的思想激辯活動。教師辛苦的課前準備無形中向學生傳遞了教師對學生學習的期望，這種期望對學生的學習活動會產生潛移默化的激勵作用，教育心理學理論稱之為“皮格馬利翁效應”。選取案例材料以后，要按照教育心理學的相關理論，科學構建案例的展示載體。雖然案例分析法重點培養學生的抽象思維能力，但并不表示案例教學法對活躍課堂氛圍、吸引學生的注意力毫無作為。案例展示形式是學生通過感知獲得豐富感性知識的一種教學手段，既可通過實物、影像，也可通過言語、行動提高學生的直觀感知水平，促進學生對相關知識的理解。其次，在課堂教學中，教師要充當主持人和平等學習者的角色，激勵學生積極思考。學生學習的過程是一個主動建構的過程，但其主動性、積極性不是由改造客觀世界的時間過程激發起來的，而是需要教師調動。在展示教學案例以后，教師的任務是提示爭議命題，激發學生圍繞爭議命題展開討論。在學生討論過程中，教師應通過動作、語言、表情等感知要素，營造活躍的課堂心理氛圍。

第3篇：心理教育教案范文

關鍵詞：教育心理學；外語暗示教學法；認知發展理論；最近發展區；三大原則

隨著教育的發展，傳統教育模式越來越受到挑戰。新課標將“情感態度價值觀”作為衡量教學目的是否達到的重要標準之一，就是要求在教學過程中使學習者感受到學習的愉悅、情感的激發和求知的欲望，使學習這種純理性的活動加入情感心理因素，消除學生的情感焦慮，最終達到學習的目的。外語暗示教學法是一種基于教育心理學的科學教學模式，提倡采用愉快放松、有意識與無意識的統一和建立師生和諧融洽環境三大原則，將學生從傳統填鴨式和純理性學習中解放出來。

一、教育心理學簡介

歷史上，心理學基本分為十大流派：內容心理學派、意動心理學派、構造主義心理學派、機能主義心理學派、行為主義心理學派、格式塔心理學派、精神分析心理學派、日內瓦學派、人本主義心理學派、認知心理學派。這十大心理學派在不同的歷史時期推動心理研究的客觀發展，并慢慢整合統一，發展為現代心理學，并向教育、社會和政治等各個方向輻射，分別形成對教育心理學、社會心理學和政治心理學的研究。其中，興起于20世紀50和60年代的人本主義心理學和認知心理學對教育心理學的影響巨大。人本主義心理學，于50-60年代興起于美國，以馬斯洛和羅杰斯為代表，以研究“普通人”的心理和自我為主要對象，以馬斯洛的需求層次理論和羅杰斯的自我理論為主要代表理論，研究人的本質、尊嚴和價值，與精神分析學派和行為主義學派分道揚鑣，形成心理學的第三思潮，開啟了心理學研究的新篇章。認知心理學，萌芽于50年代中期，60年代以后飛速發展。認知心理學有廣義、狹義之分，廣義的認知心理學研究人的認識過程；而狹義的認知心理學也被稱為“信息加工心理學”，其研究是類比計算機的運作模式，認為人的認知過程就是信息的接受、編碼、貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過程，并將這一過程歸納為四種系統模式：即感知系統、記憶系統、控制系統和反應系統。強調人已有的知識和知識結構對他的行為和當前的認知活動起決定作用。其最重大的成果是在記憶和思維領域的突破性研究，具有代表性的理論成果有皮亞杰的認知發展觀和維果茨基的認知發展理論。

二、外語暗示教學法的教育心理學依據

外語暗示教學法也叫啟發式外語教學法，是由保加利亞的心理學家洛扎諾夫創立的一種學習語言的方法。當然，之后隨著對暗示教學法研究的深入和應用的廣泛，別的學科教學也使用到了這種教學方法。在教學中，根據教學目的、內容、學生的知識水平和知識規律，運用各種教學手段，采用啟發誘導的方式傳授知識、培養能力，使學生積極主動地學習，以促進身心發展。這個關于啟發式教學法的概念中提到了兩個要點：學生現有的知識水平和積極主動學習。這兩個要點分別對應認知心理學和人本主義心理學的基本觀點。1.認知發展學派的幼兒教育理論認知發展學派的幼兒教育理論以瑞士心理學家皮亞杰和蘇聯心理學家維果茨基的認知發展理論為基礎。主要觀點為，幼兒是主動的學習者，他們主動在周圍環境中尋找對自己思維發展有益的“啟發物”，形成新的認知鏈接，從而不斷能動地發現、形成與構成自己的知識經驗，以認識周圍世界。所以，皮亞杰認為，教育的內容要適合幼兒的認知發展特點。幼兒的認知發展是有階段性的，每一階段都具有自己的年齡特點。教育者應該通過觀察和了解幼兒已有的經驗和認知方式，采用適當的方式去啟發引導，而不是把自己的觀點強灌給他們。2.維果茨基的“最近發展區”理論維果茨基是前蘇聯杰出的心理學家，維果茨基認為，學生有兩種發展水平：一是現有的水平，即由一定的已經完成的發展系統所形成的學生心理機能的水平；二是即將達到的發展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發展區。也就是說，最近發展區指學生在有知道的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異。這個理論說明了學生的思維從理論上具有被啟發的可能性。教育者了解到這個可能性時，才能不斷推動學生的思維發展。教學不能只適應發展的現有水平，而應該走在發展的前面，即適應最近發展區，并最終跨越最近發展區而達到新的發展水平。3.人的自我實現潛能人本主義心理學的一個重要觀點是，人有自我發展和完善的潛能。自我實現是馬斯洛人格理論的核心。自我實現理論有三個主要特征：自我實現傾向是人類的一種自我完善的動機和需要；個人可以順著自我傾向適當地自由選擇；人具有關懷需要和自尊需要。這三個特征說明，自我實現傾向是一個基于生物性的主要動機，能使個體具有不斷學習的能力和變得有創造性。馬斯洛認為，人的發展過程是不斷實現潛能、智能和天資的過程，是個人內部不斷趨向統一、整合或協同動作的過程。人之所以存在，就是為了自我實現。所以，人本主義認為，人的一生都會積極主動地學習，以促進個體的發展。這個觀點契合外語暗示教學法的理論。

三、外語暗示教學法的幾大原則

(一)愉快而不緊張的放松原則

愉快而不緊張的放松原則是外語暗示教學法的首要原則，這符合人本主義所提倡的“以人為本”觀點。也就是說，在學習外語的時候，要使學生置于一種愉快放松的環境下，讓學生感到學習是一種樂趣和享受。所以，在外語學習的課堂上，應該減少枯燥的純語法講解，而應該將語法講解置于影片臺詞分析、故事講解、歌曲學習，甚至是課堂游戲中，讓學生的身心始終處于放松狀態。心理學的研究表明，當人們處于愉快放松的狀態時，其潛能能得到最大的發揮；而陷入不愉快、恐懼、慌亂的情緒中時，腎上腺素會過度分泌，而大腦會發出排斥新信息的信號。另外，緊張的課堂氣氛也會給學生一種消極的心理暗示，讓他們接受“學習是很苦的”這樣的暗號而抵制學習，不愿學習，對學習產生恐懼厭煩的心理。

(二)有意識和無意識統一的原則

傳統的教學主要重視理性的力量，即有意識的能力；而“暗示教學法”追求有意識和無意識的統一，強調通過情緒情感加強無意識調節的能力，達到身心合一，促進學業進步。這一點在外語教學中尤其重要：英語閱讀課分為精讀(intensiveReading)和泛讀(extensiveReading);聽力課分為精聽(intensiveListening)和泛聽(extensiveListening)。精讀是指每篇文章、每個句子細細地分析，包括其文法、語法和句法；精聽是指在做聽力訓練時，一定要聽明白、理解清楚所有內容；而泛讀和泛聽，顧名思義就是廣泛的閱讀和聽力練習，其目的主要是廣大知識面，并形成語感。也就是說，我們在看和聽的時候可以不知其所以然，把自己置于這種閱讀和聽力的環境中，對外語水平的提高同樣大有裨益。外語教學很強調語言學習環境，比如筆者的一名學生，英語基礎不好，對英語產生嚴重偏科和厭學的情況。但是，因為一次偶然的機會，在美國生活了半年，回國后英語聽、說、讀、寫各個方面的能力都得到了飛速的發展，日常交流基本沒有問題，困擾他很久的語法難題也基本攻克了，因為他能在做語法題時減少刻意地思考，而使其更接近于一種習慣性思維。這個就是有意識和無意識共同作用產生的良好效果：當我們在使用母語時，不會過多地糾結于語法和句法，也是因為我們每天生活在這個語言環境里，有意識和無意識地接受了這個語言的所有信息點。

(三)暗示的相互作用原則

在暗示課堂教學中，需要建立融洽的師生關系和生生關系。只有這種相互信任、相互理解的關系，才能把握學生的情感，使學生通過有意識和無意識兩種心理途徑去更愉悅地接受知識。洛扎諾夫認為，暗示是一種經常性的交流行為，它可以通過無意識的心理創造條件，開發人的潛在能力。因此，在暗示教學法的課堂上，教師的態度要和藹可親，愛護和鼓勵學生的自信心，并對學生進行適當的表揚和批評，使學生從內心深處愉悅地接受暗示。

第4篇：心理教育教案范文

【關鍵詞】案例教學；課程改革；學習方式；教師角色

新課程改革強調課程是由教科書、其他教學材料、教師與學生、教學情景、教學環境構成的一種生態系統。新課程的教學應當是課程創生的過程，師生創造性的過程。地理課堂的案例教學正是能體現新課程改革的教學方式。

案例教學實際上是“以項目為中心的學習”的教學方式。地理的案例教學是借助地理事例實施教學目標的教學方式。下面以本人在《農業的區位選擇》一課中選用的案例為例進行分析。

一、案例教學中的課程資源

案例1、鄉土案例――莆田壺公山種植水稻、蔬菜、果樹、林木的地區特點有何不同？感知農業區位因素及其變化發展對農業區位的影響。

下圖為壺公山地形圖，你打算在甲、乙、丙三地安排何種農業部門？理由是什么？

案例2、課本案例――課本中泰國湄南河平原水稻種植、澳大利亞牧場的農業景觀，構建區域各區位因素的聯系和系統分析農業區位的方法。

案例3、任意案例的區位選擇――知識的延伸。遷移和應用所學的知識。

材料：歷史上，珠江三角洲農業生產以“基塘”特色聞名于世，是我國商品糧、蠶桑、蔗糖和淡水養魚的生產基地。近十幾年來，珠江三角洲農業逐漸向花卉、蔬菜、瓜果等作物的商品農生產發展。

思考：歷史上的珠三角形成“基塘”農業的區位條件是什么？近十幾年來，影響珠三角農業生產的主要因素是什么？

案例4、課外閱讀案例――課堂的延伸。補充“中國蔬菜之鄉――山東壽光”閱讀資料，拓展知識和思維。

A. 壽光位于黃河三角洲，清朝時，專門給宮廷供應韭菜。

B. 1989年壽光人王樂義和16名村民一起建了中國第一批17個反季節蔬菜棚，10月18日播種，12月24日第一批反季節黃瓜剛一上市，就被一搶而空。現在，壽光有機蔬菜實驗基地正在超越地域的局限：這里可看到美國微型黃瓜、荷蘭甘藍、以色列櫻桃西紅柿……

C.壽光裴嶺村是種植胡羅卜的專業村。這里的菜農說：沒通車前，趕著毛驢上壽光賣菜，一天賣一百多塊錢。現集裝箱車可以直接到村里拉菜，一天幾千塊錢沒問題。這里的筑路工人說：壽光的蔬菜賣得好，最累的不是種菜的，也不是買菜的，而是我們這些修路的。

D.壽光蔬菜檢驗中心檢驗蔬菜是否達到綠色蔬菜的標準……

上述的課程資源中，1案例來源于學生生活，2案例來源于課本，3、4案例來源于其它社會領域，教科書已不再是唯一的課程資源了。案例教學已實現了從課內到課外，從“課本知識”到“生活知識”的課程資源的整合。

二、案例教學的教學策略和學習方式

如果上述案例的教學還是教師講學生聽，教師問學生答，教師寫學生抄，那么那些豐富的課程資源所起的作用只是幫助學生理解知識罷了，而應有的自主性、活動性、實踐性、探究性卻不存在了。為此，針對各案例的特點和學生的特點，構建分層次、多側面、系列化的探究活動：

案例1屬學生生活經驗，配以學生的自學能力，確定討論：當地種植水稻、蔬菜、果樹、林木的地區有何不同并結合課本《農業區位因素》思考影響這些農業生產的區位因素；案例2出自課本，基于課本的提示和1案例的學習基礎，確定獨自思考-隨機講述-集體補充-歸納方法的教學活動；案例3是1、2的延伸，采用獨自思考-個別點撥的教學活動；案例4為課堂的延伸，采用閱讀反思：有何啟示？

由于教學中以生活經驗為鋪墊，本著已知―未知、具體―抽象、開放―收斂―開放的原則，教師“講”得少，學生“想”得多，“學”得多，“參與”的多。既注意接受和掌握知識，又給學生以時間和空間去操作、觀察、猜想、探索、歸納、類比、質疑、構建知識和方法，把學習過程中的發現、探究、研究等認識活動突顯出來。

三、案例教學的教師角色轉變

新課程的教學已經不再是單向的教師傳授知識的過程，而是師生教學相長的過程。案例教學中，教師該如何轉變自己的角色？

1.學會搜集、整合最適合的教學案例。資源可以來源于：學生的生活體驗；鄉土、時事熱點；最新發展動態；異常現象等。

2.學會選擇最佳的教學途徑。依據學生的認知規律，從簡單到復雜、熟悉到生疏、部分到系統，合理安排案例的教學順序；以文字、圖像、語音等形式，借助媒體、板圖、學案等手段展示案例；根據案例特點和學生學情的差異，確定最合適的課堂教學策略。

3.學會關注學生的學習過程，不斷進行交流。教師是旁觀者，要積極觀察學生知識的不足、生活的經驗并及時疏導，養成良好的自律能力；教師又是傾聽者，要隨時給學生激勵，一旦發現有新的思維，就加以正確引導，組織全班思考，科學的引申出新的知識。

4.不斷拓寬自己的知識領域，創設豐富的教學環境，做一個新型的綜合型的教師。

總之，一個好的案例教學，它既豐富了課程教學資源，也實現了新課程下教師角色的轉變和學生學習方式的轉變。

參考文獻：

[1]李建平.課程改革對教師提出全新挑戰.《教育發展研究》.2002-01-15

[2]鐘榮桃.課程改革與教師.《廣西教育學院學報》.2003-09-30

[3]郭立霞張莉.案例教學法在高中地理教學中的應用――以“農業區位因素”一課為例.《北京教育學院學報：自然科學版》2013年第3期

第5篇：心理教育教案范文

案例二：某節體育課，體育教師帶領女生進行形體練習，這個運動項目很受學生的喜愛，但有一位學生的行為引起了教師的注意，這位女生在進行形體訓練時表現得無所謂，動作馬虎，不到位，教師問及原因，此生說：“我不想練習，因為我不想身材好看，我不想引起別人的注意，我不想美麗，我只愛我自己。”可課后她卻偷偷地自己練習。

上述兩個事例是我在這幾年的體育教學過程中發生和發現的問題，通過這兩個事例可以看出這兩位學生都屬于心理健康不良狀況。目前在廣大的中小學生中，心理健康不良的現象很多。當今社會發展迅速，而學生多為獨生子女，由于家庭的溺愛，孩子任性、自私、自負、害怕挫折、遇事缺乏耐心等現象比比皆是。但是他們又是祖國的未來，社會發展的棟梁。我們作為一名體育教育工作者，在體育教學中如何對學生進行心理健康教育已是迫在眉睫的問題，這也是目前我們體育工作者面臨的一項新課題。落實到具體的教育教學過程中時，我們該如何解決這些問題呢？我在體育教學中主要從以下幾個方面進行嘗試、探索：

一、教師應具備較高心理素養水平，進行心理健康教育

“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。體育教師在教學中要把心理健康教育融于其中，其自身必須具備較高的心理健康水平。首先，教師必須不斷加強對教育學、心理學等方面理論的學習，不斷更新教育觀念，深入研究國家的教育方針政策，研究新課標，使自己的教育心理理論水平得到更新和提高，能勝任新形勢的教學任務與要求。一個心理健康的體育教師應該具備良好的心理修養、師德修養，有較強的自我心理調節能力，不斷完善自己的個性品質，能真誠地接納學生，理解和尊重學生，在教學中能創設一個健康向上的學習環境。

二、改善師生關系，優化課堂心理環境，促進心理健康教育

伴隨著現代社會的發展，新型的師生關系，首先，師生在人格上是平等的，是正常的人與人的交往關系。其次，師生的思想、情感、意志和行為應該得到同樣的尊重。第三，學生應該得到足夠的表現自己的機會，能充分表達自己的思想和感情的機會。

體育課有其自身的特點，它能使教師學生廣泛接觸，學生在學習活動中能把自身的個性特點、心理健康狀況、身體素質狀況充分暴露出來。教師在教學中，對每個學生的情況要做到心中有數，充分注意師生交流的時機和過程，使情緒情感互相感染，造成心理上的共振，情感上的共鳴，做到認知上相近，情感上相融，心理上互動，創造和建立良好的人際關系。在良好的人際關系背景下，師生之間的積極關系所帶來的積極情感、合作支持的態度和良好的情緒氣氛，都將促進教學效果的提高，促進師生積極進取，自由探索，有所創新，使學生能創造性地應對環境的變化，增強心理素質。

三、課堂教法靈活，突出心理健康教育

1.開發學習動力系統，產生良好心理定勢。興趣是最好的老師，是促進學生樂學的先決條件，是學生主動參加學習活動的最大動力。在教學中，教師首先要改變傳統教學模式，轉變思想觀念，積極和最新的教育觀念接軌，可通過目標設置法、創設情境法，價值尋求法、溝通法、冷卻溫暖法、規則法、誘導感染法、自我暗示法等激發學生參與體育學習的動機，培養學生對體育的興趣，從而改變或改善學生的體育態度，從中獲得愉快的情感體驗，產生良性心理定勢。

2.增強學生的主體意識，發展學生的創造性思維。主體意識有內在需要的趨向，當滿足這種內在需要時，人會產生愉快的體驗。我們在教學中應貫徹“教師主導”和“學生主體地位”的思想，應有意識地激發學生的好奇心及學習欲望，啟發誘導學生多動腦，使學生真正認識到為什么而學？學了有什么用？怎樣學才能學得快學得好？讓學生主動參與到體育運動中去，如，課堂上不妨讓學生輪流帶準備活動，放松活動，提前給學生一個內容，讓學生自己設計這個內容的活動方法與組織，上完一節課后，下一節課應該上什么內容，提出自己的意見和方法，從而讓學生感覺到自己的主體地位，拋棄盲從心理、依賴心理和屈從心理，同時，通過自身嘗試，克服恐懼心理和緊張情緒，鍛煉自我能力，增強心理適應能力，使其學習心理處于活躍的狀態。

四、引導學生正確認識自己和評價自己

體育教學過程中學生的運動技能學習效果的差別是顯而易見，一個動作做得好壞，一個動作學會沒有、學得怎樣都展現在師生面前，學生通過比較容易產生不同的情感體驗。為此，在教學中我們要培養學生具有樂于接受他人批評和建議的心理傾向，有意識地引導學生經常分析和檢查自己，了解自己的缺點，從而對自己有一個正確的認識和要求。

1.引導學生學會正確分析學習失敗的原因，幫助學生建立成功的學習情感，增強學生學習的成功體驗，進一步增強學生學習的信心。心理學研究表明：凡是伴隨著使人滿意、愉快情感體驗的學習活動，其活動常常受到強化；而不滿意的情感體驗則使活動受到抑制。教師應注意學生的情緒變化，并根據學生的實際能力，有針對性地對他們提出力所能及的要求和目標，為他們提供成功的機會。學生經常體驗到成功和自己能力的提高，就會即增強學習的自信心，又激發和維持堅持參加體育活動的內部動機。比如，選擇一些有針對性的練習，來提高學生的自信心，如對身體胖的學生安排一些力量練習，對瘦小的學生安排一些靈敏性練習，使他們在各自的運動項目中顯示出自己的優勢，從而調動他們的積極性，樹立成功的信念。

第6篇：心理教育教案范文

關鍵詞:臺灣;大陸;大學生;心理健康教育

樊富珉教授指出，吸取、借鑒國外及港臺地區心理咨詢發展的成功經驗能促進我國高校大學生心理咨詢更迅速的發展［1］。但心理咨詢起源于西方，如果不加思考地照搬西方的做法就很容易出現“一個中國人用完全西方的理論給另一個中國人做咨詢”的現象，出現適應不良。臺灣的心理健康工作起步較早，且文化上與大陸一脈相承，對正處在轉型和專業規范時期的大陸心理健康教育工作具有重要的借鑒意義。

1兩岸高校心理健康教育工作的發展脈絡

1．1臺灣心理輔導工作發展脈絡

臺灣的“學校輔導”包括諮商(大陸稱為咨詢)、生活輔導、學業輔導和生涯輔導等內容。雖然與大陸的“學校心理健康教育”在概念上有所差異，但在工作理念、工作性質、工作目標、工作方式及學術領域、專業分工和主體服務內容上是基本一致的［2］。五十多年來，臺灣的學校輔導事業經歷了從無到有、從實務到實務與理論相結合、從行動到行動與制度相融合的發展歷程［3］。臺灣著名的輔導專家吳武典將臺灣的學校輔導分為5個階段:1)介紹期(20世紀50年代末60年代初);2)實驗期(20世紀60年代)，推動了中等學校輔導工作實驗計劃;3)推廣期(1968～1991年)，以“九年國教”為標志;4)發展期(1991～2002年)，以臺灣教育部門實施的“輔導工作六年計劃”為標志;5)轉型期(2002年至今)［4］。2001年通過的《心理師法》、2014年通過的《學生輔導法》都標志著臺灣的學校輔導工作越來越專業。

1．2大陸心理健康教育的發展脈絡

大陸的學校心理健康教育起步較晚，迄今只有20余年的時間。大陸高校的心理健康教育是“大德育視野”中的心理健康教育，是思想政治教育工作的重要組成部分。葉一舵教授將大陸學校心理健康教育的發展歷程劃分為4個時期:1)調查、呼吁期(20世紀80年代的初、中期);2)嘗試、起步期(20紀80年代中后期至90年代初期);3)探索、發展期(20世紀90年代初至90年代末);4)推進期(20世紀90年代末至今)。據教育部2009年在全國范圍內對1538所高校的調查數據顯示，大陸已有93%的高校建立了獨立的心理健康教育機構，92．2%的高校建立了三級心理健康教育工作網絡，全國建有心理健康教育與咨詢機構的高校已增至1983所［5］。2011年教育部思政廳1號文件《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準(試行)》明確提出“要推進大學生心理健康教育工作科學化建設”，這說明大陸的高校心理健康教育工作進入到一個科學化和規范化的新時期。但各高校心理健康機構的建設并不平衡，以北京地區為例，有些學校的心理部門有800m2的工作場地，且專職人員齊備，設施完善，有專業經費;有的學校則只有15m2的工作場地，一個專職人員，沒有專業的設施和經費支持。比較兩岸的發展脈絡可發現，臺灣的學生輔導工作一直試圖在學生輔導的普及化和專業化中取得平衡，在發展過程中重視制度和法律建設;大陸的心理健康教育一直屬于大德育的范疇，目前已經走過了從無到有的普及階段，開始進入到專業發展和規范化的階段。

2兩岸高校心理健康工作的具體比較

2．1名稱和機構設置

臺灣高校的心理健康教育部門普遍稱為“學生輔導中心”，例如臺灣師范大學稱之“學生輔導中心”;或者為了凸顯諮商的性質，稱之“學生心理諮商與輔導中心”，例如彰化師范大學。從名稱上看，臺灣的心理教育工作包含個別諮商和普遍輔導，帶有引導和幫助的性質。從機構設置上看，彰化師大與高雄師大的學生輔導中心為獨立的行政或研究單位，屬于一級機構，其余大部分均為學生事務處下屬，或稱中心、或稱工作組，但工作均相對獨立。學生輔導中心都擁有較完善的硬件設施和房間配備。大陸大部分高校仍沿用“心理咨詢中心”的名稱，很大程度上將心理健康教育理解為“預防為主，治療為輔”的“醫學模式”，缺乏發展的理念;有些稱之為“心理健康教育中心”，體現了發展的理念，但卻忽略了心理咨詢的專業性［6］。目前很多高校已經看到了這些弊端，從名稱上開始了一些改革嘗試。如，2015年3月清華“學生心理咨詢中心”改名為“學生心理發展指導中心”，突出了面向全體學生、為了學生的全面發展和為學生服務的定位。大陸多數高校心理咨詢中心在管理體制上隸屬學工部，這使得心理健康教育工作易于在全校推動，但這種隸屬關系缺乏學科依托，至于哪種管理模式更合理，目前國內學術界尚未形成統一意見。從工作條件上看，大陸心理中心的發展非常不平衡，有的學校其硬件配備已經超越了臺灣高校，甚至達到國際一流水平，而有些學校則僅有一間個體咨詢室，條件簡陋。

2．2機構人員構成

臺灣的學生輔導中心一般設主任1人，為諮商與輔導專業教授或有執照的諮商心理師擔任，其他人員由專職輔導老師(大部分都是有執照的諮商心理師)、支援輔導人員(兼職諮商心理師、社工師)、協同人員、行政助理人員等構成。人員分工較為明確，且專業性強，負責咨詢預約及宣傳、行政管理等工作的行政人員也必須受過基本的心理咨詢教育。但目前臺灣很多高校其專業人員比例還是較低，制約著臺灣高校心理輔導的發展，一般高校會把正在取得資格認證的駐地實習人員作為重要的補充。2014年底臺灣通過《學生輔導法》，規定大專院校中學生規模不足1200人的設一名專職輔導人員，超過1200人的則每1200人設置一名專職輔導人員，這就從法律的層面保證了人員數量和專業性。大陸的學生輔導中心一般設主任1人，但不一定為專業人員，可能由校長、學工部長或其他行政領導兼任。2011年教育部文件《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準(試行)》規定“每校配備專職教師的人數不得少于2名，每2000人增設一名專職教師”，這使得心理健康教育工作的專業人員得到了一定的保證，但各高校執行的力度不一致，大部分高校未達到規定的人數標準，文件也并未提出輔助人員的聘任保證。從人員的專業性要求上，大陸也與臺灣存在較大差異。大陸高校的心理健康教育中心隸屬于學工部，很多專職教師還需要做一些評優、軍訓等學生事務工作，工作的獨立性無法得到保證;另外，因為學歷教育的限制，很多專職人員雖具備了相關專業背景，但并未經過嚴格的心理咨詢臨床訓練，專業能力有限;因職稱評定、角色定位的模糊，很多專業人員對職業前景不看好［6］。

2．3工作內容

臺灣新頒布的《學生輔導法》對學生輔導工作的內容進行了詳細的規定。一是針對全體學生的心理健康教育工作，主要采用相關課程、心理測評、相關輔導活動等形式，給學生提供身心發展、自我統整、學業、生涯發展及社會適應等方面所需要的知識、技能和資訊;二是以個別或小團體為單位，針對學生的特別需求，實施心理諮商或治療、危機管理、資源整合、個案管理、轉介服務及延續輔導，并給家長及教師提供咨詢服務，以協助學生解決認知、情緒或行為問題。工作重點和核心是服務，學生輔導老師作為專業人士為學生提供適宜的服務和幫助。大陸的學生心理健康教育工作內容與臺灣類似，既包括全員的心理健康教育工作，又包括個別的心理咨詢工作。但大陸心理健康教育工作起步晚，整個社會的認知程度有限，中小學的相關工作也相對滯后，這使得高校心理健康工作肩負著很多的知識普及功能，推廣開設心理健康必修課和各種心理健康宣傳活動。但專職工作人員忙于各種宣傳普及活動和行政事務，無暇做咨詢等專業工作，這對心理健康教育的可持續發展非常不利。隨著工作的深入，不管是學校、學生還是專業人員自身對專業性的要求都越來越高，專業性不足和邊界不清等問題也日益凸顯。

2．4倫理規范和配套法規

臺灣高校的心理輔導工作在倫理和法規方面的建設較完善，如《倫理守則》《性別平等法》《個人資訊法》《心理師法》等。對于處罰和上報等程序，處理部門也都有較為完善的規定，如果出現違反倫理和法規的事情，都有“法”可依，按程序進行規范處理。這些規定都最大限度保證了來訪者的利益，保證了由專業人員從事心理咨詢，也保證了心理咨詢和輔導的專業性，捍衛了大眾對心理咨詢的認可。大陸高校的心理健康教育工作在制度和法規方面的建設顯得非常薄弱。教育主管部門的文件并未對工作倫理和專業保證方面做出規定，行業協會的倫理守則最近才出臺，而且大陸心理咨詢工作須滿足學生管理的需要，也要滿足維持校園穩定需要，很多咨詢師感受到雙重角色的沖突和倫理、法規困境。如遇到學生需要危機轉介等問題時，往往都是特事特辦，沒有規范的倫理法規可以遵循。2013年《精神衛生法》的出臺標志著相應法規建設正在進行中，但還不夠規范。

3臺灣經驗對大陸心理教育工作的啟示

前臺灣諮商與輔導學會理事長、高雄師范大學學生輔導中心主任徐西森教授指出:“臺灣的現在就是十年、二十年后的大陸。”但他也諄諄告誡:“千萬不要照搬某個具體的做法，一定要找到適合當地實際情況的做法。”

3．1樹立心理健康工作的生態觀

從臺灣學生輔導的發展脈絡來看，一直非常重視制度、法規的執行，不斷通過各個層面的呼吁和規范給咨詢和輔導工作創設良好的工作生態。高校心理健康教育工作一定不是心理咨詢中心自己的事情，也不是學校維護安全穩定的工作，而是整個社會都參與的事情。需要從人員、立法、制度建設和專業建設等方面入手，調動學生工作隊伍、其他老師、學校、醫院、社工、政府部門的資源，為心理健康工作營造積極的生態環境，發揮工作生態的整合作用。輔導員和心理委員等是生態發展的人員保證，立法和規范建設是生態發展的制度保證，心理健康和心理咨詢本身的專業發展是生態發展的根本動力。

3．2保證心理健康工作的專業化

心理健康和心理咨詢本身的專業性是行業信譽的保障，也是發展的必然。隨著時代的發展，學生的心理問題越來越復雜，只具備一點基本理念顯然不能滿足學生的需求，必須不斷提高高校心理專業人員的專業化水平，保證專業的人在做專業的事情，不能讓專職人員淪為“大型活動組織者”“會議籌辦者”“兼職咨詢師的輔助者”。高校心理專業工作人員也必須處理好行政事務與專業發展的矛盾，保持專業持續發展，才能保證心理健康教育事業可持續發展。

參考文獻:

［1］樊富珉．我國高校大學生心理咨詢的現狀及發展［C］．國際心理治療與危機干預學術會議•論文匯編，2006．

［2］葉一舵．臺灣學校輔導發展研究［D］．福州:福建師范大學，2010．

［3］葉一舵．臺灣學校心理輔導的歷史回顧［J］．中小學心理健康教育，2006(1):26－27．

［4］吳武典．臺灣心理輔導的發展與現狀［C］．第一屆海峽兩岸心理輔導研討會講綱，2003．

［5］仲穩山．中國大陸大學生心理健康教育發展優勢分析［J］．文教資料，2010(9):216－218．

第7篇：心理教育教案范文

1.學習的壓力

隨著社會競爭的日益加劇以及獨生子女的日益增多，父母對子女的期望也越來越高，由此導致大學生的學習壓力并沒有隨著高考的結束而迅速減小.大學校園中也充斥著學科考試、英語等級考試、計算機等級考試以及各類資格考試等等.面對著就業形勢的嚴峻和父母的期望，大學生們只能繼續承受著學習的壓力.

2.人際關系問題.

大學生的人際關系是大學生活的一個重要組成部分，它是在學習、生活、社會實踐等過程中形成的一種關系.大學是學生走向社會的一個過渡期，是個“小社會”，人際關系也較之于小學、中學變得相對復雜.如何和老師相處、如何和共處一室的室友或同學相處、如何在社會實踐過程中和社會人士進行很好的相處都是大學生們要獨立面對的問題.在處理這些復雜的關系時，他們可能會遇到前所未有的問題，如果處理不當都會對心理造成一定的影響.

3.依賴感的缺失

在中學階段，學生多數離家較近，父母成為他們依賴的對象，即使是住校生也能從老師那里獲得依賴感和安全感，加之多數在本地區就讀中學，相似的文化背景、口音、生活習慣和熟悉的環境也給學生帶來精神慰籍.一旦進入大學后，生活和學習的環境發生了極大的變化，新的大學集體成員來自于五湖四海，語言也多種多樣，生活和學習習慣也各自有異，老師對學生的關注度也較之于中學階段相對減少，失落感的產生和依賴感的缺失在沒有正確引導的情況下非常容易導致心理發生畸變.

4.情感問題

處于青春期的大學生們，感情較為敏感、易沖動，也對異性充滿好奇，當他們在感情問題上出現挫折或者矛盾的時候，有些學生不能適當的疏解內心的失落和憤恨，長此以往便內心郁結產生心理問題甚至做出沖動的舉動.

5.家庭原因

很多實例證明，很有具有心理問題的大學生背后都有一個不完美的家庭，或是單親家庭、或是離異家庭、或是父母不和等等，家庭的不圓滿對一個孩子的影響是不可忽視的，對孩子的成長以及身心健康都是不利的，即使是已經成年的大學生也需要家庭的溫暖，而不圓滿的家庭給予不了正常家庭能夠給予孩子的更多關愛和精神支持，與孩子溝通也相對較少，種種的原因使得孩子的內心世界變得不再那么美好、甚至出現各種心理問題.

二、心理安全教育與高校基層學生管理的融合

大學生因心理問題而導致的悲劇是所有人都不愿意接受的，無論是對家庭、學校甚至是社會都有著不同尋常的深刻影響.隨著獨生子女的比例逐漸上升，這種悲劇的發生對自己的家人、朋友和同學無疑是一種致命的打擊和傷害.而如何阻止或是預防這些悲劇的不再發生成為社會、高校不得不面對的一個問題，隨著這一問題的提出，各個高校也已經逐漸開始行動：

1.心理安全教育現狀

1.1心理安全教育效果不明顯

隨著近幾年大學生惡性事件的增加，高校逐漸意識到對學生的安全教育工作的重要性，也有部分高校開設了安全教育課程，而心理安全教育便是其中一部分.然而高校安全教育過程卻存在落于形式化的現象，課堂上的教育主要以理論知識傳授為主，不能深入到實際的教育管理過程中，學生將安全教育與其他課程同等對待，認為通過課程考試就算是結束了，這使得教育效果不能夠深入人心，學生也很少將學習到的理論知識應用到現實的生活當中，當出現心理問題的時候還是選擇自我逃避，不能勇敢的面對現實而向身邊的老師、同學尋求幫助.

1.2心理安全教育設施不夠完備

在師資隊伍上面，大部分高校安全教育課程是由某一職能部門或者輔導員來擔任的，這一人群很少是科班出身，也沒有受過專業化的培訓，這無疑會對心理安全教育工作的效果產生影響；心理安全教育多停留于課本上的理論知識，而理論知識只是對現實教育具有指導意義，在實踐過程中則需要相關的儀器或設施來完成心理測試等工作，而在理論教學過程中并沒有引用這些工具作為教學用品.

1.3心理安全教育的方式較為單一

當前大學生心理安全教育主要是以課堂教育、展板宣傳等方式進行，形式較為單一，內容不夠豐富，不足以引起學生的關注和濃厚興趣.自從高校開始意識到大學生心理安全教育的重要性，安全教育也逐漸進入課堂；高校內學生社團也經常采用展板宣傳的方式進行大學生心理安全教育.但是僅僅靠這些方式不足以引起學生的重視，大多數學生也沒有真正意識到將此種宣傳的真正意義所在，即使有學生有心理問題也難以通過這種方式予以解決，這將導致教育效果不明顯，形式大多大于實質.

1.4心理安全教育監督機制不夠完善

當前高校安全教育的教育還處于初步發展階段，沒有形成系統化、整體化的教育機制，理論教學結束后，并沒有通過有效的方式對教學效果進行檢驗分析，只是教學而沒有成果檢驗這使得課程設置成為一種虛構.

1.5心理安全咨詢工作開展效果不佳.即使大部分高校已經開設了心理安全咨詢中心，然而真正有心理問題的學生很少主動去進行心理咨詢，學生們的心理安全教育意識還不夠到位，面對問題時還是選擇自我承受，這使得心理安全咨詢中心不能充分發揮其作用，對于問題的解決更是望塵莫及.

2.心理安全教育與高校基層學生管理的融合

鑒于當前高校心理安全教育存在的一些不足，將心理安全教育融合在高校基層學生管理中成為一種必要的并且將會是更有效的方法，而且很多高校正是在這樣做.

2.1高校基層學生管理者與學生接觸時間多、距離感小

高校基層學生管理者主要是指輔導員，離開了父母的大學生們突然失去了依賴感，這使得他們不得不迅速找到感情的寄托，而除了同學之外，輔導員與學生的接觸比其他教育工作者更多一些.與學生接觸的時間越多就越能拉近與學生的距離，走進學生的心里，使得學生減小戒備心理、放下心理負擔，更容易坦誠相待、敞開心扉.當學生發生心理問題時，他更愿意跟有親和力的輔導員訴說，這也便于輔導員對學生進行心理疏導或者通過勸誡學生進行專業的心理咨詢等方式來解決心理問題.

2.2高校基層學生管理者對學生情況的了解更詳盡

毫無疑問的一點是，無論是在日常生活中還是在教育管理過程中，我們對問題了解的程度大大地影響著我們的解決速度，因為這使得我們對問題的認識更深入、更全面.高校輔導員不僅是大學生學習上的良師，更是生活上的益友，借助于他們工作的方便性，他們可以通過寢室走訪、班長匯報等多種方式了解到每個學生更多更詳細的信息.對于學生心理上的變化他們能更快掌握情況，在解決問題的時候他們甚至可以通過這詳盡的了解迅速找到問題的出發點和切入點，而這些恰恰都方便于他們對學生進行心理安全教育.

2.3基層學生管理者有更多的工作經驗，對于心理教育能起到有效的作用

經驗總結法是教育管理歷史上最早使用的方法.因為人類教育思想和教育理論的早期發展在很大程度上是以教育經驗總結為基礎的，不管中外都是如此.在教育管理工作迅猛發展的今天，經驗總結法的科學化、規范化程度也在不斷提高，在克服了自身許多缺陷或局限的基礎上，總結經驗已經成為教育管理的一種重要的方法，它的作用也日益受到人們的重視.基層學生管理者在實際工作過程中會遇到形形的問題，這使得他們從中積累了更多的管理經驗.而很多心理問題是具有相似性的，對待相似的問題我們常常可以通過利用經驗來更快捷、更有效地解決問題.

2.4基層學生管理者可以通過開班會、談心等多種方式對大學生進行心理安全教育，這使得對這個敏感話題的提出沒有那么突兀和尖銳，讓學生意識到心理安全教育的重要性的同時不會讓他們感覺這種教育是遙不可及的、不關乎于自己的問題.談心等這種帶有關心色彩的方式可以去除課堂教育、展板宣傳等方式的生硬感和距離感；他們也可以參用開展文化活動形式來促進學生的溝通和交流，更多的歡樂和交流對于平時內向、自卑、自閉的學生來說無疑是一種緩解心理壓力的利器.

三、結語

第8篇：心理教育教案范文

[關鍵詞] 教師倫理推理；道德認知發展論；新手教師；經驗教師

[中圖分類號] G642.0

[文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2015）04-0006-07

一位專業的教師可以讓學生投入于學習歷程，可以協助學生在學習歷程中看到教師對于學生的關心，而且也會引導學生進行思考以及解決問題[1]，這樣對學生學習與生活有所影響的好老師，是令人尊敬且可獲得社會專業地位的。所謂“好的教學”（goodteaching），是在學生學習過程中，教師采取符合道德規范的適當行動，激勵學生學習的內在動力，是以，教師進行教學工作必須符合道德規范。教師應該具有的教學實踐之圓熟特質，包括教師透過學生間接線索諸如姿勢、言行舉止、語調、肢體動作等，掌握學生的想法、理解程度、感情、欲望等等，這樣，教師能很快理解且及時掌握學生的動機、可能因果關系[2]。教師知道如何從社會與文化背景理解個別學生的個別狀態，同時教師知道可能的限制，也能夠了解對學生期望的運作[3]，這是一種從信念轉化到行動的歷程。綜上，教師必須具有開展學生有權學習的道德意識，各種決定也都必須遵從教育道德，俾利進行適切的倫理決定[4，5]。因而，教師工作基本上是一種道德事業，教師必須養成具有價值性的理解能力，而非仰賴教師的忠誠度或人格特質，以完成教育上的道德價值[6-8]。

1）教師工作是一種道德事業。基于教師工作是一種道德事業，教師必須進行道德判斷。教學工作是復雜的，需要教師的圓熟判斷智慧來處理復雜且不確定的情境[7，9-11]，教師進行決定的倫理依據是影響學生學習的關鍵[12]。因此，教師判斷規則的依據，必須能引導教師朝向良好的結果，使得學生能在安全且支持的環境下進行學習活動。而此判斷的規則引導，便是教師倫理，或稱專業倫理，或稱倫理守則。換言之，教師必須對身為教師這個專業承擔倫理意識及道德責任，使之成為專業地位，而教師倫理判斷便是引導教師在學校現場中，面對問題能進行符合教師專業形象的決定。

2）教師工作須運用倫理推理判斷。由于教師符合教育道德規范的倫理推理判斷對于建立教師專業地位與良好師生關系相當的重要，因此，教師在與學生相處以及營造歷程中的任何判斷，如有任何不具價值或意義的倫理判斷，都有降低判斷后續營造專業形象與學習氛圍之效果。但是教師與學生以及營造任何環境所發生的情境，因時間、學生、脈絡、事件等等不同而無法復制相同情境脈絡，致使教師在進行任何判斷時所涉及到的倫理議題，都仰賴驗證關鍵訊息之敏感度

[13]，俾利教師進行有利于學生的倫理決定。此倫理決定新手教師和經驗教師是不同的，尤其是經驗教師在累積多年的教學經驗后，擁有班級經營知識結構[14]，而且對問題的深層結構具有敏感度，程序性知識技能與策略也都比新手教師有效，也較能辨別有助于解決問題的信息[15]，而且有經驗的專家教師在學科與教學知識、教學反省、學生身心發展方面的知識都較新手教師廣[16-20]。綜上所述，新手和經驗教師在倫理推理的歷程中有所不同。

3）探究新手與經驗教師的倫理推理差異。為了解新手和經驗教師在倫理推理的差異，本研究運用出聲思考方法，分析案例教師倫理推理歷程，建構其假設演繹認知模式以及依據Kohlberg的道德認知發展層次分析案例教師的道德層次，試圖分析出發展教師倫理推理之原理原則，以作為師資職前教育之參考。具體而言，本研究目的包括：（1）分析新手教師和經驗教師倫理推理歷程；（2）比較新手教師和經驗教師倫理推理歷程的差異；（3）歸結研究結果并提供相關建議。

1 文獻探討

1.1 教師倫理推理之定義

倫理（ethics）與道德（morality）存有差異，綜合分析中西方學者的論點，區分倫理系指個人與他者的關系，具有社會關系與群體規范之意涵；而道德系指個人層面，系指個人具有的規范要求，趨向于人格的完美[21]。由于教師專業必須提供他人專業服務，促使本研究系以倫理作為研究的主軸，探究教師在不確定情境下進行倫理推理的歷程。

所謂道德推理，如Rawls的道德推理定義為個人將其對人類福利或社會福祉的價值觀，應用到外在情境的評價性推理，因此，推理是一種歷程，是歷經個人信息處理歷程，將個人的價值觀判斷后展現于外在的表現。而道德判斷則是個人遇到特別情境時，用以判斷是非與決定行動的能力[22]，亦即教師面對倫理兩難進行決策，即是倫理判斷或倫理決定[23]，尤其是教師面對與他人以及外在環境的關系時，所進行倫理推理后的決定。倫理推理、倫理判斷與道德推理等，本研究參考張鳳燕[22]的用法，視為同一概念之用詞。

第9篇：心理教育教案范文

【關鍵詞】信息技術；英語教學；整合

社會生活的信息化和經濟的全球化，使英語的重要性日益突出。英語作為最重要的信息載體之一，已成為人類生活各個領域中使用最廣泛的語言。以多媒體和網絡技術為特征的信息技術的發展，給當今中學英語教學改革帶來了契機。教育部基礎教育司負責人在談中學開設英語課程的決定和工作部署中明確指出：這次中學英語的開設，一個非常大的特色就是在教學模式的改革上有新的突破，特別是要把現代教育技術運用到中學英語的教學過程中來。實踐也證明，下面我從一些實際案例出發談談英語教學與信息技術整合的有效性。

1 利用信息技術創設生動活潑的情境，激發學生的學習興趣

教育是面向未來的教育。我國著名科學家錢學森曾對未來教育做了如此論述：“未來教育=人腦+電腦+網絡”。新課程標準提出“英語要貼進生活”、“英語問題生活化”，事實上，學生也更容易理解和掌握他們有一定生活基礎的英語知識，并且對此更感興趣。為了激活英語教學，讓學生積極參與課堂活動并感知吸收和消化語言知識，作為教師我們都應盡可能地使用各種現代化的教學手段。而信息技術的出現，無疑給中學英語課堂帶來了生機與活力。因此，計算機多媒體技術應用于中學英語課堂教學中，為更好地創設語言環境，提高教學質量和效率起了重要作用。它能使學生由被動地接受信息轉變成為語言交際的直接參與者，能夠充分地調動學生的學習興趣和積極性，提高學生的理解能力、自學能力和創新思維能力，教學效果十分明顯，從而真正優化了中學英語課堂教學。例如，“weather” 是英語中必不可少的課題之一，也是學生較感興趣的內容。what’s the weather like？ 在這節課中，教師用課件呈現一張天安門的圖片，并與學生問答，同樣的方式，教師用課件呈現哈爾濱刮風、杭州西湖晴空萬里、悉尼下雪的圖片教授windy， sunny，snowy新詞。教師領讀rainy 這個新詞并讓學生用這個詞來造句。然后教師呈現一張中國地圖，并在城市旁邊標出天氣，讓學生兩兩一組針對地圖操練對話并匯報。在這節課中，教師把課堂的主動權交給學生，讓學生通過觀察圖片了解這是什么地方，然后再觀察說明這個地方的天氣并說出新句型。這種運用圖片呈現新知的方式，給學生設置了一個學習的情境與氛圍，比單獨的憑空想象更形象化、具體化。這節課中，教師利用多媒體輔助教學，創設了逼真的情景，將新知單詞的音、形、義，詞組的表達方式、句子的結構和功能清楚的呈現給學生，使學生覺得學習不是一種負擔，而是一種樂趣。

2 利用信息技術創設真實情景，培養學生實踐和交際能力

我國學生學習英語缺乏一定的語言環境，缺乏語言實踐的機會。而在實際教學中，又往往只注重句型的學習，忽視它的具體應用。因而，不少學生能從原型例子和教材練習中獲得固定的、孤立的知識點，但將這些知識遷移到實際生活情境的能力比較差。當他們遇到與之不同場合下的現實問題時就束手無策。我們通過多媒體，能在課堂上模擬現實生活的情景，這不僅縮短了教學和現實的距離，給學生提供使用英語交際的機會，而且滿足了他們好奇、好動的心理，學生觸景生情，激發起表達的欲望。這種情境性學習無疑在一定程度上促進了學習遷移，使學生在英語交際活動中提高了交際能力。如，“Numbers”為了讓學生迅速走進“數字”這一教學內容，教師巧妙地設計了三個需要利用數字來打電話的情境。此過程設計的巧妙之處在于教師較好地把學生的“生活世界”與課堂的“科學世界”恰當地結合了起來。“救護傷員”、“火災”、“打架”都是學生生活中非常熟悉的場景，而三種情境所需要拔打的電話號碼則是本課的教學內容。這三個情境的創設，讓學生既因為能準確地回答教師的提問而有成就感，而且也能激發學生進一步學習數字的興趣和熱情。教師的點拔，讓學生理解了會用英語表達數字的重要性和數字的實用性。這些枯燥的數字被都這樣精心地聯系到實際生活當中，使學生在完成語言技能培養的同時，還進行了情感教育及生活常識的教育。

3 利用信息技術，訓練學生的創造性思維，培養學生的探究能力