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第1篇：五年級說明文范文

關鍵詞：高效閱讀 解讀教材 獨特理解 課外拓展

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2015）02B-0072-01

多年來，我對閱讀課堂教學模式進行調查，發現不少閱讀課堂教學無質量、低效。為此，構建“高效閱讀課堂”引起了教師的重視，它要求教師在有限的教學時間內高效完成教學任務，促進學生閱讀能力的全面提升。語文課堂如何構建高效的教學模式？

一、精心解讀教材，為高效閱讀教學打下基礎

想構建高效的閱讀教學模式，需要教師認真鉆研課標，全面解讀教材、文本特點，根據不同教材向學生滲透不同的閱讀策略。縱觀人教版小語教材，收錄的文章體裁廣泛，不同體裁的課文在語言風格、表達方式、敘述方式、文章結構方面不盡相同。可以說，不同體裁反映的就是不同文體，面對不同文體，學生調用的閱讀方法也不一樣。如閱讀小說，以情節和人物的塑造為重點;說明文要抓住列數字、舉例子等方法去閱讀;議論文要抓住論點、論據、論證去閱讀。但面對語文基礎有限的小學生，教師不宜用大量的理論向學生敘述什么是文體、不同的文體如何學習，這樣的話，學生可能會聽得一頭霧水。高效閱讀教學要緊扣學段特點、文體特點，根據小學生的認知基礎通過不同課文向學生滲透文體意識，促進學生不斷積累閱讀策略。

如三年級下冊中《太陽》，如果教師用大量的時間來講什么是說明文，效果不大。三年級學生接觸到的說明文不多，那么閱讀教學如何進行？教師可以抓住文中的句子引導學生初步體會說明文特點，如文中“太陽離我們有1.5億公里遠”。“如果步行，日夜不停地走，差不多要走3500年。”“就是坐飛機，也要飛二十幾年。”這些數字，為學生提供了最直接的感受材料。又如“實際上它大得很，130萬個地球才能抵得上1個太陽”。拿地球跟太陽作比較，突出了太陽體積大的特點。本文還用比喻、假設等說明方法，教師可以抓住這些說明方法讓學生感受說明文通俗又具體的表達方法，目的就是讓人明白。學生以后在遇到此類課文時，就會想到說明文的特點，從而快速調用閱讀策略。課堂教學結束之后，教師可以以此文讓學生在習作中恰當地選用說明方法，引導學生寫出生動的說明文。

二、尊重獨特理解，讓學生在閱讀中張揚個性

2011年版課標指出：“閱讀是學生的個性化行為。”教師要從引導層面入手，以教材為載體給學生的閱讀理解提供幫助，重視引導、點撥、引領作用，不以自己的理解強加給學生。當學生對課文的理解出現偏差或者不同于“標準”答案時，教師不要一味否定，而是鼓勵學生多感悟、多體驗、多討論，通過學生的自我感悟、互相討論促進思維的碰撞，從而在碰撞中實現對作品相對完整的理解。可以說，這個理解過程充滿變數，呈現出動態化的特點，尊重學生獨特的理解能張揚學生個性，真正促進學生閱讀能力的提升。

如人教版五年級上冊《落花生》一課，五年級學生想深入理解作者所要傳遞的道理有一定困難，特別是文中“爸爸所指出的‘最可貴’的那一點”的理解。“父親用花生同桃子、石榴、蘋果相比，只是就果實是否露在外面這一點來比較，以突出花生不炫耀自己、默默奉獻的品格。”在課堂討論時，當學生對花生外表好看和不好看、有用和沒有用的關系出現不一樣的理解時，教師不要一味將學生的思維引導至所謂的標準理解，而是尊重學生的不同感受，允許學生從不同角度去體會，教師將課堂交給學生，讓學生結合自己的理解進行討論，教師只在關鍵處進行正確價值觀的導向。可以說，不同學生的理解豐富了作者表達的內涵，而思維碰撞的過程正是學生逐步達成共識的過程，它促進了學生閱讀能力的全面提升。

三、延伸課內閱讀，讓高效閱讀有拓展時空

語文是一門培養學生語言文字運用能力的實踐性課程。課堂上學生獲得的語文能力終將在實踐中得以運用，并在實踐中進一步獲得語言積累和能力提升。因此，要構建“高效閱讀”教學模式就要建設開放而有活力的課堂，以課堂閱讀為載體，努力拓寬學生的閱讀時空，讓學生自主獲取知識的能力得以提升。

如人教版六年級上冊《少年閏土》，課文通過“我”對少年閏土的回憶，刻畫了一個機智勇敢、聰明能干、知識豐富的農村少年形象，表達了“我”與閏土之間的美好友誼和深深的懷念之情。這是魯迅的作品之一，教師可以通過課文學習讓學生對魯迅作品產生興趣，然后在適當時機向學生推薦一些適合六年級學生閱讀的魯迅作品。又如在學習《賣火柴的小女孩》后，教師可以引導學生閱讀安徒生童話，多接觸一些外國文學作品，從而以課堂學習為契機，培養學生的閱讀興趣。

總之，構建高效閱讀的教學模式需要教師深入解讀教材，挖掘教材中蘊含的“閱讀指導點”，以培養學生閱讀能力為課堂突破口，巧妙結合不同課文培養學生不同的閱讀策略，從而促進學生閱讀能力的全面提升。

[本文系福建省教育科學“十二五”規劃“構建新型模式實現高效閱讀（2013XB0640）”課題研究論文]

參考文獻：

第2篇：五年級說明文范文

習作內容： 讀了本組課文，你一定體會到了說明性文章的一些特點，學到了一些說明方法。本次習作，我們就練習寫說明性文章。

你可以選擇一種物品介紹給大家，如：蔬菜、水果、玩具、文具或電器。在習作之前，通過觀察、參觀、訪問、閱讀說明書等方式，盡可能多地了解這種物品，然后再想一想，可以從哪些方面、按照怎樣的順序來介紹，能用上哪些說明方法。

寫完以后讀給同學聽，看看介紹清楚了沒有，不清楚的地方再改一改。

習作指導： 1.體會一下第三組課文和記敘文在內容、寫法等方面的不同，想想這些說明文章使用了哪些說明方法。2.選擇自己熟悉的一種物品作為介紹對象。下筆前，對這種物品進行方方面面的了解：外觀、規格、用途、使用方法、價格……3.按一定的順序把這種物品的不同方面介紹清楚，但各方面最好不要“平均用力”，借助說明方法把這種物品最能打動人的地方或最突出的特點寫具體。4.可以適當引用相關資料，但不要大量抄錄。

習作展示：

番茄，又名西紅柿、洋柿子，是全世界栽培最為普遍的蔬菜之一。

它營養豐富，美味可口，受到人們的普遍喜愛。然而，這種既是蔬菜又是水果的植物曾有一段被誤解的歷史。

番茄原產秘魯、墨西哥，是作為觀賞植物推廣到全世界的。雖說成熟的番茄紅果配綠葉，像一個個小燈籠掛在枝上，十分好看，但人們認為它就像鮮艷的蘑菇一樣，只能看不能吃，所以叫它“狼桃”。據記載，16世紀，英國一位名叫俄羅達拉的公爵到南美旅行，很喜歡這種植物，把它帶回英國獻給了心上人—英國女王伊莉莎白。因此，人們叫它“愛情果”“情人果”。經過一代又一代，人們仍不敢吃番茄。直到17世紀，一位法國畫家誤吃了一個“狼桃”后，躺在床上等待死亡的降臨。幾個小時過去了，他卻仍安然無恙。他趕緊把這個“狼桃可以吃”的消息告訴朋友。于是，番茄便成了人人喜愛的美食了。

今天的番茄，不再是“”了。研究結果表明：番茄含有大量的胡蘿卜素、維生素C和B族維生素。每100克番茄中，就含有碘、鎂、葉酸等20多種營養素。

番茄的種類有很多，按形狀分有圓形、長圓形、尖圓形和橢圓形，按顏色分有大紅的、粉紅的、橙紅色的、黃色的。它植株高0.6～2米，葉長5～40厘米，花是黃色的兩性花，果實為漿果，扁球狀或近球狀，肉質，橘黃色或鮮紅色，較光滑。

番茄被稱為“果中之菜”，也就是說它既可生吃，又可熟吃。生吃時，它含有大量的維生素C，做成菜肴后，又會產生大量的類胡蘿卜素，特別適合夜盲癥患者和近視患者食用。

點金石： 抓住事物特征，把握說明中心，這是寫好說明文的一個基本要求。本文小作者以“‘果中之菜’—番茄”為標題，就很好地抓住了介紹對象的特點，使題目成為全文的“文眼”。接下來，李濰伊同學從番茄的歷史、營養價值、種類等方面展開說明，條理非常清晰。然而，寫說明文其實還有這樣一條講究：針對閱讀對象選好說明角度。也就是說，要考慮是什么人讀你的文章。基于這一點，習作的資料引用稍多了些，語言也少有自我特色，抽象乏味了點。

第3篇：五年級說明文范文

前不久，在一次語文課堂交流活動中，一位青年教師執教宋代詩人葉紹翁的《游園不值》（蘇教版五年級下冊），課堂質疑環節時，一學生提問：老師，這首詩押的是什么韻？表示押韻的字是哪幾個？該教師先是一愣、一時語塞，但立即反應過來：這首詩押的是“ai”韻，表示押韻的字是“苔、開、來”。課堂上這個問題就這樣匆匆過去了。課后，我找到提問的那個學生，我問他對古詩的押韻能基本明白嗎，該生一臉茫然，顯然不知其所以。座談時，筆者給出建議：教師雖然不能像對初高中學生那樣把“押韻、對偶”等講細講深，但當時是否可以花上三五分鐘時間引導學生通過研讀古詩的語調、韻律、節奏變化等使學生明白：優秀的詩文，通常都是“這樣”押韻的，讀起來就瑯瑯上口。該教師說：學生問的這個問題太偏了，《語文課程標準》總體目標與學段目標中都沒有押韻、對偶方面的明確要求。所以只能一語帶過、草草收兵。

筆者不禁要問：學生問詩歌的押韻問題怎么能叫偏呢？如果學了古典格律詩，連押的什么韻、哪些是對偶句都不清楚，恐怕也不應該吧！對古詩而言，押韻和對偶是基本的常識，五年級學生，古詩起碼讀了四五十首，對有關詩歌的常識，是應該初步了解和掌握的。筆者后來又反復查閱了2011年版《語文課程標準》，發現總目標、學段目標中確實沒有提到“押韻”一詞，只是在第三學段“閱讀”目標中，提到“誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”。這里的“韻律”比較寬泛，自然包括押韻。課程標準要求不明確，難怪這位老師“措手不及”。

現象二：

再說另一件事，一位六年級學生碰到的難題：“上闋”指的是什么？我問：“老師沒有講詞分為上闋和下闋嗎？”該生搖頭。當時我沒往深處想，現在看來，這“上闋”“ 下闋”和“押韻”“ 對偶”的待遇差不多。課程標準沒有明確要求，老師在課堂教學中也就不再提及。

思考：

《語文課程標準》沒有提及，就不用明確講了嗎？如果我們仔細研讀課標就會發現：課程標準二三學段目標中，除了對常用標點符號有明確要求外，對其他語文基礎知識都沒有提到，更不要說明確要求了。比如沒有提到名詞、動詞、形容詞，沒有提到“因為……所以……”“不但……而且……”等關聯詞，沒有提到比喻、夸張、擬人、排比等修辭手法，沒有提到時間、地點、人物等記敘要素，沒有提到起因、經過、結果等寫作順序，沒有提到記敘、說明、議論等常用文體……是不是這些語文基本常識都不用講，都不能在教學中涉及？那這門課程還叫語文課嗎？上面這些基礎知識不都是語文最基本的常識嗎？

所謂常識，就是經常碰到的、必備的初等知識。離開這些常識，這門學科的學習活動就無法進行。讀新聞，肯定要遇到時間、地點、人物或事件；讀古詩，肯定要遇到押韻和對偶；讀古文，肯定要碰到“之、乎、者、也”；讀說明文，肯定要碰到說明方法；讀議論文，肯定要碰到論點、論據、論證方法。語文素養包含的內容很多，但常識無疑是最基礎也是最重要的部分，語文知識與語文能力兩者相比，能力確實很重要，但能力是以基本知識為根基的，皮之不存，毛將焉附？在一些語文公開課教學中，我們經常能聽到激情澎湃的豪言壯語，看到聲淚俱下的感人場面，但極少能感受到具體扎實的常識學習。結果是一堂課熱熱鬧鬧地下來后，學生不知道什么叫名詞動詞，不知道什么是押韻對偶，真的是“連常識都不懂”了。

第4篇：五年級說明文范文

語文資料

記得小學二年級的時候，還沒開始接觸作文，語文老師也從沒布置過關于作文的題目，所以對作文并不十分了解，也從未想過有一天會寫出優秀的文章。

老師對我們并不是十分嚴格，每單元的小練筆也都是老師先抄在黑板上，然后我們就寫在本子上背誦。文章一般都不會很長，頂多三百多字。可那時的我們卻認為背那些短文是活遭罪，于是就有同學把抄的文章給扔了，然后說忘了帶或者別的理由。

我還記得那節語文課上，我抄的文章被我扔了，老師要求我們先念一遍。我之前買了本語文資料，那上面的文章和老師抄的差不多，所以我就渾水摸魚地念了起來。誰知，老師卻盯住了我，然后讓我站了一節課。

對于老師的懲罰我并不記恨，老師也是盡心盡責的，所以沒理由怨恨。但我卻明白了一個道理：適當的情況下可以依靠書，不適當的情況下，不能利用書。

書比網絡好

五年級的時候，我們語文教材上有一片文章叫做《鯨》。老師在上這篇課文之前先布置了一項作業，那就是，每人搜集一下關于鯨的資料，然后在課上交流。

放學后，帶著紙和筆，丟了書包就直奔圖書館，然后在書架上肆意翻動著科普文及說明文，終于，皇天不負有心人，我找到了，而且找了好多好多。不過卻得罪了售貨員，售貨員肯定是以為我在做什么不正確的事呢。

記了些小知識我就回去了，路上遇到了老同學。老同學說她是在網上搜索的，很方便也很快捷。我看著她滔滔不絕的樣子就有些嫉妒，因為我家沒有電腦，只能去圖書館查。

可令我想不到的是，這位老同學竟然說她寧可去圖書館，因為電腦刺眼睛，而且內容很雜，不容易翻閱，所以電腦其實沒有書實惠。

通過老同學的話，我個人也明白了：網絡很便利。可在便利的同時卻有著極大的隱患。

投稿想法

第5篇：五年級說明文范文

一、令人難以頷首的科普文教學

（一）忽視文體，教學模式固定

小學語文教材中科普文很多，體裁更是涵蓋了詩歌、童話、科普說明文、擬人化的科學短文、敘事性科普文等多個方面，不同題材的科普文對學生的訓練重點也不同。而在教師具體教學中，科普文體裁被嚴重忽略，由于大部分科普類文章沒有具體的故事情節，教師往往會把文章肢解得只剩下知識的條條杠杠，再加之科普文敘述簡潔，沒有多少具有感染力的語言，教師常常以概念化的“寫得生動而準確”來分析課文內容，教學模式、教學版塊固定化，久而久之教師教學沒了激情，學生聽課沒了興趣。

（二）教師一人“獨唱”，學生何得主動

在科普文教學的語文課堂上，經常看到的是老師一人在講臺上“自導自演”，將課文的知識重點一一羅列，教師講得頭頭是道，而學生卻聽得索然無味，更沒有回應與互動。例如教學蘇教版語文五年級下冊《火星――地球的“孿生兄弟”》一文時，如果僅靠教師一人在課堂上講解火星與地球的相似之處，缺乏學生的思考和討論，學生很難體會到“孿生兄弟”所代表的實際含義，更不能深入體會火星與地球原來這么相似。這樣沒有學生參與、思考的語文課，無法提高學生閱讀科普文章的能力，更不能激發學生對科學的熱愛以及探索科學奧秘的興趣。

（三）過多課外拓展，忽略基本訓練

例如教學《航天飛機》一文時，教師搜集大量的飛機種類向學生閱讀；教學《裝滿昆蟲的口袋》一文時，課堂成了昆蟲標本的展覽室；教學《火星――地球的“孿生兄弟”》一文時，繼續介紹金星、木星、水星等星球的知識……在這樣的語文課上，科普知識成了課堂上最核心的東西，而承載知識的語言和表達方式被極大的忽略，反而成了附庸之物，學生語文基本功得不到訓練，語文閱讀能力、表達能力得不到提高。

二、針對不同體裁，采用不同教法

綜上可見，小學語文中的科普文教學顯得尤為重要，怎樣才能讓科普文教學不乏味，讓“語文味”洋溢在科普文的教學中呢，筆者認為不同的科普文體裁應有不同的教學方法，因材施教，突出訓練重點，可以從以下方面嘗試：

（一）平實性科普文：品味精確語言

陳鐘爬鮮λ擔骸壩鏤目問敲賴模這種美潛伏在語言的深處。語文課首先要上出語文味兒，要上得樸素自然，要向學生傳遞語言深處的美。” [1]科普文教學也是如此，準確、簡明、平實、生動、科學、嚴密是科普文的語言特點。教學時我們應當引導學生品味其豐富的、具有表現力的語言，即揣摩其語言是怎么個準確，怎么個簡明，怎么個科學，怎么個嚴密……比如六年級上冊的科普說明文《麋鹿》一文中有這樣一句話：“至今，全世界麋鹿總數估計已經超過2000頭。”句子中的“估計”是一個模糊而不確切的詞語，看起來似乎與科普說明文“科學、嚴密”的語言要求相矛盾，但這恰恰體現了作者嚴謹的科學態度和扎實的語言功底。

我們在教學這句話時，采用了“比較”的方法讓學生來品讀。請看教學片段：從學生的朗讀中，教師引出了這樣一組句子：

至今，全世界麋鹿總數估計已經超過2000頭。

至今，全世界麋鹿總數已經超過2000頭。

教師讓學生讀一讀這組句子，看看有什么不同。學生很快就看出來了。

師：去掉“估計”行嗎？為什么？聯系句子想一想。

生：不行。“估計”只是科學家根據實際情況做出的推測，是大約的一個數字，如果去掉，給人的感覺就是已經超過2000頭，很確定。

生：去掉后，就是肯定麋鹿的總數超過了2000頭，這讓人不太信服。

這里教師主要就是通過對一組句子的比較，給予學生視覺沖擊，引起認知矛盾，讓學生體會到：這種不能明確表示確定的詞語，看似含糊，但如果真的把它從句子中刪曲，說明就與實際相悖。而且學生對語言的比較和揣摩中，感知到語言的精妙，領悟到文本中的用詞用語不能隨便替換。長此以往，將會增強學生語言的敏感性，并培養學生準確運用語言的能力。

（二）生動性科普文：巧妙導入說明方法

以三年級下冊的《恐龍》一課為例，文中運用了作比較、打比方、列數字等說明方法。在教學時，我們就是這樣進行的。請看下面的教學實錄：

師：請小朋友們自由朗讀課文的第2自然段，找出描寫雷龍的句子。

學生交流、反饋。教師隨機出示句子：

雷龍是個龐然大物，它的身體比六頭大象還要重，它每踏一步就發出一聲轟響，好似雷鳴一般。

（自由讀，指名讀，齊讀）

師：讀了這句話，你感受到了什么？

生1：我感受到雷龍特別的重。這里說到它比六頭大象還要重。（學生把重音落在了“六頭大象”上。）

師：對呀，課文把雷龍和六頭大象在一起比較，結果雷龍比六頭大象還要重，看來雷龍真的又大又重，是一個龐然大物了！

生2：我還感受到了雷龍每踏一步，聲音特別響，就像是雷鳴一樣。

師：是啊，雷鳴我們都聽到過，每次打雷時我們還會捂住耳朵，現在課文中把雷龍的腳步聲比作雷鳴，那聲音可真響啊！

師：你們說得真好！這里的作比較和打比方，都是說明文常用的說明方法。用上它們可以讓我們充分感受到雷龍不但又大又重，而且腳步聲很響。（板書：作比較、打比方。）

那誰來讀讀這個句子？

（指名讀，齊讀）

在這個教學片段中，教師更多關注的是學生對文本語言的感悟，淡化了說明方法的抽象講解，但學生在與文本一次又一次對話后，他們自然而然地體會到了作比較、打比方等說明方法。最后教師在總結學生的發言時，指出了他們剛才說的作比較、打比方是常用的說明方法。這樣教師雖然沒有可以地講解說明方法，但這些方法卻已經在學生心中留下了痕跡。

三、發揮學生的積極能動作用

（一）敘事類：增強學生的朗讀訓練

在蘇教版語文二年級上冊的敘事性科普文《有趣的發現》一文的教學中，為了讓學生明白達爾文究竟在島上有什么有趣的發現，我們就是借助各種形式的讀來實現的。學生通過默讀，思考“有趣的發現”指什么，學生很快就抓住了“那些沒有翅膀的昆蟲”“那些翅膀特別大的”“那些翅膀小的昆蟲”這三個關鍵性的提示，體會到翅膀大小不同，昆蟲的命運也不同。學生再選擇自己喜歡的一種昆蟲，邊做動作邊通過朗讀的形式表現出來。最后再男女生配合讀、小組配合讀、填空讀中，學生自然朗讀成誦。課堂上書聲瑯瑯，加上豐富的動作演示，學生讀得有情又趣，讀得津津有味，在朗讀中體會到“有趣的發現”的真正內涵，突出了文題，也突出了主題。 童話科普文也是一樣，在蘇教版語文二年級下冊《猴子種果樹》一文中，通過男女同學表演朗讀，分別讀出烏鴉和猴子，喜鵲與猴子，杜鵑和猴子的對話，相似的動物語言卻包含著不同的科普知識，在深情并茂地朗讀中讓學生讀懂科普知識，讀出自己的情感，同時激發了學生熱愛科學、探索科學奧秘的興趣。

（二）詩歌類：注重學生的語言遷移

第6篇：五年級說明文范文

一、比較閱讀模式

著名教育家葉圣陶先生提出：“精讀文章，只能把它認作例子與出發點，既已熟悉了例子，占定了出發點，就得推廣開來，閱讀略讀書籍，參讀相關文章。”根據這個觀點，我們可以構建以精讀課文為中心的比較閱讀模式。

比較閱讀是指把內容或形式相近的或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進行閱讀。簡單說來就是將兩種或多種材料對照閱讀，分析其相同點和不同點的一種閱讀方法。魯迅曾一針見血地指出：“比較是醫治受騙的好方子。鄉下人常誤認一種硫化銅為金礦……就是要看一看真金，免得受硫化銅的欺騙，一方面也就真的識得了硫化銅，一舉兩得了。”這些話，見地是頗為深刻的。在閱讀過程中將有關內容不斷進行比較、對照和鑒別，這樣既可以開闊眼界，活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。

1.同主題作品的對比閱讀

如人教版五年級上冊第六單元課文表現的是父愛母愛主題，《地震中的父與子》中在特定的情況下那種“信守承諾、愛子情深”的父愛與《“精彩極了”和“糟糕透了”》中“嚴厲得有些不近人情”的父愛，兩者的選材完全不同，是父愛事例的南北兩極。《慈母情深》中對兒子百般呵護的老牛舐犢的母親與《學會看病》中從小培養孩子的獨立能力、實踐能力的母親，兩位母親形象迥然不同。比較同一主題的文章，甚至同一題目的文章，研究其選材、立意、表達方式等方面的異同，實在是一件很有趣的事情。對此，我們可以進行更為廣泛的“父愛母愛”主題閱讀，引進葉傾城的《奇跡的名字叫父親》、劉蒙的《父親的愛》、馬一刀的《鼾聲》、石澗竹的《父愛安全網》;梁曉聲的《母親》、張玉庭《母愛？風箏？童話》、安徒生的《母親的故事》、黃衣青的《沒有人喝彩的工作》、陳運松的《魚頭》……結合教材編排特點，根據單元主題選擇相關作品進行對比閱讀，不但能讓學生感受到同一種愛的不同側面、不同角度，豐富學生對愛的不同內涵的體驗，對學生思辨能力的培養也有極其重要的作用。

2.不同體裁作品的對比閱讀

如以“橋”命題的《橋》（人教版五年級下冊）、《跨越海峽的生命橋》（人教版四年級上冊）、《趙州橋》（人教版三年級上冊）為例，《橋》是篇小小說，《跨越海峽的生命橋》是篇記敘文，兩者都是為了贊頌“舍己為人搭建生命之橋”的精神，《趙州橋》是篇說明文，多用說明的表現手法，作者的寫作目的是為了說明趙州橋的美觀堅固以及對古代燦爛文化的傳承。可以對同一內容不同體裁的文章進行比較，如小說與紀實文學比較、記敘文和議論文比較、詩歌和散文比較。也可以由此延伸，如同樣是《一件小事》，魯迅是“一粒沙里見世界”，從車夫一個細小的動作中折射出不平凡的精神，榨出自己皮襖下的“小”來，鐵凝則是“半瓣花上說人情”，從鄰居一個6號半針頭品味出信任、友善、不張揚的立身處世境界;同樣從荔枝出發，蘇軾快意它的甘美，杜牧卻悲嘆朝廷的腐敗，楊朔看到的是蜜蜂的無私奉獻，肖復興體味到的則是深深的母愛……在比較中，豐富了學生的生活感受，使學生領悟到不同表達方式的神奇魅力，進而把握住不同體裁文章的寫作特點。這種獨特的語文實踐與體驗的效果是單一文章的閱讀所不可比擬的。

3.不同觀點作品的比較閱讀

針對教材中的某一個觀點可以要求學生收集資料，引導學生閱讀不同觀點的文章，比較對同一事物不同的看法，引起學生的思考。人教版五年級上冊第一單元口語交際？習作一“開卷是否有益”，教學中可以圍繞這一主題，引進《天下第一好事，還是讀書》（季羨林）、《讀書的時光》（弗吉尼亞？沃爾芙）、《造書術》（華盛頓？歐文）等文章，這些文章都說讀書，但表達的觀點卻各有意趣。通過對同一事物持有完全相反觀點的文章的比較閱讀，可以正反對照，對砥礪思想、提高認識、培養學生全面正確的思維方式具有特殊的作用。另外，對同一作家前后期作品的思想傾向的比較，對同一作品的前后兩稿的比較，對不同作家作品的藝術風格的比較，對作家的作品與有關的評論文章的比較等，這些較高層次的比較閱讀方法，我們都可以根據學生的實際情況相機引導運用。

二、補充閱讀模式

教材選文作為語言文化的重要載體，彰顯著中華民族優秀的文化積淀。但是，再好的教材，其內容也是局部的，影響也是有限的，不管哪一套教材都是掛一漏萬，難免存在不足之處。同時，一個學生如果僅僅只盯于教材，那么，他的精神成長的營養是貧乏的，其智力生活也是單調的。正如蘇霍姆林斯基所說，課外閱讀是學生記憶課本上的公式、規則和結論的“智力背景”或“智力底子”。

1.由點及面的補充閱讀，積淀文化

顧名思義，就是從局部、小范圍的課文閱讀逐步推及到大面積、大范圍的課外閱讀。這是比較常用的一種補充閱讀模式，大致有三種推廣補充方法：①從節選到全文。教材中有很多選文都是從經典作品中節選出來的，《蟋蟀的住宅》選自《昆蟲記》，《楊氏之子》選自《世說新語》，《將相和》選自《史記》，在第十二冊還專設了一個名著閱讀單元，這些選文的目的在于引發學生的閱讀興趣，成為聯結課內外閱讀的紐帶，將學生的目光引向更廣闊的世界。②從引文到引文全篇。在小學階段，引文的出現還不是很多，但也應該引起我們的注意，如《懷念母親》中季羨林引用哥廷根寫的部分日記，《為人民服務》中引用司馬遷的名言，《跨越百年的美麗》中引用愛因斯坦對居里夫人的評價，這些引文的目的是為了充實文章內容，增添理論（情感）色彩，增強論辯力量。對此，我們可以鼓勵學生閱讀引文全篇，學習如何占有素材、運用素材。③從課文到作者其他作品。如讀了《桃花心木》，推薦閱讀林清玄的其他作品《心田上的百合》《迷路的云》等，讀了《凡卡》，推薦閱讀契科夫的其他小說，如《套中人》《變色龍》等，讀了《最后一頭戰象》，推薦閱讀沈石溪的動物小說系列。

2.由表及里的補充閱讀，積累寫法

《語文課程標準》指出，要重視語言的感悟、積累和運用。這講的就是讀寫結合。讀寫結合可以從優美詞句出發，從典型段落入手，從篇章結構著眼，也可以從課文中所寫的某個人物、某種景物、某個事件、某種細節、某種寫法甚至是某句話、某個字，拓展到閱讀相關作品，達到重復強化、彼此啟發的作用。比如，《白楊》是一片典型的借物喻人的文章，我們可以將《落花生》《桃花心木》兩篇文章引進課堂，進行補充閱讀，尋找它們的共同點――以對話的形式層層深入展開，從形到神到人。還可補充閱讀矛盾的《白楊禮贊》，袁鷹的《白楊》，在明白借物喻人文章的共同點（描述出事物的特點與人的品格的相似之處）基礎上，學習文章的不同構篇方式。

還可以將改定的課文與原作進行比較。比如課文《蟋蟀的住宅》選自法布爾的《昆蟲記》，找來原著《蟋蟀》一讀，你就會發現兩者相差甚遠。首先字數不同，原著12000多字，課文900多字;其次內容不同，課文主要寫住宅，原著有三個篇章，分別寫了它的家政、住屋和樂器;再者表達語言迥異，課文偏向以簡潔樸實的語言敘述，而原著則多是生動形象、趣味橫生的描寫性語言。

三、質疑閱讀模式

西方現代接受理論認為文本的意義充滿了未定性，文本的意義只有在閱讀過程中才能產生，它是作品和作者相互作用的產物。質疑讀書法是一種精讀閱讀法，是指帶著疑難問題讀書進而獵取知識的學習方法。質疑， 就是在掌握書中主要內容的基礎上， 提出不理解的問題， 通過思考、查資料、請教教師等方法， 找出正確的答案， 從而使視野開闊而深入。它是“學―思―疑―問”學習心理規律的重要環節。質疑閱讀一般要經歷以下過程：獨立思考，提出自己觀點質疑――旁征博引，運用他人觀點質疑――集思廣益，展開討論爭鳴質疑――深入實踐，通過實踐驗證質疑。疑問通常可以分為兩種情形：一種是書本上已經提出并且基本上講清楚的，只要讀書就可以解決;另一種是經過思考才能提出來，還需用多方面的知識或借助于他人幫助才能解決。而后一種對我們具有更重大的意義。

1.對文章內容的橫向拓展

“文本的確定性的存在是（學生、老師、文本之間）對話的前提之一。”新課標要求“要善于發現問題、提出問題，對文本作出自己的分析與判斷，努力從不同的角度和層面進行闡發、評價和質疑”“恰當地表達文本的思想感情和自己的閱讀感受”。

以《比尾巴》（人教版一年級上冊）為例，有學生提出：“還有哪些動物的尾巴特別好玩？”這個問題馬上激起所有學生的興趣。于是筆者便鼓勵學生自己去查找閱讀相關資料，然后進行交流。在交流中，壁虎、袋鼠、魚、老虎、牛等動物都紛紛閃亮登場。這時又有學生提出：“為什么我們不也編一個《比尾巴》呢？”于是，一段段精彩紛呈的小兒歌誕生了：“誰的尾巴尖？誰的尾巴扁？誰的尾巴好像小凳子？烏龜的尾巴尖，鴨子的尾巴扁，袋鼠的尾巴好像小凳子。”“誰的尾巴軟？誰的尾巴硬？誰的尾巴最有力？狗的尾巴軟，貓的尾巴硬，老虎的尾巴最有力。”……

2.對文章主旨的深度開發

薩特說：“閱讀是一種被引導的創造。”誠然，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但他畢竟還是“哈姆雷特”而不是其他。我們在肯定作品意義不確定性的同時，也要尋找意義的相對確定性。例如，學習《兩小兒辯日》（人教版六年級下冊），有一位學生提出自己的思考：“孔子他像個大小孩！平時我們小孩在路上爭辯時，哪有大人會走過來問我們爭辯什么？孔子居然會走過去問，他的好奇心也太重了吧。”一石激起千層浪，孔子究竟是個什么樣的人呢？教師可以讓學生自己帶著疑問去閱讀有關孔子的言論或作品，自己作出思考判斷，通過質疑閱讀有了收獲后，再展開討論交流。

3.對語言表達的精益求精

語言需要錘煉，文本也可質疑。遙想當年賈島，“兩句三年得，一吟淚雙流”。字斟句酌，精益求精，在語言文字上下功夫，也是質疑閱讀的一種追求。如讀《圓明園的毀滅》（人教版五年級上冊），有學生認為，“圓明園不但建筑宏偉，還收藏著最珍貴的歷史文物。上自先秦時代的青銅禮器，下至唐、宋、元、明、清歷代的名人書畫和各種奇珍異寶。”中的“和”應該改為“等”，因為青銅利器、名人書畫都是屬于奇珍異寶，是從屬關系而不是并列關系;又如讀《草船借箭》（人教版五年級下冊），有學生認為題目應該用《草船訛箭》，或者給“借”字添上引號，因為這里表示的是特殊意思;再如讀《童年的發現》（人教版五年級下冊），有學生認為課文寫到第13自然段就可以了，后面的6個自然段可以刪掉……

第7篇：五年級說明文范文

興趣作文。這個訓練體系的目的就是運用激發學生興趣的方法改變學生害怕作文的心理。如“廣義發表”與“活動作文”。“廣義發表”是將學生的作文用多種形式發表來激發學生作文興趣的一種教學方法。“活動作文”以活動為載體，激發學生的興趣，強化學生的體驗，豐富學生的情感，尊重學生獨特的見解，促進學生的個性表達。

記實作文。它要求學生“關注現實、熱愛生活”，“留心觀察周圍事物”，從真實的現實生活中獲得真實的體驗。借鑒繪畫中的寫生方法，能真實、準確地表達自己所了解到的一切和自己的所思所感，形成如實地表現客觀事物、進行真實表達的能力。它的指向是解決作文“說假話、空話、套話”的問題。

聊天作文。它以聊天為手段，指導習作為目的，通過聊天使學生自覺感悟、產生興趣，從而輕松落筆，寫好作文。聊天作文，構建了平等、民主的新型師生關系，為習作創設了寬松的學習環境。

情境作文。它是教育家李吉林創立的，有兩個特點：一是創設情境，適應學生形象思維的特點；二是重視情境體驗，激發學生的表達欲望。建立“從內容入手”“從觀察入門”把學生的語言發展與思維、情感、美感、觀察力、思想品德的發展聯系起來的作文教學體系。

童話體作文。其本質是幻想，是以假定的方式來表現生活。學生一旦進人童話作文這個奇妙的世界里，就可盡情地張開幻想的翅膀，其效果遠遠大于為寫作而寫作的被動學習。

童話體作文教學形式有：聽童話，寫童話；看圖畫，編童話；看實物，編童話；聯系生活實際編童話；結合課文編童話；按提綱編童話；提供開頭編童話；根據在意義上毫不相干的兩個物體或者兩個詞語編童話；聽音響編童話；根據題目編童話。我們從這十種習作教學形式可以看出，童話體作文從兒童的心理出發，遵循兒童的認知規律，因其與兒童富有幻想的天性相契合，而成了深受小學生喜歡的一種作文形式。

網絡作文。它是一種新穎、有趣的作文教學形式，是對教學手段的一種豐富，其特點是教學形式個別化程度高，教學過程不受時空限制的教學形式。

網絡作文利用多媒體網絡技術為傳統的作文教學注入了新的內涵。它提高了學生習作的積極性，提升了學生的信息應用水平和綜合能力，實現了“要我寫”到“我要寫”的轉變。

“模仿――創造”作文。這一體系著重對記敘文、說明文等文體的寫作能力培養進行探索，其基本程序是“模仿――改寫――仿作――評析――借鑒――博采”。該訓練模式在我國當代作文教學界有普遍影響，其優點是學生寫作文體意識強，作文也容易入門，效果明顯。

讀寫結合練筆。就是要用好課文這個習作的“例子”。丁有寬老師把作文訓練分為五步：一年級側重練好一句完整的話；二年級側重練好九種句群；三年級側重練好八種構段法；四年級側重練好篇章；五年級側重綜合提高，進行自學自得、自作自改的訓練。

個性化作文。它針對學生作文中普遍存在的缺乏個性、概念化、成人化、抄襲成風的種種弊端，提出的作文教學主張。

第8篇：五年級說明文范文

關鍵詞：小學語文；中高年級；隨文練筆；落點

《語文新課程標準（2011版）》明確提出：語文課程應培育學生熱愛祖國語文的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語文，豐富語言的積累，培養語感，發展思維，擴大視野，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣。“隨文練筆”，即緊緊跟隨閱讀教學，就文取材在閱讀教學中相機進行寫作訓練，把學生組織運用語言和對課文內容的理解有機地結合起來，相互促進。

“隨文練筆落點”，是指在語文課堂教學中讀寫相結合進行語言文字訓練時，讀與寫在知識與能力上的契合點。

一、精心選擇契合點，克服練筆隨意性

落點的挖掘可以從教材本身、根據學生情感體驗和教師個性差異確定。

（一）從教材文本本身挖掘

葉圣陶：“語文教材無非是個例子”，所以，根據教材中隱含的寫作因素，可以從以下落點設計：

1.留白點

小學教材中的許多優秀文本，常常采用留白的形式，給人留下巨大的想象空間，如省略號省去的部分、圖片資料、以及文章的末尾都給人留下無限的遐想。

2.精彩點

對于文本中出現的文質兼美，語感鮮明的經典、精彩的語段，教師除了引領學生反復誦讀感悟，還要巧妙地抓住這一語言學習的“點”進行練筆。

（二）根據學生情感體驗找節點

1.動情點

于永正：“當學生讀出了文章的妙處，小到一個字，一個詞，一個句子，大到篇章結構，文章的立意，當讀出了自己的驚喜，才算真正的語文課堂。”教師要捕捉文章的“動情點”，捕捉情感的蓄積點，及時練筆，將這種情感、感悟沉淀下來。

（三）根據教師個性差異確定

根據教師個性差異還可以挖掘一下三個聯系點：

1.拓寬點

拓展延伸是課內閱讀與課外閱讀的銜接，拓展延伸點或關注文本的背景，或鏈接到相關的事件，或引申到類似的現象，總之，讓學生打開一扇通向生活的大門，思維會更開闊。

2.遷移點

遷移文本中的精彩表達方式，結合文本創設一種富有情感意味的”真實”情境進行練筆，能讓語文運用鮮活起來。

3.還原點

漢字是表意性的文字，一個漢字往往就是一個特定的意義世界。如特級教師于永正老師在執教《我的伯父魯迅先生》一課時，對“飽經風霜”一詞的練筆是這樣設計的：

――師：請大家想一想，那位車夫“飽經風霜”的臉是什么樣的臉，想好了，請用幾句話寫出來，我給大家開個頭：“那位拉車的才三十多歲――”請同學們接著寫。

師：寫好后，自己讀一讀，修改一下。誰來讀給大家聽？

生：這位拉車的不過三十多歲，可看上去足有五十多歲，臉黑瘦黑瘦的布滿了一道又一道皺紋，眼圈深深地凹了下去，蒙著一層灰，看上去這張枯瘦的臉，像一個霜打的茄子。

師：寫得多好啊，“飽經風霜”的意思就在其中了。

以上教學環節在教師的精心安排下，學生用自己的語言，把詞語的意思表達出來，學生理解了“飽經風霜”的意思，還作了一次人物外貌描寫的練習，還原詞語意象的課堂練筆。

二、把握練筆的形式，提高練筆的有效性

“隨文練筆”，有效地挖掘文本中的練筆資源，在一節課內緊緊抓住“讀”和“寫”兩條線，實現兩者的雙贏。主要練筆形式有：例文仿寫、想象拓展、讀后抒寫、經典改寫。

（一）例文仿寫

仿寫是小學生學習作文的重要途徑和訓練形式，是從閱讀到獨立寫作過程中起橋梁作用的一種有效的訓練手段。如：仿句子、仿片段、仿立意、仿表達，學別人的文章，說自己的話。

（二）想象拓展

愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要”。人教版小學語文教材，為我們提供了廣闊的寫作空間。

1.標點想象

如果適時的利用標點符號，進行有效練筆，更能促使學生對文本個性化的理解。如《窮人》一課，運用了許多的省略號，可以抓住“上帝，我為什么要這樣做……如今叫我怎么對他說呢？……”讓學生想象桑娜的矛盾心理，體會省略號在表情達意上的用處。

2.看圖想象

3.結尾想象

如六年級下冊第15課《凡卡》，凡卡睡醒以后會發生什么事情呢？請你展開想象寫一寫。

4.補白想象

由于中心表達的需要和文章篇幅和限制，作者運用“空白”的藝術，把內容留給讀者去體會，這些都是很好的補寫訓練點。如五年級上冊第六單元《地震中的父與子》，文中詳細寫了地震中父親的表現，對兒子的描寫相對簡略，那我們就可以學習文章抓住人物神態、動作、語言、心理刻畫人物的方法，補寫廢墟下阿曼達的表現。

5.抓文本關鍵詞想象

如五年級下冊第一單元《草原》，抓住詩句“天涯碧草話斜陽”中的“話”展開想象，怎樣“話”，“話”些什么呢？通過恰當的人物外貌、動作、神態、語言描寫，寫出蒙漢兩族人民的依依不舍之情。

（三）讀后抒寫

讀后抒寫，以讀為基礎，從讀學寫，以寫促讀，讀寫同步是隨文練筆的特點。小語教材中很多課文，既強調學生對規范語言的感悟和積累，也注重人文思想的滲透，是學生寫“讀后感”的好教材。練筆形式可以為讀后感言、小結抒懷、體驗鞏固和文末續寫。所學的課文內容為學生的寫話提供了特有的情境，保證學生情感感悟水平得到升華。

（四）改寫經典

1.文體轉換

文體轉換的方式，最常見的有古詩文改寫，以及說明文、詩歌與記敘文、童話等文體的互換。比如古詩《小兒垂釣》《清平樂.村居》、《示兒》，這些古詩文都是傳世佳作，它們語言凝練，內涵深刻，富含哲理，都可以改寫成有趣的小故事。

2.縮寫或擴寫

綜上所述，例文仿寫是基礎，想象拓展是保證，讀后抒寫是提升，改寫經典是創新。隨文練筆，完成了由教學中重單元習作向重“隨文練筆”華麗轉身；提高了教師的科研能力和專業素養，增加學生學說、學寫、學想象、學表達的機會，實現學生學習方式的改革，全面提升學生的語文素養。

【參考文獻】

[1]朱玉瑜.淺析小學語文教學中的隨文練筆[J].教育實踐與研究，2015（03）：42-43.

第9篇：五年級說明文范文

圖文類非連續性文本是小學生非連續性文本閱讀中最常見的一種形式，是培養學生“從圖文組合材料中找出有價值的信息的能力”的有力憑借。要提升學生圖文類非連續性文本的閱讀能力，教師就應做到“里應外合”，即在課堂中教給學生閱讀此類文本的方法，在課外積極運用，指導生活，從而促進學生閱讀能力的提升。

[關鍵詞]

圖文類;非連續性文本;課內指導;課外實踐

圖文類非連續性文本主要包括圖標、漫畫、圖畫等，是小學生非連續性文本閱讀中最常見的一種形式，是培養學生“從圖文組合材料中找出有價值的信息的能力”的有力憑借。

筆者認為，圖文類非連續性文本的閱讀應教給學生基本的閱讀策略，讓學生習得方法，并通過課堂中連續性文本和非連續性文本的互換加深學生的理解，最終在生活中加以實踐，進而指導生活。

一、課中指導，習得方法

（一）在圖文閱讀中捕捉信息

圖文類非連續性文本圖文并茂，圖和文之間往往呈現出一種互補關系，缺一不可。文字說不清楚由圖來補充，圖不能表現的由文字來解釋。

因此，閱讀這類非連續性文本時，首先要引導學生關注文字敘述的信息，然后引導學生逐步學會抓住文中承載信息的關鍵詞句，剔除與閱讀目的無關的多余詞句，從文本中篩選提取關鍵信息、核心信息。

例如，《北京市2011年度健康“白皮書”》將北京居民膳食現狀做了統計，并與膳食寶塔作比較。在看到這樣一份圖文類非連續性文本時，學生首先要能看懂右邊的數據（國家標準中每人每日應攝入的食物種類、合理數量），而左邊是北京居民每人每日的攝入量，看懂了這些，再進行比較，才能形成自己的判斷：目前北京市居民的油、鹽攝入量偏高，魚蝦、大豆堅果、奶類的攝入量明顯不足。

閱讀此類文本，觀察圖畫同樣非常重要，因為很多的內涵與信息都是通過圖畫傳遞出來的。教師要引導學生關注圖畫，有順序地觀察，有重點地觀察，讀懂圖畫蘊含、暗示的信息。如《綠色交通，低碳出行》的圖文廣告，學生通過觀察可以發現畫面構圖和色彩的內在含義：自行車的車輪、把手、坐墊等都是由鮮花、藤條編制而成，而且整個畫面只用了紅、綠兩種色彩，由此可以領悟到圖畫的主旨：采用騎車、步行等低碳方式出行，減少污染。

最后，基于圖文類非連續性文本的特點，教師還應引領學生對照圖文，理清文字信息和圖信息之間的內在關聯以及圖文結合所要揭示的信息。如要讀懂《全國最低氣溫預報圖》，只看地圖是不夠的，還要關注圖例中的文字部分，才能看出哪些城市的氣溫最低，哪些城市氣溫在零度以下，只有圖文結合，才能形成正確的判斷。

（二）在聯想中豐富內涵

圖文類非連續性文本給學生提供的信息是多元的，特別是一些以圖為主的漫畫類、圖標類文本，往往留有空白，需要學生調動想象進行多元解讀，不斷豐富圖文內涵，提煉出有效的核心信息。閱讀此類文本需要調動學生個人的經驗與想象，但要達成目標還是有一些基本的步驟。

例如，對于圖標的理解，教師首先可以引導學生從形狀、色彩、意義方面進行聯想，然后引導學生聯系圖標所表現的本體的歷史和文化等方面去展開想象，不斷豐富圖標的內涵。

下面是國家“防災減災日”圖標，看到這個圖標，學生可以通過觀察獲得基本的信息：5月12日為國家防災減災日，圖畫上畫著彩虹，兩個人共舉著一把傘。當然，學生如果僅從圖標中獲得這些信息是遠遠不夠的，還應通過教師的引導使學生理解畫面的豐富內涵。如啟發學生思考討論：結合防災減災說一說，為什么畫面上畫著兩個人共同舉著一把傘？傘在這里有什么特別的含義？通過這樣的引導學生可以明白這一圖標的美好寓意：彩虹象征著美好、和諧的生活，雙人執傘代表全民攜手，共同參與防災減災。圖標中以藍色為主，配以紅黃綠三色，更是給人明快、和諧的感覺。在教師的引導和學生調動自己的想象并加以分析的基礎上，這種構圖的創意得以明晰。

二、巧妙勾連，加深理解

（一）與連續性文本學習相結合，圖文互換

非連續性文本的教學不僅要教學生如何獲取信息、處理信息，更要讓學生學會創建。有些課文，若能讓學生將連續性文本轉化為圖文類非連續性文本，將有助于連續性文本的教學，同時也會增強學生對非連續性文本的理解。

例如，學習《記金華的雙龍洞》《頤和園》等文章時，筆者充分抓住課文是游記的文體特點，讓學生研讀文本，根據課文繪出相應的游覽路線圖。學生們先讀課文再繪圖，并借助導覽圖理清文章的寫作順序，然后通過導覽圖介紹景點，培養學生的語言表達能力。這樣一個來回，不但能提高學生快速提取信息的能力，同時對導覽圖這一類非連續性文本的閱讀方法也能有一定的了解。

在進行說明文的教學時，更是可以讓學生通過畫圖的形式提取課文的重要信息。例如，在教學人教版五年級上冊語文教材第三單元《鯨》等四篇說明文教學中，可讓學生選擇一種事物，小組合作為它設計一張圖文并茂的名片。

（二）與習作表達相結合，讀寫聯姻

在小學低年級教學中，教師經常讓學生看圖寫話，或是畫畫寫寫，其實在高年級這種方式仍深受學生喜愛。因此，教師可將圖文類非連續性文本和習作教學進行有機整合，這樣的習作往往讓學生有話可說，樂于表達。

在人教版六年級下冊語文教材《看說明書做臺燈》教學中，學生先閱讀書上的說明書及插圖，了解小臺燈的制作要領，在此基礎上，可以讓學生自制玩具或小發明，然后把玩具或小發明的示意圖畫出來，再撰寫一份說明書，把功能、制作過程、注意事項等用文字表述出來。

除了結合課本中的一些習作，教師也可因時、因地制宜讓學生創編圖文類非連續性文本。寒假時筆者在本班就開展了種水仙的活動。筆者要求學生在種植的過程中將水仙的生長過程用相機拍攝下來，或是用圖畫畫下來，然后在旁邊用文字記錄水仙的生長變化情況。（下轉第17頁）

（上接第14頁）

三、課外實踐，指導生活

（一）在生活中歷練

圖文類非連續性文本在生活中處處可見，教師要善于抓住這樣的實踐機會。例如，帶領學生參觀污水處理廠，教師可設計一個讓學生寫“參觀計劃書”的環節，在寫計劃書的過程中，就可以引導學生讀懂地圖、公交路線圖、污水廠示意圖等，進而制定出合理的出行計劃。在實踐過程中，同學們學會了認讀地圖、搜集公交路線并根據參觀的地點選擇合適的公交路線等。

再如，有外校客人要來參觀學校，筆者就帶孩子們學習讀懂“校園平面示意圖”，學做小主人，給客人介紹學校布局。從網上買來的蚊帳、晾衣架等都有圖文的說明，讓孩子們來試著組裝。

（二）為生活而創作

如果學生能根據生活需要自由設計非連續性文本，則標志著學生的這種閱讀能力已經達到了一個新的高度。

例如，在學校舉行“最美班級”評比之際，筆者就鼓勵學生為自己的中隊――“金蘋果”中隊設計隊徽并寫一寫自己的構圖創意，參加設計的學生將自己創作的隊徽及設計意圖貼在教室中供大家欣賞、點贊;讀書節活動前，提前了解系列活動的時間、場地安排和要求，讓孩子們為學校制作一份圖文并茂的海報;在“與禮同行”活動月中，筆者讓學生觀察班級中的好人好事及一些不良現象，然后用漫畫創作的方式表達出來，其他同學欣賞漫畫，解讀漫畫……

在教學過程中，只要教師溝通課堂內外，通過專題學習等方式增加學生閱讀實踐的機會，加強閱讀策略的指導，就一定能大幅提升學生圖文類非連續性文本的閱讀能力，最終達到提高學生語文綜合能力的目標。

[參 考 文 獻]

[1]王小毅.非連續性文本閱讀指導的有效途徑[J].小學語文，2013（12）.

[2]羅剛淮.例談小學生非連續性文本閱讀教學的實踐策略[J].小學語文，2013（12）.