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一、集體備課程式的拓展深化
集體備課的形式、類型、特點眾多，我們必須完善、深化、拓展其基本程式，使之成為有機整體。主要應把握扎牢以下環節。
1？郾個人鉆研形成具有自己思想的個案。無論怎么強大的集體，均是由一個個具體的個人組成。個人的素質、個人的研究、個人的認識程度決定著這個集體的水準。集體備課時，個人先行獨立的教材的解讀、教學設計，決定著一次集體備課的實效。倘若事先沒有深入的個人研究思考，毫無準備地進入集體備課，那必然是表淺的交流、膚淺的領悟。有效的集體備課，必須在個人深入鉆研的基礎上，帶著思考來，拎著問題上，憧憬著愿望去。這樣才可能有深層次的觸動，才可能閃現出亮麗的思維火花。
2？郾交流碰撞形成具有集體智慧的共案。真正的思維碰撞、真正的由衷交流，必須是帶著自信的理念觀點，緊盯著問題困惑，以自己先進的理念、成熟的思想給人以啟示，同時又從他人的見解中使困擾自己的疑惑逐步消解、釋然。必須是大家的智慧之光交相輝映，相得益彰，強強聯手，形成集體的基本共識，創造彰顯集體智慧的基本教案。
3？郾取長補短形成具有自我個性的新案。真正的集體備課，不僅要明白自己的長處與短處，也要明白他人的長處與短處，所形成的智慧共案，是對教材的深入解讀，是對教學設計的盡力優化。然“共案”關注的理想的優化，未必適用于每位教師個體，未必適用于每位教師所教的學生。因此，還必須在“共案”的基礎上，因地制宜，因材施教，形成切合自己個性，又高于自己在集體備課前那個個案的新預案。
4？郾實踐反思形成“更上一樓”的精案。系統完整集體備課不能因為課上完而結束，不能僅僅止于上課這一環節。應當延伸至課后反思，延伸至教后進一步對教案的修正。來自集體的智慧、個人的創造的教學預案經過課堂實踐的檢驗，有些美好的設想未必真有佳效，有些看似難點的地方也未必就真正是學生的難點，有些對學生的估計未必真正準確。實踐是檢驗真理的唯一標準，經實踐檢驗的正誤得失需再一次進行反思、評價與改進，形成獨具匠心的精案。這個精案，一是能為后續的教學提供借鑒，二是能為同伴下一輪的教學孕育新的起點。
二、集體備課實踐的實效追求
（一）多元角色的集體備課
不同的身份，不同的角色，不同的立足，不同的視角，對教學會有不同的追求。筆者屢試不同角色的集體備課，收到意想不到的奇效。
一次，大陸一線教師、高校教授、臺灣教師三方同備《白鵝》一課，三位教師所處的背景不同，從事教學的環境各異，教學的方式、教學的關注點、教學指向的追求懸殊，他們帶著各具自己思想的個案來參與集體備課。
1？郾臺灣教師帶來的是――立足于以寫作者的身份去體驗關照文本備課個案。？搖這一備課，體現了臺灣教師一貫特點：比較自由，比較自主，比較寬松，重視讓學生操作、合作、交流、表達，重視學生個性的張揚顯現，不太追求答案的完整完美，甚至沒有比較一致或大體的意見。
2？郾高校教師帶來的是――立足探求作者寫作心路歷程與寫作意旨的備課個案。高校教師呈現給我們的備課，是他課堂的著力追求：作者與作品緊密相關，深刻讀懂作品必須深入了解作者，每位作者寫作都有其獨特情感，表達著其獨特意旨。
3？郾一線教師帶來的是――立足于語言文字的品位的備課個案。該教師的備課，反映了小學一線教師的基本追求。雖然一線教師也注意從寫的角度去審視閱讀教學，但基本上是局部的或是局部技巧上的，課文內容的理解與品位依然是課堂教學的主體，占課堂教學相當大的比例。
三位教師的教學，各有所長，各有特色，亦各有局限。第二階段的集體備課時便在如下幾方面著手，調和幾種關系，形成富有集體智慧的共案。
一是夯實基礎與發展能力的關系。無疑，一線教師是注重基礎的，臺灣教師與高校教師更注重能力。注重基礎符合小學教學實際，符合小學生的知識水平，是值得肯定的。倘若長期地，每課均忽視基礎，學生的能力就會失去根基，我們的小學語文教學難免陷入基礎薄弱的泥潭。當然，注重基礎須教在學生不懂處，同時又不忽視能力的提升。
二是理解內容與指向表達的關系。一線教師幾乎把主要的時間（有的甚至是全部）都花在課文內容的理解上，課文寫了什么，表達什么情感，看出人物的什么品格，幾乎成了我們教學的中心核心。條分縷析，深挖細究，細細碎碎，反復感悟，有的甚至是無中生有，無病，這種現狀必須花大力氣改變。要把過分理解課文“寫什么”轉向關注課文“怎么寫”上來。
三是引導與自主的關系。我們的課堂，為了達到預定目標，走完預定線路，往往牽得太多，牽得太緊，牽得太死，學生少了自主的時間、自主的內容、自主的選擇，這種狀況必須改變。但臺灣有的老師有時又放得過頭了，“腳踩西瓜皮滑到哪算哪”，以致有的課過分拖沓、目標過分泛化、課堂效率偏低。
四是規定與開放的關系。要避免僵化死板的固定答案，要避免為了走向答案而不惜“趕路”“灌輸”的做法。也要防止為了所謂的開放與多元，使學生云里霧里，正誤不辨，是非不分，不知所從的狀況。
不同質角色的集體備課，是一種全新思維的碰撞，其火花絢麗多彩。
（二）理念碰撞的集體備課
集體備課的主題、話題應該來自實踐，緣自教學中存在的主要問題。這個問題有的由一線教師自主提出，有的由學校或行家發現捕捉，有的根據新課標理念擬制。一旦捕捉到了現實有又富有價值的問題，就應及時備課研究解決。
一位骨干教師教學《觸摸春天》，在年級組集體備課的基礎上，他主要抓住：課文主要講了一件什么事？課文在哪寫了奇跡？安靜為什么能創造奇跡？安靜還能觸摸到什么？最后展示了張海迪等身殘志堅的故事。
課上，老師緊緊抓住沒有半點“磕磕絆絆”“極其準確”“悄然合攏”“竟然”等詞語引導學生概括出“流暢穿梭”“觸摸月季”“攏住蝴蝶”等看出那是奇跡。安靜之所以能創造如此奇跡，是因為她熱愛生活。應該說，課上得生動活潑，學生收獲也頗豐。
然細細咀嚼，總覺得此課的立足點與歸宿似乎存在問題。于是組織學校教研組進行教學反思與二次備課，通過集思廣益，老師漸漸明白，原來，“為什么能創造奇跡”“熱愛生活”等不是語文教學的本體，不是語文教學主要應該回答的問題，也并非語文教學追求的愿景。
語文教學到底要追求什么？《觸摸春天》到底應提升學生哪方面的語文素養？一番集體研磨，幾番理念碰撞之后，教師的教學理念又上了一個新臺階。原來，觸摸，是接觸撫摸，是感受體驗。作為一位盲童，安靜是如何感受春天的？作者非常巧妙地抓住了四個鏡頭，一是“走”，流暢穿梭;二是“伸”，伸向月季;三是“攏”，攏住蝴蝶;四是“松”，松手張望。這四個可視的鏡頭是寫實，是看得見的，而課文的絕大部分內容是作者想到的，是作者的感悟聯想。原來，寫作要寫實，更要寫感悟想象，這才是這篇課文所蘊含的獨特的語文價值，是這篇課文培養學生語文素養的獨到之處，也是課程標準學習語文文字運用的理念追尋。這樣的反思研討，理念融合實踐，教師豁然開朗，個個形成了基于集體智慧又個性張揚的精彩教案。
（三）落實“語用”的集體備課
學習語文文字運用是2011年語文課程標準的實質與核心。每冊教材，每組乃至每篇課文如何落實語用，是擺在每位教師面前現實而又迫切需要解決的問題。解決這一問題靠教師們的單打獨斗顯然難以解決，每篇課文的語文點甚多，如何把握重點有效突破，也需靠集體備課的集體智慧。適當進行此類集體備課，有時能起到以點帶面，以一馭多的效果。《普羅米修斯》一課，有這么兩段話――
“普羅米修斯的雙手和雙腳戴著鐵環，被死死地鎖在高高的懸崖上。他既不能動彈，也不能睡覺，日夜遭受著風吹雨淋的痛苦。盡管如此，普羅米修斯就是不向宙斯屈服。
狠心的宙斯又派了一只兇惡的鷲鷹，每天站在普羅米修斯的雙膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝臟。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又重新長了起來。這樣，普羅米修斯所承受的痛苦，永遠沒有盡頭了。”
宙斯從哪兩方面懲罰普羅米修斯呢？教學時，教師們大多是找到“懲罰”的句子，讀出其中的韻味，想象遭懲罰的慘狀、痛苦與堅強，如此而已。
語文文字的運用如何實現？集體備課研討中，教師認為培養學生的概括能力是一種很好的“語用”。于是反復揣摩，達成共識：要引導學生學會簡潔概括，用盡量少的筆墨包含盡量多的意思。
第一段話，如果都用一個字來概括，你會用什么字？學生大多會說用“鎖”;如果用兩個字呢？學生多數能用“死鎖”。如果用四個字呢？學生議論紛紛：“死死的鎖、死鎖手腳、死鎖懸崖……”概括能力的強弱立即就見高低。
這時啟發討論，引導學生感悟：“死死的鎖、鐵環死鎖”與“死鎖”表達的意思并無多少區別，“死鎖”肯定得控制了手腳。只有“死鎖懸崖”既表明了控制人又表明了控制在險要地，最為恰當。
如果用八個字呢？學生紛紛舉手：“死鎖懸崖、不能動彈，死鎖懸崖、不能睡覺，死鎖懸崖、永不屈服，死鎖懸崖、風吹雨淋……”概括能力的高下更見分曉。
這時再次啟發討論，引導學生漸漸領悟：“死鎖懸崖、不能動彈，死鎖懸崖、不能睡覺”之類，僅僅都是說被“死鎖”屬同一層意思，“永不屈服”并非懲罰，“死鎖懸崖、風吹雨淋”之類在“死鎖”之外還包含了另外一層意思，概括的內涵更為豐富、全面。
第二段話，如果分別用一個字，兩個字，四個字，八個字你會怎么概括？至此，學生逐漸明悟：啄;啄食;鷹啄肝臟;鷹啄肝臟、苦無盡頭……
有了集體備課等研磨與提升，更加強化了引導學生深刻領會了“文意要點梳理”與“用詞精確表意”之奧妙，學生的概括能力一定會有質的飛躍。
（四）開拓思路的集體備課
思維定勢、思路狹隘、思維僵化是習作教學的逼仄。集體備課，集聚眾人智慧，相互誘導啟發，對打開教學思路大有裨益。
面對《眼睛》這樣的命題，我們會想到什么習作材料？不少人往往想到的是“穆老師會說話的眼睛”“關鍵時刻老師期盼的眼睛”“患病時父母那焦慮憐愛的眼睛”等。北師大版四年級下冊“眼睛”一單元，首篇寫了“渴望讀書的大眼睛”，接著用詩歌寫了抗擊非典戰役中醫務工作者那美麗動人的眼睛，再寫了琳達一家三代捐獻角膜那“永生的眼睛”，最后展示了食肉動物、水生動物、夜行動物、飛行動物等各種各樣奇妙的眼睛。讀后令人掩卷長思，思路何其開闊！
集體備課時，教師一方面研討如何讀中悟寫，讀中孕寫;另一方面，也是更重要的方面，著力探討如何在寫中引導思路的開闊多元。
一、激發質疑動機，讓學生“有疑可問”
興趣是最好的老師，動機是最有效的推動力。學生只有在學習動機的推動下，才能釋放出巨大的潛能，潛入文本，細讀教材，以汲取更多的養分。然而，傳統語文教學中，很多時候，是學生無“疑”可問，主要原因在于教師一味地傳授給學生知識，而沒有給學生留出足夠的思考時間，學生沒有時間和時機自主提問，就會漸漸地失去提問、質疑的能力。讓質疑開路，讓語文課堂呈現一道別樣的風景，教師就必須要優化教學設計，增強學生的質疑動機。
蘇教版小學語文三年級上冊“小稻秧脫險記”一課的教學中，教師就通過巧妙地情境設計，有效地激活了學生的質疑動機。師：通過初讀課文，我們認識了這篇童話中的一些角色。我們先來做一個民意調查：你最喜歡哪個角色？教室里立刻熱鬧起來，有的喜歡“小稻秧”，有的喜歡“噴霧器大夫”，唯獨沒有喜歡“雜草”的。教師見時機已到，問：老師和你們不一樣，我最喜歡雜草了。還沒等教師說完，學生就開始七嘴八舌地向我提問，生：老師為什么喜歡雜草？生：雜草對小稻秧那么兇，你為什么喜歡它？生：雜草還搶了小稻秧的營養，它是個壞東西，老師為什么喜歡它呢？師：雜草真的如同學所說嗎？我們還是一起來讀一讀課文，看看大家能不能說服我不再喜歡雜草。接下來，師生一起品讀課文，教師邀請了幾位同學分角色朗讀，并在朗讀的基礎上對學生進行引導，使學生對“團團圍住”“氣勢洶洶”“蠻不講理”等詞語有了更深刻的理解。
興趣是學習的“原動力”，也是提高學習效率的“催化劑”，上述案例中，教師讓學生說服老師，有效地激起了學生對質疑的興趣，促使學生走進文本，在朗讀中感悟，在交流中增強認識，化無效為有效，變低效為高效，讓課堂從“波瀾不驚”走向“風起云涌”。
二、營造寬松氛圍，使學生“有疑敢問”
傳統語文課堂中，很多學生不愿意參與到課堂的學習中，除了缺乏學習動機之外，一個重要原因，就是沒有養成質疑的習慣。很多學生都擔心自己提的問題不夠好，會遭到其他同學的嘲笑。因此，要讓學生“有疑可問”，教師就要營造一種寬松和諧的課堂氛圍，讓學生敢于質疑，能夠勇敢地站起來表達自己的觀點。
蘇教版小學語文四年級上冊“九色鹿”一課的教學中，為了使學生能夠大膽質疑，在閱讀文本的基礎上，教師把提問的機會給了基礎一般的同學，有一個學生站起來，一臉認真地問：“世界上真的有九色鹿嗎？”聽到這樣的問題，其他同學都笑了，遇到這種情況，教師一方面示意同學停止哄笑，另一方面要對提問的同學豎起大拇指。師：你提的問題正好也是老師想問的？我們也曾學過《烏鴉與狐貍》《狐假虎威》的故事，故事里的烏鴉、狐貍、老虎是真的會說話嗎？這的確是我們必須先弄懂的問題。接下來，師生一起就“民間故事、寓言、童話故事的虛構與真實”進行了交流討論。隨著課堂教學的不斷深入，學生開始理解了一些民間故事的閱讀規則，為學生深層次的挖掘文本，奠定了扎實的基礎。在這個環節即將結束的時候，教師再一次表揚了提問的同學，師：大家看，這位同學提出的問題多有價值啊，讓我們全班都了解了一個重要的閱讀規則，希望下次繼續提問。頓時，全班響起了熱烈的掌聲……
自信、勇敢是學生自主質疑的關鍵。上述案例中，教師巧妙地化尷尬為和諧，既讓學生成功地解讀了民間故事的閱讀規則，同時也讓兒童在原有基礎上得到了發展和提高，保護了學生的自尊心，相信下次，這位同學還能勇敢地提出自己的疑問。
三、引發多元思考，讓學生“有疑善問”
質疑是思維的導火索，是學習的內在動力，更是深入探索和創造的源頭。傳統課堂中的學生多處于“全盤接收”的狀態，討論交流的話題也多是由教師提出的，一問一答的形式無法真正地調動學生的學習積極性。語文課堂呼喚學生的質疑精神，要讓學生以理性的思維思考文本，以辯證的態度分析課文，提出有價值的問題，進而逐步提高自己的思維品質。
蘇教版小學語文五年級上冊“裝滿昆蟲的衣袋”一課的教學中，教師按照課前預設，緊緊抓住了“著迷”“迷戀”“癡迷”三個提綱挈領的關鍵詞來引導學生，讓學生能夠充分理解小主人公對昆蟲的喜愛，而讀到第九、第十自然段的時候，出現了一個小小的意外，一位學生把“很不情愿地把自己的小寶貝放進了垃圾堆”中的“放”字讀成了“扔”，面對同學的失誤，一個個小手舉了起來，生：讀錯了，原文里是“放”。而也有同學表示支持，生：這里用“扔”不好嗎？一石激起千層浪，學生的思維頓時活躍起來，大多數學生認為不能用“扔”，因為“扔”太隨意了，用“放”可以表達出小主人公對小寶貝的珍愛。又一學生提出質疑，生：他把小蟲子放在那里，會不會撿回來呢？師：對啊，大家想一想會不會“撿”回來呢？教師故意把“撿”字突出來，生：當然，他對昆蟲那么迷戀……
深層次的質疑是將課堂引向深入的法寶，那些停留在淺層次上的質疑需要關注，那些深層次的質疑更值得探討和研究。上述案例中，教師通過巧妙的引導，讓學生提出了最有價值的問題，從而峰回路轉，讓課堂由錯到對，綻放出了從未有過的光彩。
四、巧用生成策略，讓學生“有疑樂問”
朱熹說：“讀書無疑者，須教其有疑，有疑者，須教無疑，到這里才是長進。”學生學習的樂趣不是提出疑問，而是由疑到釋，由懵懵懂懂，一知半解，到突然間的豁然開朗，這樣的質疑才能真正促進學生思維的發展。因此，語文課堂中，當學生遇到困難時，教師要能夠從更高的層次出發，來評價W生的質疑，從而實現問題的升華，實現文本的深入挖掘。
蘇教版小學語文四年級上冊“普羅米修斯盜火”一課的教學中，教師讓學生評價課文中的人物，許多同學都認為宙斯是一個兇殘、毫無人性的人物。理由很簡單，因為普羅米修斯前去盜火的時候，宙斯狠狠地懲罰了他。然而，有一個學生提出了不同的看法，他認為宙斯是鐵面無私，秉公辦事。因為國有國法，天上也有天上的法規，普羅米修斯盜火觸犯了天規，理應受到懲罰，宙斯不過是履行自己的職責罷了。考慮到這樣的理解正是兒童內心真實想法的體現，不應當直接否定，有疑才有進，釋疑方能提高，于是，鎖定問題焦點，“普羅米修斯為誰去盜火？”“宙斯阻止他盜火的原因是什么？”“一個為了人類的發展勇于犧牲自己，一個為了所謂的天規實施酷刑，你覺得誰對誰錯？”隨著問題的逐步深入，學生的眼中開始閃爍出光彩，可見他們對人物的認識比之前更加深刻了，對文本的理解也更深入了。
質疑是一種態度，更是一種能力，而這種能力不是一朝一夕可以獲得的，需要教師在日常的教學中鼓勵學生大膽求異。如，上述案例中，教師抓住學生思維閃光的瞬間，充分挖掘、利用可生成性資源，把學生引入問題天地，在質疑和釋疑的過程中打開學生思維的閘門，促使學生養成良好的質疑習慣。
【關鍵詞】單元整體觀 習作教學 讀寫結合 綜合聯動
關于習作教學，一線教師和從事研究的專家一直都在探索、實踐和研究，大家往往都是針對單篇單元習作進行教材研讀和教學思考，更多出現的是在一兩節課中對學生進行習作要求分析、素材選擇、方法練習等方面的指導，但對基于單元整體觀下的習作教學策略卻極少關注，本文就此開展了探尋。
一、化零為整，明確目標
綜觀人教版教材，每個單元都是以主題來劃分的，即同一個單元中每篇課文的主題都是一致的。我們認為，對于單元整體觀下的習作教學，教師要有“化零為整”的智慧。
要做好單元習作教學的整體設計，前提是深研教材，了解教材是怎樣依托文化主題來編排的，預設好單元習作教學目標。然后根據單元的習作目標，確定系統的習作訓練要求，讓學生在訓練中習得寫作技法，為單元習作奠定良好的習作基礎。
以人教版五年級上冊第三單元為例，該單元習作主題是“說明文”，單元習作目標是學生能運用閱讀中體會到的說明文表達方法練寫說明文，使學生在習作實踐中不斷提高表達能力，陶冶熱愛生活的情趣。在給該單元四篇課文和口語交際制定教學目標時，我們設計了如下習作訓練要求。
《鯨》：明確說明文用詞準確的特點；學習課文按幾個方面來描寫動物特點的方法；運用寫動物特點的說明方法學寫一段話；能用學到的說明方法練寫鯨的自述。
《松鼠》：通過對《鯨》和《松鼠》的比較，發現《松鼠》寫法的特點，明白《松鼠》的構段方式；學習《松鼠》仔細觀察、生動傳神的描寫方法，仿寫一種小動物。
《新型玻璃》：明確課文介紹新型玻璃采用“特點+用途”的構段方式；引導學生關注課文中段與段之間的銜接過渡；引導學生關注課文用詞準確、生動形象的表達特點；運用課文中“特點+用途”的介紹方式介紹一種自己“發明”的新型玻璃。
《假如沒有灰塵》：引導學生發現課文前3個自然段相同的構段方式；引導學生發現這篇說明文的語言特點；讓學生學習這篇說明文的構段方式和語言特點，從正反兩方面介紹一種事物。
口語交際：課前搜集、了解一些商品，豐富對商品推銷的認識，會閱讀說明書，能按照幾個方面有序地介紹一樣商品；設計一段廣告詞來介紹一樣商品。
交流平臺：能說出說明文的常用說明方法；能在課文中、習作中或課外找出使用了這些說明方法的例子；會使用學到的說明方法寫句子。
在單元系統教學時，始終明確習作教學目標，并在教學時落實好這些目標，能有效降低單元習作的難度。學生在學習運用說明方法介紹一樣事物時，一定能學得扎實，寫得輕松。
這樣的習作教學設計模式也可運用在單元導讀課上，使其變成導“寫”課。教師應當進行整體設計，讓學生主動從單元前的提示語中理出單元讀寫訓練的主題，真正提高單元習作教學的有效性。如教學人教版五年級下冊第七單元時，在導“寫”課上，我們應從單元整組教學出發，思考：“學習這組課文，我們在單元系統教學時應該主要抓什么？關注什么？”然后師生共同形成如下的圖式。
總之，我們在導“寫”課上應該讓學生站在整體觀下感知單元，明確單元寫作目標，將單元主題作文的訓練要求落實到單元的每一個教學環節，從而達到“化零為整”的效果。
二、分散練筆，巧得技法
所謂單元整體觀下的分散練筆，就是教師在教學時立足每篇課文，多角度、全方位地與文本對話，尋找單元習作與課文教學的讀寫結合點，實施分散訓練，讓閱讀教學課成為學生單元習作的練習課。
（一）于情感觸動處練
在閱讀教學中，教師應胸懷習作意識，捕捉文章的“動情點”，以文本之情激活學生的內心體驗，豐富學生的情感，激發學生的寫作欲望。如在教學人教版三年級下冊《可貴的沉默》時，當學生興趣盎然地學習了第1～9自然段，并進行有感情的朗讀后，可以讓學生說說文中的孩子們會興奮地談論什么。然后，學生結合自身的體驗，寫寫父母在自己生日那天對自己表達的愛。這樣，讓學生以文本為據點拓展到生活，為自己的習作尋找到切合素材，激發了表達情感的聯系點，從而在表達中提升習作能力。
（二） 于所思所悟中練
如教學人教版四年級下冊第八組時，學完《扁鵲治病》，教師請學生寫下《跨越時空的對話》：如果蔡桓公就在你的眼前，你想對他說什么？學完《普羅米修斯》，讓學生寫下想對普羅米修斯說的話。再比如學習人教版四年級下冊第七單元的《兩個鐵球同時著地》后，可以寫寫讀后感，或者寫一寫對“原來像亞里士多德這樣的大哲學家，說的話也不是全對的”這句話的理解；學完《魚游到了紙上》后，除了可以寫一寫讀后感，還可以寫一寫對聾啞青年的看法。這些都是為提升文本價值和深化對教材的理解而設計的練筆。
（三）于閱讀做題時練
教師可以利用課后習題、文中的“小泡泡”提示等來提升學生的單元習作能力。首先，文本中的“小泡泡”是一盞明燈，如果我們能利用“小泡泡”的提示，捕捉到語言文字的訓練點進行訓練，那我們就能提升學生的語言水平和語文能力。其次，課后的習題兼顧理解和表達，既是閱讀思考的重點，又是言語表達的訓練點。有些習題完全可以納入習作教學體系。如《人物描寫一組》的課后題：“小嘎子和胖墩兒分別給你留下了什么印象？你從課文的哪些地方體會出來的？”這其實就是讓學生通過尋找人物的動作體會人物的形象，學會通過人物動作描述人物特點的寫作方法。
（四）于拓展延伸點練
在教學留有極大想象空間的文章時，教師可以引導學生或關注文本的背景，或鏈接到相關的事件，或引申到類似的現象，啟發學生進行想象， 讓他們在文中言而未盡之處或空白之處進行補白或續寫等，從而提高單元習作水平。除此之外，還可以從練筆主體角度設計書面表達。可以寫寫“對自己說”，還可以寫寫“對課文主人公或其他人物說”。如學了《尊嚴》《全神貫注》等課文，寫寫“我想對自己說”；學完《觸摸春天》，讓學生仿照《假如給我三天光明》給海倫寫一封信，寫寫自己在黑暗中的感受；學完《生命 生命》，讓學生給作者杏林子寫一封信，談談自己的感受等。
在閱讀教學中，教師要組織開展多種形式的練寫，提高學生的片段習作能力。教師應引導學生去感悟文本的語言表達方式，讓學生學習課文中規范、經典、生動、豐富的語言，發現課文的表達特點、構段方式等進行仿寫，在創寫中增強學生的單元習作能力。
三、多元聯動，整體融通
教師可以從單元整體出發，根據教材特點，多方聯動，讓學生在大量語文實踐中逐步積累語言材料，積淀習作素材，獲得習得方法，實現單元系統的整體融通。
（一）與課外閱讀聯動――拓寬習作訓練視野
在學完整組課文后，教師可以讓學生選擇最喜歡的同主題或同主旨的文章進行閱讀，拓寬學生的習作訓練視野，加深學生對單元習作的理解。如人教版六年級上冊第七單元“人與動物”主題，我是這么組織課外閱讀教學的：首先，回顧主題，展示知識樹。讓學生回顧第七單元中四篇課文給大家留下了怎樣的感受，用一兩句話來說說課文的主要內容，教師在學生交流時板畫知識樹。接著，抓典型事例，提煉小標題。讓學生再次閱讀課本中的四篇文章和《同步閱讀》中的四個故事，想想這四篇文章是分別抓住哪些典型事例來表現主題的，列小標題并交流。然后，品典型事例，抒感。引導學生回顧課文中有哪些地方把動物當成人來進行描寫。出示人與動物和諧相處的畫面，讓學生用抓典型事例的方法練寫。最后，推薦《有志氣有感情的狗》等相關主題的文章，延伸閱讀。
在與課外閱讀聯動時，還可以推薦不同文體的文章進行群文閱讀，也可以對不同年級教材特點，編制“年級推薦閱讀書目”，拓寬學生閱讀視野，積累單元寫作素材。
（二）與交流平動――總結習作訓練方法
教材在每個單元的“回顧?拓展”（低段稱之為“園地”）中，都會根據單元主題安排一個“交流平臺”（中段稱之為“我的發現”）。我們可以憑借 “我的發現”和“交流平臺”這兩個欄目，讓學生圍繞單元主題交流自己的發現、收獲與體會。如五年級下冊“回顧?拓展七”中的交流平臺，第一部分讓學生交流對哪個人物的印象最深，為什么會有這么深的印象。這其實是讓學生集中回顧、交流本單元描寫特點鮮明的人的方法。在第二部分，教材先舉例《“鳳辣子”初見林黛玉》中對王熙鳳語言、外貌、動作的描寫，把王熙鳳的性格特點淋漓盡致地表現了出來。然后，讓學生總結在學習和運用描寫人物的方法上有什么心得，是怎樣學習課文中寫人的方法表現人物特點的。這是對本單元寫人方法在學生習作中運用效果的檢測與點評。學生在賞析、討論、點評中優化了習作方法，提高了習作質量。
（三）與口語交際聯動――營造習作訓練氛圍
口語交際和習作聯動，可以營造習作訓練的氛圍。人教版各單元的口語交際大多是與習作安排在同一板塊，體現了“口語交際是習作的前提，習作是口語交際的延伸”這一理念。比如，我們是這樣教學習作課《父母的愛》：首先，學生觀看漫畫故事，說說自己想到的爸爸媽媽之間發生的往事；接著，回憶課文中感受深刻的地方，自然而然地過渡到口語交際中的幾則小故事；然后，讓學生暢談感悟并聯系生活中父母對我們的鼓勵關心，激起學生書寫的欲望；最后，學生落實書寫。因為交流過程中教師進行了有針對性的指導，學生的語言表達更為規范，充滿個性。可以說，將口語交際與習作結合起來，給習作提供了橋梁，降低了習作的難度。
（四）與綜合性學習聯動――充實習作訓練素材
平時，不少學生總覺得自己缺少寫作的素材。因此，我們可以單元主題為基點，開展各種豐富多樣的單元綜合性學習活動，豐富學生的體驗，充實學生的習作訓練素材。如人教版三年級下冊第二單元的首篇課文《翠鳥》的課后就安排了一項綜合性學習，讓學生開展一次調查周圍環境的活動。筆者設計了一張調查小報告，小報告中包括調查時間、調查地點、調查人員、調查內容、調查感受和建議，學生利用周末時間去開展這項實踐活動。經過觀察、體驗，學生對環境保護有了自己的思考，為單元習作積累了豐富、真實的寫作素材，《永安溪的哭泣》《十年后的家鄉》等習作也順利完成。有的單元如果沒有安排綜合性學習活動，教師可以有側重地在課文學習時布置綜合性、實踐性的作業。
教材是很重要的教學資源。如果我們能在單元整體觀下發揮教材資源的整體優勢和效能，將單元習作目標有意識地進行分解，在單元的系統教學中一以貫之，單元習作教學必定能舉重若輕、花開似錦！
參考文獻：
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關鍵詞：高職；外國文學課程；教學改革
隨著社會的發展，教育理念的不斷更新與進步，社會對于教師隊伍的要求也越來越高，尤其是小學教師，肩負著巨大的歷史使命。如今高職院校作為培養優秀小學教師的基地，它的課程設置與教學改革也一直備受關注。2015年，江西省頒布《江西省中小學教師資格考試及認定制度改革實施方案》，高職教學改革迫在眉睫，語文教育專業作為高職的重要專業，毫無疑問要扛起改革之大旗。外國文學作為語文教育的專業主干課程，無論是對于教師資格的考試及認定，還是培養一名合格的小學語文教師，都十分重要。但是，高職語文教育專業的外國文學課程普遍存在著目標不清晰、缺乏實踐、方法落后等問題，這就需要在新形勢下，對語文教育專業的外國文學課程的教學目標、教學內容、教學方法和手段等進行改革。
一、教學目標
外國文學教學長期肩負著多種任務，在教師資格證考試改革的新背景下，外國文學的教學目標可以概括為三大類：
（一）知識目標
外國文學課程的知識目標可概括為：掌握世界文學史發展過程及規律，識記重要知識點。高職院校的外國文學教學要找準定位，應該理論性和實用性相結合，一方面要讓學生了解主要外國文學相關的思潮、流派、文學創作，了解世界各民族的社會歷史、文化傳統、審美心理。《小學教師專業標準》對“專業知識要求”這一欄中有“通識性知識”，要求教師具有相應的自然科學和人文社會科學知識，外國文學課程由于課程的性質與內容，也要承擔起擴展教學對象知識面的任務；另一方面，高職業院校也要密切關注就業這一目標，引導學生學習識記教師資格證考試、教師編制考試的重要知識點，當然，識記要在系統的掌握學科知識脈絡之上，不可本末倒置。
（二）能力目標
外國文學課程的能力目標可概括為：開闊文化視野，培養現代思維，提高鑒賞能力與寫作水平。現代社會是一個開放、多元的社會，鼓勵不同的視角與觀念，所以學習不同文化的精髓，吸收世界優秀文學作品精華，提高鑒賞能力成為外國文學課程重要的目標。另外，高職學生未來職業目標為語文教師，寫作水平的提高也應成為開設外國文學課程的重要能力目標之一；教學中應利用世界經典名著的閱讀，學習作品寫作意義與特色，提升學生寫作能力。
（三）情感目標
外國文學課程的能力目標可概括為：提升人文素養，陶冶道德情操。新形勢下，應該將小學語文教師所要求的人文素養、道德情操和外國文學教學的情感目標結合起來，引導學生樹立正確的世界觀、價值觀，可以通過作品分析等方式，幫助學生建立積極、高尚的意志和品質。例如在講到亞米契斯《愛的教育》、盧梭《愛彌兒》等作品時，可以有意識地將主題進行升華，讓學生理解愛心與責任心的重要性，幫助學生樹立良好師風師德。講到重點作家如列夫•托爾斯泰、馬克•吐溫等的時候，可重點介紹作家生平經歷，展現作家奮斗不息的人生道路，敦促學生樹立崇高的職業理想，學習堅韌不拔的精神品質。
二、教學內容
（一）聯系《江西省中小學教師資格考試及認定制度改革實施方案》
《江西省中小學教師資格考試及認定制度改革實施方案》提出了明確的工作目標，即“以中小學教師職業標準和考試評價體系引領師范類院校教師教育改革，推進中小學教師的職前教育和職后培養，促進教師素質能力和水平的提高”。申請教師資格證者，不僅要通過《綜合素質》、《教育教學知識與能力》兩科筆試科目；還要參加面試，面試主要考核申請人的“職業認知、心理素質、儀表儀態、言語表達、思維品質等教師基本素養和教學設計、教學實施、教學評價等教學基本技能”。所以在教授語文專業主干課外國文學時，也要有意識對相關內容進行教學，改變以往滿堂灌的方式。課堂上以學生為主體，多提供展現的平臺，例如在講解希臘神話時，可以布置學生課外閱讀希臘神話故事，然后在課堂上講述給其他同學聽，借此不僅使學生能夠掌握希臘神話的內容與特色，更能提高語言表達能力，加強心理素質，端正儀表儀態。
（二）關注小學語文教學的發展
小學語文教育的發展與高職語文教育專業的發展一直是相輔相成的。高職語文教育專業的人才培養，關系到小學語文教學的師資力量；而小學語文教學的發展變化，又會要求高職語文教育專業及時收到反饋、與時俱進。2011年版《義務教育語文課程標準》在“總體目標與內容”中要求小學生要“關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的營養，提高文化品位”。在小學語文課上加強外國文學的學習，無疑可以更好地促進目標的達成。以江西省小學語文教學普遍使用的人教版教材為例，涉及外國文學的課文多達四十余篇，文章選擇范圍廣泛、視野開闊。不僅有兒童文學家瓦•奧謝葉娃的《小伙伴》、《藍色樹葉》、《三個兒子》，還有自然學家法布爾的《蜜蜂》和《蟋蟀的住宅》，喬伊•亞當遜的《小獅子愛爾莎》，甚至有服裝設計師伊爾莎•斯奇培爾莉的《通往廣場的路不止一條》，編劇巴德•舒爾伯格的《“精彩極了”和“糟糕透了”》；還包括名家名篇：古希臘神話《普羅米修斯》、《伊索寓言》，亞米契斯的《爭吵》、《小抄寫員》、《卡羅納》，列夫•托爾斯泰的《七顆鉆石》、《窮人》，王爾德的《巨人的花園》，屠格涅夫的《麻雀》，馬克•吐溫的《金錢的魔力》、《威尼斯的小艇》，等等。在六年級下冊的語文教材上，還專門開設了外國文學單元，著力安排了安徒生的《賣火柴的小女孩》，契科夫的《凡卡》，笛福的《魯濱孫漂流記》，馬克•吐溫的《湯姆索亞歷險記》四篇課文，并且在“回顧拓展”環節里要求教師組織學生討論外國文學作品的閱讀方法，重視程度可見一斑。新課標還要求學生9年課外閱讀總量達到400萬字以上，提出建議包含了如安徒生童話、格林童話、伊索寓言、笛福的《魯濱遜漂流記》、斯威夫特的《格列佛游記》、夏綠蒂•勃朗特的《簡•愛》、高爾基的《童年》、奧斯特洛夫斯基的《鋼鐵是怎樣煉成的》、儒勒•凡爾納的系列科幻小說等在內的大量外國文學名著。這些外國文學作品的加入，不僅可以擴大學生視野，提高閱讀能力、寫作能力、審美能力，更能幫助其樹立正確的世界觀。小學語文中外國文學教學已成為整個教學中的重要組成部分，但是在實際教學中，往往容易流于表面，不能很好的激發小學生的興趣，甚至造成其理解上的障礙。這就對高職語文教育專業提出了要求，講到小學課本中所涉及的作家時，如契科夫、馬克•吐溫等，一定要聯系小學教材，讓學生既有全面的專業理論知識，又能學以致用，為踏上小學講臺成為一名合格的小學語文教師打下基礎。
（三）融會《江西省小學教師招聘考試大綱》
高等師范學校畢業生的就業目標為中小學教師，江西省從2011年開始實行全省教師編制統一考試，《江西省小學教師招聘考試大綱》從此成為高職教學內容的一個重要參考。其中《小學語文學科知識考試大綱》對語文教育專業的課程設置、課程內容和教學重點產生了相應的影響。在《小學語文學科知識考試大綱》中，外國文學部分占有一定的比例，考綱涉及重點作家、作品廣泛：從上古文學希臘神話、荷馬史詩到二十世紀的卡夫卡、艾略特，不僅有歐美名家歌德、巴爾扎克等，還涉及東方著名作家泰戈爾、川端康成等；不僅有人物形象分析，還有藝術特色研究。這就要求在授課過程中抓住重點與脈絡，讓語文教育專業學生理解與識記知識點融匯貫通。
三、教學方法與手段
（一）現代教育技術的應用
外國文學課程的教學涉及大量課外知識，有些甚至突破了學科的界限，傳統的講授方法早已不能激發學生興趣和保證學科內容的豐富完整，新時代現代教育技術的應用為教學手段的更新提供了突破口。現代教育技術包括PPT展示、音像資料播放等多種形式，可根據需要，應用不同的方式。例如，在學習古希臘文學的產生背景時，可以通過PPT展示古希臘的地理位置，從而引出古希臘的社會背景，把抽象的知識具體化，化繁為簡，使學生更好地理解知識點；在講授雨果的經典作品《巴黎圣母》、《悲慘世界》時，可以播放相關影片的經典片段，可以讓學生將電影與文本相對比，加深對文學作品的理解。
（二）第二課堂的延伸
以第二課堂活動作為教學的延伸，不同文學類型開展不同的活動，可以激發學生學習外國文學的興趣。例如學習莎士比亞戲劇的時候，就可以讓學生以小組為單位，對莎士比亞戲劇進行表演，學生在選擇莎士比亞戲劇的時候，一定會閱讀相關文本；在進行角色分配和臺詞背誦的時候，又要求學生了解人物性格，領會莎士比亞戲劇語言描寫、動作描寫、神態描寫的特點；在布置戲劇場景時，又可以了解莎士比亞戲劇寫作的背景。類似活動的開展，可以鞏固莎士比亞戲劇的教學效果。再例如，學習18世紀浪漫主義文學的時候，可以組織相關的詩歌朗誦大賽，學生在對雪萊、濟慈、海涅等著名詩人的名篇進行誦讀的時候，不知不覺加深對文本的理解，并且能提高學生的人文素養和表達能力，從而達到大力輔助第一課堂的目的。
（三）中外比較學習
在實際教學中，學生普遍反映外國文學作品比中國現當代文學作品甚至中國古代文學作品要更難理解，這是由多種因素造成的。一是社會歷史背景不同，外國文學不僅在時間上跨度巨大，從公元前9世紀的古希臘文學到20世紀以后的現代、后現代主義文學，時間跨越千年，而且在地域上涉及歐洲、北美、東亞、拉美等廣大國家與地區，社會歷史背景復雜多樣，給理解作品意義帶來一定困難。例如在講到19世紀俄國現實主義文學時，必須讓學生理解19世紀俄國專制農奴制度等背景，學生才能更好理解普希金、萊蒙托夫、果戈里、屠格涅夫、托爾斯泰、契科夫、陀思妥耶夫斯基等文學大師們作品表現的民主意識、人道精神和歷史使命感。二是文化心理不同，文化心理涉及人文風俗、思維方式、等多個方面，非常抽象。在學習但丁《神曲》、歌德《浮士德》、霍桑《紅字》等涉及西方信仰與精神的作品時，由于文化心理不同，會削弱對作品的理解。三是翻譯造成理解上的偏差，外國文學作品涉及多種語言，不同國家語言習慣不同，尤其是詩歌這一特殊體材，翻譯文本可能更難體會到原文的語言結構與韻味。對于這些偏差，中外比較學習無非是一種很高效率的學習方法，通過中外文學的比較，不僅可以更好地理解作家作品，更能牢固掌握中外文學史知識點，樹立多元化的思維方式。例如在學習古希臘神話時，可以和中國古代神話相比較；在學習莎士比亞的《羅密歐與朱麗葉》時，可以和中國的《梁山伯與祝英臺》進行比較；在學習馬爾克斯作品時可與莫言的作品相比較。通過這些比較，可以拉近與這些作家作品的距離，并且讓學生了解中西方不同的觀念，掌握中外文學史脈絡。總之，教師資格證考試的改革，不僅對高職畢業生提出了新的要求，更是對高職語文教育專業的一次挑戰，作為專業主干課程的外國文學，也必須根據新形勢及時更新教育觀念與方法，才能跟上時代的步伐，培養社會所需要的人才。
參考文獻：
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