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第1篇：普羅米修斯教學范文

梅樹美（1982.2-），女，黑龍江省，畢業于大連外國語學院，碩士學位，現任哈爾濱理工大學榮成學院英語教師，從教4年，講師，研究方向：西方戲劇。

王麗恒（1985-），女，遼寧錦州，畢業于重慶大學，英語語言文學碩士，現任哈爾濱理工大學榮成學院教師，助教，研究方向：英美文學。

摘 要：比較文學中的主題學探索的是相同主題在不同時代以及不同作家手中的處理，母題研究與主題研究均屬于主題學研究的范疇。本文以埃斯庫羅斯的《被縛的普羅米修斯》、拜倫的《普羅米修斯》、雪萊的《解放了的普羅米修斯》為研究對象，從主題學中的母題與主題角度將三部作品對比一二。

關鍵詞：主題學；普羅米修斯；母題；主題

普羅米修斯的故事作為希臘神話中最有影響力的傳說之一，向來為諸多西方學者津津樂道。英國詩壇巨匠拜倫、雪萊分別寫出詩歌《普羅米修斯》與詩劇《解放了的普羅米修斯》。據考證，后世許多名家學者創作的以普羅米修斯為主題的作品大都源自古希臘悲劇之父埃斯庫羅斯的三聯劇之一――《被縛的普羅米修斯》。本文以上述三部作品為研究對象，嘗試性的從主題學角度對比其異同之處，旨在為普羅米修斯這一文學形象于比較領域內的研究拓寬思路。

一、母題研究

主題學中的母題，通常是指文學作品中反復出現的人類的基本行為、精神現象以及人類關于周圍世界的概念，諸如生、死、離、別，喜、怒、哀、樂，時間，空間，季節，海洋，山脈，黑夜，等等。可以這么說，“作品中不能再分解的組成部分，稱作母題”。例如作品中出現的“歡樂”與“悲傷”（人物感情）、“生存”與“死亡”（人物行為）、“驕傲”與“嫉妒”（人物心態），乃至有些人物本身也可以上升為母題。母題不具有任何主觀色彩，沒有傾向性，不提出任何問題，它只有在經過了作者的處理以后，才具有一定的褒貶意義，顯示出一定的態度立場，而這種體現褒貶意義和立場態度的母題也就隨之上升為主題了。因此，每一步作品都有它自己獨特的主題，但其蘊含的母題卻總是那么幾個：愛與恨，生與死，聚散離合，喜怒哀樂等等。

1.行為母題――“盜火”

埃斯庫羅斯的悲劇里一個不容無視的母題即是“盜火”。普羅米修斯出于對人類的體恤與憐憫，盜取火種，惹怒了宙斯，招致殘酷懲罰。這一段情節在劇的第一場由歌隊與普羅米修斯的對話引出：

歌隊長 告訴我們，為了什么過失，宙斯把你捉起來，這樣不尊重你，狠狠地侮辱你？

普羅米修斯 我把火也給了他們。

歌隊長 怎么？朝生暮死的人類也有了熊熊的火嗎？

普羅米修斯 是啊；他們可以用火學會許多技藝。

歌隊長 是不是為了這樣的罪，宙斯才――

普羅米修斯 才迫害我，不讓我擺脫苦難。

除火種外，普羅米修斯對人類的貢獻不勝枚舉，他把希望放在人們心里，發明了數學，創造了字母，教人類配制藥物，為他們圓夢解夢，用主人公自己的話說：“人類的一切技藝都是普羅米修斯傳授的”。這一“盜火”母題背后蘊藏的就是后世作家普遍歌頌的主題：普羅米修斯甘愿成為維護人類利益的殉道者。

“盜火”這一母題在拜倫的詩中未在字面提及，但詩的開頭直接寫到普羅米修斯對待人類的態度有別于其他神座：“巨人！在你不朽的眼睛看來/人寰所受的苦痛/是種種可悲的事情/并不該為諸神蔑視、不睬；”作者用這樣的表述開門見山的揭示了普羅米修斯受難的原因――幫助人類，與眾神為敵。這實際上與埃斯庫羅斯劇中的“盜火”母題如出一轍。只不過由于創作體裁的不同，詩歌難以像戲劇一般具體。拜倫用簡短精辟的風格替代了戲劇中大段的陳述，其產生的效果與埃劇有著異曲同工之妙，皆是表現普羅米修斯如何給予人類恩賜，如何為維護人類利益而犧牲自我。

而雪萊的《解放了的普羅米修斯》更是以壯闊瑰麗的詩句贊揚了這位守護人類的提坦神。該劇中“盜火”的母題出現在第二幕，由普羅米修斯的戀人阿西婭道出：“然后，普羅米修斯又在花草間喚醒了希望，并向人類的心靈中注入愛情，使他們分而又合，還馴服了火，并帶給人類。他還帶給人類鋼鐵和金銀，深山和大海底下的奇珍、異寶。給了人類思想和語言，創造了法律，科學。音樂，使人類有了靈性，能創造奇跡。”由此可見，雪萊在這一段的表述遵從了埃斯庫羅斯的原作。

2.人物母題――“宙斯”

幾部作品中另一個吸引筆者的母題是“宙斯”，他屬于人物母題的范疇。在埃斯庫羅斯的悲劇里，天神宙斯從頭至尾并無出現，種種對他的控訴皆出自他人之口。最先在劇中露出不滿情緒的是宙斯的兒子，火神赫菲斯托斯。授命于父親，卻心覺不公，他在一開場就表現出不情愿：“我卻不忍心把同族的神強行綁在寒風凜冽的峽谷邊上。可是我又不得不打起精神來做這件事；因為漠視父親的命令是要受懲罰的。”當威力神催促他給普羅米修斯戴上鐐銬時，他甚至開始痛恨自己的力量：“我真恨我這門手藝！…但愿這技藝落到別人手上。”最后，幾經心里周折的赫菲斯托斯將普羅米修斯緊緊釘在崖石之上時，終于忍不住哀嘆道：“哎呀，普羅米修斯，我為你的痛苦而悲嘆。…你看，一幅多么悲慘的景象！”通過宙斯兒子的不忍，作者巧妙的烘托出宙斯的殘忍，開篇便使讀者對普羅米修斯的同情感油然而生。繼火神后另一隊表示不滿的是貫穿整場的歌隊仙女，她們是河神奧克阿諾斯的眾女兒。當看到被釘于懸崖之上的普羅米修斯受盡折磨的時候，仙女們不禁淚眼朦朧的指責宙斯：“奧林波斯現在歸新的舵手們領導；舊日的巨神們已經無影無蹤；宙斯濫用新的法令，專制橫行。……”從這一段犀利的控訴，我們不難看到，雖然宙斯不曾在劇中出現過一次，他的性格特點，殘暴專制的形象卻早已深入讀者的心，令人不得不佩服埃斯庫羅斯的匠心獨具。該劇的第三場出現了另一位角色――伊娥，他因為宙斯的垂青與赫拉的嫉妒受盡磨難。伊娥的境地如此悲慘，以至歌隊聽了她的遭遇渾身顫栗的感嘆道：“啊，命運女神們，愿你們不至于看見我成為宙斯的同床的妻子，愿我不至于嫁給天上的新郎；因為我看見伊娥，那憎恨丈夫的女子，受盡苦難，被赫拉逼迫，到處漂泊，我心里很害怕。”有了伊娥的控訴，天神專橫跋扈、任意妄為的個性體現的更加淋漓盡致。

拜倫的詩行里也未曾提及宙斯的名字，他采用了一系列修辭方式發起了諷刺。“那木然無情的上天，那‘命運’的耳聾的王座，那至高的‘憎恨’的原則（它為了游戲創造出一切，然后又把造物一一毀滅），甚至不給你死的幸福；‘永恒’――這最不幸的天賦是你的”。在短短幾行詩句里，作者用擬人的寫法將“上天”這一自然事物賦予了“木然無情”的情感；用“耳聾的王座”代替宙斯本人，這是詩歌修辭中的換喻手法；“命運”、“憎恨”則是用了希臘神話里的典故；“永恒――這最不幸的天賦”，似乎是一個反語，暗指原本美好的、人人都想得到的“永恒”對于受難的普羅米修斯而言卻是最不幸的，因為他得到的“永恒”是宙斯給予的永無止境的懲罰。拜倫不愧為十九世紀最偉大的浪漫主義詩人，他以鞭辟入里的詩句，匠心獨運的構思，恰到好處的修辭，巧妙的勾勒出傲慢跋扈，冷酷無情的天神形象，使“宙斯”這一人物母題無比鮮明的呈現在讀者面前。

二、主題研究

西方文學中的主題人物所表現的主題經常是多變的，有些時候同一個主題人物竟然會被賦予截然相反的個性和主題。

埃斯庫羅斯的作品對雪萊的影響很大，劇中普羅米修斯愛護人類、不屈服于暴力權威的反抗精神是兩部作品共通的主題。

然而雪萊說過：“埃斯庫羅斯的悲劇設想朱庇特（即宙斯）和他的受害者之間實現了和解，代價是向他透露了一個秘密，……如果我按照這種模式構建我的故事情節，我的全部作為最多也就不過是恢復失傳已久的埃斯庫羅斯那個劇本；……但事實上，我對那樣一種軟弱的結局――讓人類利益的維護者和人類的壓迫者言歸于好的結局――非常反感。”因此，雪萊在詩劇的第三幕安排了宙斯被自己兒子的結局，使這部作品呈現出嶄新的意義，從而形成了兩部作品在主題上的差異。

雪萊的劇中有一明顯區別于埃劇的主題――“愛”的力量，體現在普羅米修斯的戀人阿西婭身上。阿西婭是愛的源泉，沒有她，普羅米修斯的力量會受到抑制。在詩劇第二幕的尾聲，阿西婭顯出本相，化身為愛的使者。她對潘提亞說：“一切愛都是甜蜜的/不管是人愛你或是你愛人/它像光明一樣的普遍，它那親切的聲音從不叫人厭倦。它使爬蟲和上帝變得一律平等……”在愛的感召下，冥府里唯一能戰勝宙斯的狄摩高根乘著時辰的馬車沖上天空，了暴君的王座。通過代表愛的少女阿西婭，雪萊的道德標準在此得以體現：普遍的、永恒的愛是化解仇恨、拯救世界的良藥。愛是解決世間紛爭的惟一有力武器，愛使一切變得美麗、高尚、燦爛。詩劇的結尾普天同慶新時代的到來更彰顯了這一“愛”的主題。

三、結語

馬克思在其博士論文中寫道：“普羅米修斯是哲學歷書上最高尚的圣者和殉道者。”從埃斯庫羅斯筆下盜火受難的殉道者，到拜倫詩中反叛的救世英雄，再到雪萊劇中吹響勝利號角的光輝形象，“普羅米修斯”已經上升為一種特定的文學形象，一個人物母題，經久不衰的扎根于廣大學者、讀者的心里，而不斷重生、演變乃至升華的普羅米修斯也給人們留下了無限的探討空間。普羅米修斯是寫不盡的，正如文學的魅力永無止境，希望文學的力量如帶來火種的普羅米修斯一樣，照亮人的心靈。（作者單位：哈爾濱理工大學榮成學院）

參考文獻

[1] 陳，孫景堯，謝天振.比較文學[M].北京：高等教育出版社，2007-4.

[2] [古希臘]埃斯庫羅斯等著，羅念生等譯.古希臘戲劇選[M].北京：人民文學出版社，2012.

[3] 陳鶴鳴.寫不盡的普羅米修斯[J].外國文學評論.Foreign Literature Review，1988.

[4] 王守仁.論雪萊的詩劇《解放了的普羅米修斯》中的“必然性”思想[J].歐美文學論叢，2002.

第2篇：普羅米修斯教學范文

“語用”是課程標準所倡導的一種教學理念，也是提高學生語文實踐能力的一種基本手段。通過“語用”訓練，可以增強學生對課文的理解，提高學生的對語言文字的感悟和表達能力。最近筆者在《普羅米修斯盜火》一課的四節同課異構的聽課中發現，同樣的語言訓練點，由于指導方法不一樣，出現了完全不同的情況。

一、知：理解深刻才能想象豐富

為了感受宙斯的性格特點，有一位教者抓住“大發雷霆”進行了一個語言訓練。

老師的初衷很好，通過“大發雷霆”這個詞，想象宙斯的兇狠殘暴，與勇敢而富有同情心的普羅米修斯進行對比。學生對“大發雷霆”時的動作進行了豐富的想象，但對“大發雷霆”時所說的內容比較單一。原因是學生對“大發雷霆”這個詞語理解不夠深刻，不知道“大發雷霆”的原因，所以無法想象發狠時說話的內容，算不上“得言”。

看看另一位老師在同一環節的設計。

師：當主神宙斯得知是普羅米修斯觸犯了天規，便大發雷霆，決定要狠狠懲罰他。你知道什么是“大發雷霆”嗎？

生：就是發了很大的脾氣，聲音和氣勢很讓人害怕。

生：就是發脾氣的聲音就打雷一樣讓人害怕。

師：大發雷霆就是大發脾氣，大聲斥責。普羅米修斯只是盜取火種，天庭的火又不會因此而熄滅，他為什么會發這么大脾氣，斥責什么呢？

生：因為宙斯覺得火只能是神才能擁有，人類有了火，他就不能顯得高高在上。

生：因為普羅米修斯盜火的行為觸犯了天規，挑戰了他的威嚴。

師：難怪宙斯會大發雷霆，那他會怎么大發脾氣，大聲斥責呢？

生：他拍著桌子，大聲吼道：“人類就像一只螞蟻，怎么配擁有火種呢？”

師：想象豐富，有動作，有語言，反問句更有表現力。

生：宙斯抓起杯子扔向了衛兵，“當天規是什么？你們怎么還站在這里，我要讓他知道，什么叫生不如死。”

因為學生對“大發雷霆”的意思進行了充分理解，理解了為什么大發雷霆，對斥責的內容就有了落實，因此知道可以從聲音、氣勢、動作、內容上想象。

二、場：貼近經驗才能表達真實

在學完了課文《普羅米修斯盜火》“無火”“盜火”“有火”這幾節之后，執教者也進行了一個語言訓練環節。

老師讓學生想象一下當人們擁有了火種之后，他們會怎么說、怎么做呢？

這個語言訓練點選擇得很好，但是從學生的回答來看，“謝謝你”“大英雄”“開篝火晚會”“野外燒烤”這樣的語言空洞、貧乏、蒼白，學生的語言儲備、語言邏輯、語言思想都沒有得到增長，學生的語言只停留在“感謝”“英雄”這種不學課文也能進行的簡單表達，這樣的表達是個典型的偽表達。

同樣一個環節，我們看另一位老師的設計。

師：透過時光的隧道我們來到了一個原古的部落，年老的族長正在給孩子們講述過去沒有火的經歷，他說：“如果沒有火（引）， ；如果沒有火（引），……”

生：我們只能吃生的東西。

生：我們只能在那無邊的黑暗中，度過一個又一個漫長的夜晚……

生：我們只能經常住在寒冷、潮濕的地方。

生：我們就會經常遭受野獸的襲擊。

生：我們只能用石塊和樹棍做工具。

師：這是他對族人說的，也是他想對普羅米修斯說的，更是所有人類想對普羅米修斯說的。……有了火我們就可以……”

生：燒熟食物。

生：驅寒取暖。

生：就可以用火來打造工具、驅趕兇猛的野獸。

師：普羅米修斯，我們想對你說，是你為我們送來了——（溫暖），送來了——（光明），送來了——（工具），送來了——（文明），普羅米修斯，你真是一個（勇敢而富有同情心）的神。

在這個環節里，教者首先通過學生感興趣的時光隧道，將課堂置身于一個原始部落，創設了一個語言表達的場，然后通過引導讓學生明白類似的表達可以訴說英雄出現之前的艱難，可以描述有了火種之后的幸福，也可以用排比的句式進行贊美。這樣由具體到概括，表達的內容豐富起來，表達的句式多樣起來，表達的思路得到了拓展，“感謝”變得豐富，形象變得可感，“英雄”得以在學生的心中落地生根。

三、境：情感共鳴才能表達自然

轉換角色敘述，可以設身處地體會人物的情感，使學生在口頭表達上對人物形成認知，同時可以結合對文本內容的理解，創設各種情境，讓學生調動已有的語言積累進行創造性表達。

一位老師讓學生想像：普羅米修斯忍受著巨大的痛苦，但他不后悔，也不屈服，情愿為人類而受苦。如果你是普羅米修斯，當你被鎖在奧林匹斯圣山上經受種種磨難的時候你會怎么想？

教者本來的意圖是想通過轉換角色敘述，鍛煉言語表達，但是學生卻沒能充分理解老師的意思。普羅米修斯作為一個神，敢去盜取天火他會被嚇暈嗎？可見學生并沒有完成角色的轉換，沒有走進文本。而老師把自己當作一個記者采訪更是與情境不夠融洽。后面兩個學生的回答也是一種口號式的，這樣的回答基于學生對文本簡單的理解與感悟，沒有走進人物的內心，無需過多思考，沒有言語能力的增長點，只是一種低水平的重復。

另一位老師則采取了這樣的設計：

師：課文是從作者的角度來敘述的，用“我”的口氣來說，又是一種講述方式！——讓我們來聽聽普羅米修斯的聲音吧！

師：火神非常敬佩普羅米修斯，勸他向宙斯認錯，他搖搖頭說——

生：“為人類造福有什么錯！我愿意忍受這種痛苦，但絕不會承認錯誤，更不會歸還火種！”

師：善良的河神看到普羅米修斯渾身是傷，心如刀絞，決定向宙斯求情，普羅米修斯勸阻說——

生：“你這樣熱心，我很是感激，但是我不愿意人受苦，你也不要惹火燒身。”

師：宙斯的使者赫爾莫斯來了，讓他順從權威，普羅米修斯堅定地說——

生：“在我去盜取天火的時候，我已經做好了決定，如果因為我的順從使人類永久受到束縛，我還會去取天火嗎？”

師：同學們，這樣的對話也是一種講述方式！把這個故事畫出來，這是畫家的講述方式；把普羅米修斯搬上舞臺，這是演員的講述方式。我們可以用不同的方式，表達內心的敬佩！

教者獨具匠心，創設了敬佩普羅米修斯的火神、善良的河神、宙斯的使者赫爾莫斯幾個不同身份的角色，分別勸誡普羅米修斯，而學生的回答也因為老師“搖搖頭”、“勸阻”、“堅定”等關鍵詞語的引導變得生動起來，語言表達的內容也有了方向，在一次又一次的拒絕中，人物的性格特點在學生的腦海中也逐漸鮮明。

第3篇：普羅米修斯教學范文

神話閱讀教學應緊扣文本特性，依據學段目標要求，關注學生心靈需要，從神話所特有的文本敘事魅力和內蘊意義入手，順應童心，引導學生一起經歷神奇，感悟神韻，體味神思，享受“神”，內化“話”。

神話文體；學習價值；教學策略

神話文本以“神”為核心的特質為學生的語言生長，即為“話”的習得、內化、發展等奠定了興趣基礎，提供了思想的場境和言語實踐的平臺；同時，文本形式和內容的統一決定了神話文本的“話”，為促進學生對“神”的理解、領悟和同構提供了思維的支點、言說的語境。神話的“神”與“話”是最和諧的同生共構的關系，水乳相融，相得益彰。在這一認識的引領下，神話閱讀教學的課堂，應緊扣文本特性，依據學段目標要求，關注學生心靈需要，從神話所特有的文本敘事魅力和內蘊意義入手，順應童心，引導學生一起經歷神奇，感悟神韻，體味神思，在獲取一種神奇的閱讀體驗的基礎上享受“神”，內化“話”，切實提升神話文本閱讀的品質。

一、注重感性領悟神奇，感受神話文本的獨特魅力

神話是感性的產物，是形象思維的結晶。注重感性學習是神話文本本身的要求，也是學生感受神話文本獨特魅力的最佳學習方式。感性學習指的是通過潛心涵詠、誦讀體味、創設語境、比較品評、激活想象、切己體察、移情體驗等方法，讓文字最大限度地形象化，充溢著、流瀉著具體的情感，直接作用于學生的心靈體驗。兒童是最感性的，所以有人說，神話是兒童的神話，兒童是神話的兒童。打開一個神話文本，讓兒童以最純真自然的狀態，以感性的實然姿態走進神話世界，神話的神奇魅力便自然而然地點亮了兒童的心燈。

神話教學的課堂上，教師不必過早地介入學生與文本的對話，盡量讓學生心無旁騖地沉浸其中，讓神話故事和人物本身去撥動學生的心弦。當學生有了言說的沖動時，教師適時參與課堂對話，讓學生暢談自己的閱讀感受，分享“神奇”的體驗。例如，教學《開天辟地》，在學生充分自讀后，教師只需簡單地引導學生對話交流：讀完這個神話故事，你最深刻的感受是什么？或者，故事中的哪些景象給你留下了深刻的印象？如此，學生憑借感性體驗，對神話故事情節和人物的神奇已心領神會，贊嘆不已。教師盡可以讓學生深深地沉浸在神話的神奇境界之中，給他們更多的言說時間和自主發揮的空間，讓他們盡情地體驗神話的獨特魅力。因為，對于閱讀教學的價值訴求而言，沒有什么比讓學生愛上閱讀本身更可貴的了。在此基礎上的深入閱讀，便成了學生發自心底的需求。

再如，教學《夸父逐日》，教師可用移情體驗的方法引導學生體會“與日逐走”的畫面――“夸父拿著手杖，提起長腿，邁開大步，像風似的奔跑，向著西斜的太陽追去，一眨眼就跑了兩千里。”“拿起”“提起”“邁開”連續三個動詞使語言形象生動而又有氣勢，引導學生邊讀邊做，邊做邊讀，直到他們覺得仿佛自己就是與日逐走的夸父。“一眨眼跑了兩千里”，相當于從安慶跑到北京，那是多么神奇的速度，多么神奇的本領。這種神奇的感受不需要教師的刻意灌輸，只要讓學生聯系實際感性地體察，神話的魅力自然了然于胸。

強調神話的感性學習，目的就是讓學生最形象地感受神話的神奇魅力，從而激發學生閱讀神話的興趣，這樣就可以從興趣入手，拓展閱讀更多的神話故事，以豐富學生的閱讀生活。

二、激活思維品味神思，學習神話文本的詩性表達

神話文本的語言包蘊著豐富的想象因子，無論是敘述還是描寫，都極其生動形象，充滿了情思和意趣，是一種自然狀態的詩性表達。例如，《普羅米修斯盜火》中這樣描述普羅米修斯受罰：“普羅米修斯這個人類偉大的朋友，這個曾經把火帶給人類、使人類脫離了苦海、教會了人類怎么生活的偉大英雄，如今卻身纏鐵鏈被拴在山崖上。狂風終日在他身邊呼嘯，冰雹敲打著他的面龐；兇猛的大鷹在他耳邊尖叫，用無情的利爪撕裂他的肌體。普羅米修斯忍受了這一切苦痛而不哼一聲，決不乞求宙斯仁慈，決不對自己做過的事說一句懊悔的話。”這段話的第一句用飽含贊頌之情的同位語做主語，與后半句中寫普羅米修斯處境的概述形成鮮明的對照，深深觸動了讀者的心靈。第二句描寫普羅米修斯經受的苦難，使用了不規整的對句，在表現苦難的同時增強了語勢。第三句連用兩個“決不”，突出了普羅米修斯的堅強、堅定，進一步見證了他的偉大。這樣的語言，不僅鮮明地再現了普羅米修斯受難的情景，同時起到了打動讀者心靈的作用。在反復朗讀、聯想體驗的基礎上，引導學生進一步想象普羅米修斯受難過程中還會承受哪些折磨，借鑒課文中詩性表達的方式，用生動的描繪、抒情的語言寫下來，再對比文中對人類得到火種后的幸福生活的描寫，普羅米修斯的形象便在學生心中更加高大起來。這樣的學習活動，既習得了神話文本的語言，又促進了對神話人物精神的深刻領悟，做到了言意兼得。

三、關注發展感悟神韻，落實神話教學的學段目標

不同學段因為面對的學生年齡不同，認知水平和閱讀能力有別，神話文本本體教學價值實現的落腳點便也不一樣。簡單地說，不同學段，神話教學的具體目標是既有聯系又有區別的，它們的側重點各不相同。

低年級學生閱讀神話，除了以字詞學習為主的普適性教學目標外，主要是喚醒學生閱讀神話文本的興趣。教學中，教師要引導學生充分體會神話的神奇。如教學《女媧補天》，引導學生關注“天是怎么破的”“女媧用什么補天”“女媧用什么代替天柱”，讓學生直接通過文本內容體會神話的神奇；學習課文后，布置學生把這個神奇的神話故事繪聲繪色地講給家人聽。在學生體驗了閱讀和講述的快樂后，教師要利用學生的好奇心理，推薦他們閱讀更多既充滿神奇色彩，又比較簡短的神話 故事。

第4篇：普羅米修斯教學范文

【教學目標】

1.認讀本課的7個生字，重點指導易讀錯的字；正確書寫易錯的生字，借助筆畫提示的方法，把字寫好寫對。引導學生抓住“死死地鎖”“風吹雨淋”“堅定”“啄食”“永遠”“既不能、也不能”“盡管如此”等關鍵詞語，揣摩人物心情。

2.引導學生借助人物和人物之間發生的事情的關系，進而概括課文的主要內容，初步掌握神話故事這種體裁的特點。

3.在把握課文內容的基礎上，借助對比閱讀、情境創設等策略，感受神話故事中鮮明的人物形象；借助提示語實現有感情地朗讀課文。

【教學流程預設】

一、簡潔入課，走近英雄

這節課我們學習一個希臘神話故事，名字叫普羅米修斯。坐端正，仔細看，老師把他的名字寫在黑板上，請讀課題，這個名字比較難讀，再讀一遍。

二、自學成果，初步分享

課前大家根據自主學習記錄卡讀了課文，認寫了生字詞，了解了故事內容，寫出了初步的感受，也提出了自己的疑惑，現在我們一起來交流分享自學成果。

（一）指導讀準難讀的字詞。

這節課需要認識的生字詞還真不少，請大家自己讀一遍，看看哪個生詞最容易讀錯。

鷲鷹這個詞是我們以前沒有接觸過的。關于鷲鷹老師也查閱了資料。課件：看看他的樣子，讀一讀資料，結合課文內容，誰能用一個詞來形容留給你的印象嗎。讓我們再讀一讀這些詞語加深一下印象吧。

（二）指導寫好易錯的字。

難讀的字詞讀準了，這節課要求會寫的字也不少。

請大家讀一讀這些字，用常用的方法快速識記，我們比一比，誰能在2分鐘內記住這些字怎么寫。師聽寫，同桌批閱，指導易錯的筆畫。

三、了解故事，學習概括

字詞學得這么好，課文內容肯定了解得不錯。

（一）誰來說說文中有哪些人物？故事中沒有提到火神的名字，其實他的名字叫赫懷斯托斯，他是宙斯的兒子，還有大力神――赫拉克勒斯。這些外國名字特別難讀，自己讀一讀，練一練吧！

（二）借助人物，默讀課文，想一想他們之間都發生了什么事？

（三）借助板書提示，寫一寫主要內容。

孩子們，當我們把故事讀成這樣的幾個人物和幾個事件的時候，我們就會發現，原來作者就是這樣把人物和他們之間發生的事情串了起來，一步步把故事講清楚、講完整的。孩子們，你們看，這么多人物，這么多情節，我們怎樣才能簡潔、準確地概括文章的主要內容呢？你能借助板書的提示，寫一寫文章的主要內容嗎？先想一想，再寫一寫。我們比一比，誰能把主要內容概括得最簡潔、準確、連貫？

（四）讀一讀，改一改。

寫完后自己讀一讀，改一改錯字和不通順的句子。

（五）讀一讀，評一評。

請兩位同學到前邊讀一讀他們概括的主要內容。其他同學認真聽，想想他們誰概括得比較好？說說理由。

（六）剛才我們是怎樣概括故事的主要內容的呢？

總結：抓人物、找事件、連詞成句、反復修改。我們在閱讀故事類文章時就可以運用這種學習方法。

（七）修改完善自己概括的主要內容，并寫一寫。

四、初步交流，感受英雄形象

這個故事最主要的人物就是普羅米修斯，這個故事就是圍繞最主要人物去寫的，故事的題目也是以最主要人物的名字命名的。其實呀，讀神話我們就要感受主要人物的形象。默讀課文，想一想普羅米修斯究竟是一個怎樣的神呢？你從文中哪些語句中體會到的？畫一畫句子，圈一圈詞語，寫一寫自己的體會和發現。

五、深入探究，品悟高大形象

（一）抓關鍵詞句，對比閱讀，體會“鎖”之痛。

文中描寫普羅米修斯遭受懲罰的句子有很多，你找了哪個句子，誰來讀一讀？

抓住關鍵詞“死死的鎖”“日夜遭受”“風吹雨淋”展開想象，描述。

你眼前又會呈現怎樣的畫面呢，你能抓住關鍵詞語，展開想象描述，很會學習。

文中還有哪些語句寫出了普羅米修斯遭受的懲罰？讀一讀你找到的句子。是的，普羅米修斯既不能動彈，也不能睡覺。此時的他，還既不能干什么，也不能干什么呢？還既不能干什么，也不能干什么呢？

同學們，普羅米修斯被死死鎖在高高的懸崖上，你覺得，這是怎樣的鎖？他鎖住了普羅米修斯的雙手和雙腳，卻鎖不住什么？你能聯系上文說一說嗎？（鎖得其身，卻不能鎖得其心。）孩子們，讓我們把對課文的理解通過你的朗讀表達出來吧！我們合作著讀一讀這段文字：

對比閱讀，品讀“鎖”之痛。把這些關鍵詞句去掉，你有什么感受？對比著讀一讀。

引導學生發現關鍵詞句在揣摩人物心情中的妙用。

創設情景，體味痛苦。

孩子們，讓我們把對課文的理解通過你的朗讀表達出來吧！我們合作著讀一讀這段文字：

在高高的懸崖上，每當風雨交加，電閃雷鳴的時候，我們看到了這樣的情景：

每當嚴寒酷暑，春去秋來，我們又看到了這樣悲壯的畫面：

盡管高山險峻，盡管鐵鏈鎖身，盡管如此，我們的普羅米修斯就是不向宙斯屈服。

你從這段文字中讀出了他是一個怎樣的神？剛才我們采用了怎樣的學習方法？

梳理總結：抓關鍵詞句，對比閱讀。

（二）遷移運用，揣摩內心，體會“啄”之痛。

文中還有哪些關鍵詞句深深地刺痛了你的心？我們把深深刺痛了你的這些語句去掉，你有什么感覺？我知道大家都不想讓普羅米修斯感受痛苦，就讓他的痛少一點，再少一點吧！

品讀“啄”之狠。出示受y圖，悲愴的圣樂響起。看，這就是被死死鎖在高加索山上的普羅米修斯，這就是被那只兇惡的鷲鷹啄食著肝臟的普羅米修斯，這是怎樣的啄食呀！這種啄食是一天兩天嗎？是一年兩年嗎？是永遠沒有盡頭。這樣的啄食是怎樣的痛？把普羅米修斯的痛苦通過你的聲音、你的表情表達出來吧！讓我們合作著讀一讀！

入境悟讀，感受痛苦。白天，他的肝臟被吃光了，可是一到晚上，肝臟又一點一點地長了出來，當太陽的第一縷光線照在高加索上的時候，那只兇惡的鷲鷹又來了……

1年過去了，100年過去了，那只兇惡的鷲鷹又來了，普羅米修斯所承受的痛苦永遠沒有盡頭了。

許多年來，普羅米修斯一直被鎖在那個高高的懸崖上。

漫長的歲月，無盡的折磨，不變的是高加索山上那個永不屈服的身影。

對比閱讀：品味人之幸福，他之痛苦。

他之所以能夠忍受這樣的痛苦，究竟為什么呢？

是的，他目睹了人類沒有火時的悲慘情景。

課件填空：沒有火，人們只好____；

沒有火，人們只好____；

有了火，人們的生活又發生了什么改變呢？

總結：是啊，有火真好！當人們享受著火帶來的快樂和溫暖時，普羅米修斯卻被鎖在高高的懸崖上，我們再一起合作著讀一讀這段文字。他的雙手和雙腳……

此刻普羅米修斯的形象在你面前一定漸漸高大起來，你又讀出了一個怎樣的神呢？

（三）借助提示，讀好課文。

孩子們，你覺得普羅米修斯還是一個怎樣的神呢？你從哪些句子中體會到的？讓我們借助提示語的提示，合作著讀一讀普羅米修斯那堅定的話語：

面對火神善意的勸告，普羅米修斯毫不動搖地回答：

面對專橫的宙斯，普羅米修斯毫不畏懼地回答：

面對人類有火后的幸福生活，普羅米修斯驕傲而深情地回答：

這聲音，驚天動地，令人蕩氣回腸！你又讀出了一個怎樣的神呢？

此時此刻，普羅米修斯的高大形象已經矗立在我們的心中。學神話就要抓住關鍵詞句深入體會故事的主要人物，這也是讀神話的關鍵所在呀！

六、提煉方法，總結延伸

回顧我們學習故事的過程，我們采用了哪些學習方法？引導學生進行梳理總結：

（一）抓住“死死地鎖”“風吹雨淋”“堅定”“啄食”“永遠”“既不能，也不能”“盡管如此”等關鍵詞語，揣摩人物心情。

（二）借助人物和人物之間發生的事情的關系，學會概括課文的主要內容的方法，掌握了神話故事這種體裁的特點。

（三）借助對比閱讀、情境創設等策略，感受神話故事中r明的人物形象；借助提示語實現有感情地朗讀課文。

第5篇：普羅米修斯教學范文

然而,隨著課改的逐步深入,一些不可避免的問題也隨之產生,不得不引起我們冷靜的思考:語文課,究竟應該怎樣上?大禮不辭小讓,細節決定成敗。所以我個人認為,一節課好不好,主要還是反映在教學的細節上。

過去,我們往往追求課堂教學結構的嚴密,教學過程的流暢,把學生的思維限制在預先設計好的軌道上,生怕學生越雷池半步。一堂課下來,學生是配合教師完成了教學任務,教師按部就班,學生循規蹈矩,顯得十分嚴密,完整,往往也能博得不少喝彩,但仔細想想,能給學生留下什么深刻的印象呢?學生又能得到什么呢?當我們審視優秀的教學范例,或者回顧自已較為滿意的一次課堂教學時,就會發現:留給你深刻印象的,不是那些課屬于哪一種模式,而是那些課創造出的動人的細節。難以忘記這樣一個鏡頭:教學《草》一課,教師故意制造矛盾,他讓學生把他當成一位老奶奶,當學生背出“一歲一枯榮”時,他假裝聽不清:“什么?一歲一‘窟隆’?”這樣一來,學生興趣盎然,為了讓“老奶奶”聽明白,便爭先恐后地介紹“枯榮”的寫法和意思,從這個教學片斷可以看出,教師沒有受預期目標的限制,而是敏銳發現、善于捕捉有價值的細節,設置特別的情境,深入挖掘,寓教育于無痕。

一位教師在上課伊始,有這樣一個精彩的細節:

師:孩子們,大家好!很高興和你們一起來學習。我姓劉,大家應該叫我――

生:劉老師!

師:對,是劉老師,不是“牛”老師!(眾笑)來,再叫一次,親切一點。

生:劉老師!

師:聽大家這一叫,我心里真舒服!

……

劉老師一句幽默風趣的話,不僅拉近了和學生的距離,而且一下子就把學生的注意力集中在一起了,為師生、文本之間的對話搭建了一個心理平臺。

語文教學過程就是由一個個教學細節鏈接而成的,精彩的細節越多,課堂便越精彩。

精彩的教學細節就像圍棋妙著,一穴得氣,滿盤皆活;精彩的教學細節就像詩歌的詩眼、散文的文眼,此語一出,灼亮全篇。這樣的教學細節可以點染整個教學過程,激活整個教學過程。

一、教學細節要個性化

教師要根據自身的教學風格,業務專長,個人氣質等去設計細節。一位擅長歌舞的老師執教《葡萄溝》時,在教學適宜處,戴上了新疆帽,配上長裙,扮起了熱情好客的新疆阿姨,只見她熱情地接待漢族小朋友,還跳起了新疆舞,唱起了新疆歌。學生不知不覺進入到教學情境中,感受了新疆阿姨的熱情好客。再如一位對書法小有研究的教師在講《對聯》一課時,叫學生收起課本,展示出自己用毛筆寫的三幅對聯。原來單調呆板的印刷體變成了氣韻生動的書法作品。那字體所蘊含的豪放風格與對聯所表現出的意境交相輝映,學生很自然地沉浸到詩詞的意境中去了。

二、教學細節要不斷創新

對教學細節的處理是一門科學,也是一門藝術。精心打造教學細節。不斷創新教學細節,依賴于對文本、學生、環境的深入把握和對各種資源的有效利用,教師要善于預設適宜的教學情境,便于精彩生成。

《普羅米修斯盜火》教學片斷:

師:普羅米修斯為人們去盜天火義無反顧,那么他又是怎么樣去盜取天火呢?

生:自由朗讀這段話。

師:讀懂了嗎?這樣子,我們來演一演,好不好?看同學們有沒有真正看懂,誰來演普羅米修斯?誰來演太陽神阿波羅?

(生十分機智地拿紅領巾當火把走上講臺。)

師:紅領巾做什么?偷取來的火種嗎?

生:對!

師:你是阿波羅,對吧!駕著太陽車,你就站在這兒嗎?

生:不,應該躲起來。

師:好,我們一起給他們配音:阿波羅駕著太陽車駛過來了,“轟隆隆,轟隆隆,轟隆隆……噢,普羅米修斯盜得了天火。”

師:他們表演得怎么樣?誰來結合課文內容說說?

生:我覺得李明表達出了普羅米修斯的小心翼翼。

師:從哪兒看出來的?

生:普羅米修斯躲在太陽車所要經過的地方。

師:嗯,“躲在”這個詞兒,在實物投影儀上加點。還有嗎?

生:普羅米修斯演得很好,因為他演的時候,他不是急沖沖地拿天火,而是偷偷地。

師:結合課文內容,看看他把哪個詞表現出來了?

生:悄悄地

……

師:普羅米修斯真是既勇敢又機智,現在啊,他帶著火種小心翼翼地來到人間。

(生邊舉著已卷起的紅領巾,邊用手捂著它走下講臺)

師:你為什么要用手捂著火?

生:我害怕這火種被風給吹滅。

師:你只是怕火種給風吹滅嗎?

生:還怕被天神發現。

師:好的,普羅米修斯真聰明,這就叫小心翼翼。

師舉起火把用書遮掩,再次表演小心翼翼。

……

三、教學細節要蘊含科學的教育理念

好的教學細節看似隨意,實則有心;看似尋常,實則奇崛。

[教學片斷]:一位老師在教學的一開始,為了拉近師生距離,營造寬松的課堂氛圍,同時也是為了鋪墊后面的教學,設計了這樣一個“交流”的細節:

師:我們初次見面,想對我有所了解嗎?

生:想!

師:你們想了解什么,歡迎舉手提問

之后,將學生提出的問題分成兩類,分別給予不同的解決方法:一類通過觀察屏幕就能得到答案,引導學生“看”;一類需要聽老師對自己的介紹才能得到答案,引導學生聽。從而得出“看”的學習方法,“聽”的學習方法。這種學習方法的教學,也是其所倡導的學生主體論思想的具體展示。科學的教學理念應該具體化為一個個真實可感的教學細節,反過來科學的教學理念應誕生于一個個成功的教學細節,教學細節和教學理念就像樹葉與樹根,是相輔相成的,沒有根就沒有葉,沒有葉,根也不能存活。

四、教學細節要與具體的教學目標和諧一致

與教學目標不一致的細節是多余的枝蔓,而與教學目標一致的細節則是畫龍點睛之筆。隨意地賣弄細節,只能損傷教學過程的整體性,和諧性。一位長得高大魁梧的男教師,在教《荷花》時,為了表現自己仿佛就是一朵荷花,同滿池的荷花一起舞蹈,竟然四肢僵硬地表演了一下舞姿,結果學生和聽課的教師哄堂大笑,荷花的美,是嬌美,如此粗俗的表演只能破壞學生的審美心理場。另一位老師在教《永遠的白衣戰士》時,身穿一身深色西服,西服上別一有朵小小的白花,一走進教室,就讓學生感受到一種悲痛追思的氣氛,可謂恰到好處。

精彩的教學細節可以表現在教學過程的各個環節,可以是一個小小的道具,可以是一段巧妙的導語,可以是學習方法的指導,可以是對文本呈現形式的改變,可以是對文本細微點的精當點撥,可以是一個處置得當的態勢語言,可以是讓學生會心一笑的幽默,可以是教學評價過程中一次適時的表揚,一次中肯的批評。

精彩的教學細節不僅可以使教學過程具體,豐富而充實,而且可以使教學過程充滿思辨與靈性,充滿智慧和創造,但它有時并不是教師在備課過程中精心打造出來的,很可能是在熱烈的課堂氣氛中火花般迸射出來的,這就需要教師有充分的教育機智和豐富的學識涵養。因此,我們呼吁:新課改應該關注課堂教學細節,更應呼喚細節創新!

第6篇：普羅米修斯教學范文

一、順應錯誤，尋找教學的新起點

學生有了錯誤，要給足學生思考的時間，讓學生自己去發現錯誤，糾正錯誤。教師則應把它作為教學的真正起點，站在學生的角度，“順應”他們的認知，掌握其錯誤思想運行的軌跡，摸清其錯誤源頭，然后對“癥”下藥，找到解決問題的好辦法。

教學《節日的大街》一文后進行字詞聽寫，批改時竟發現全班共有20來個學生誤將“霓虹燈”的“虹”字寫成“紅”。在第二天的語文課上，我非常緊張地來到教室，掃視了一下學生，清了清嗓子，說：“同學們，老師吃驚地發現咱們班有三分之一的同學患了眼科疾病——色盲。”頓時，學生瞪大了眼睛，滿臉著急和疑惑。見學生已集中注意力，我接下去說：“因為昨天老師改作業時發現咱們班一些同學分不清紅、黃、藍等顏色，認為霓虹燈放出的光都是紅色的。”隨即，我在黑板上端端正正地寫上“紅”字。這時，學生全明白了，臉上露出了釋疑后的喜悅。此后學生再也沒有寫錯“虹”字了。

二、放大錯誤，引領學生與文本深度對話

學生在課堂活動中的興趣、意見，乃至錯誤的回答都是完善教學過程的生成性資源，教學環節的推進必須納入這些變化的學情。教學中教師要善于捕捉學生的錯誤，及時增補教學環節，“放大”錯誤，以拓寬、深化教學目標，使許多不曾預約的精彩不期而至。

教學《林海》一文，當學生讀到“大興安嶺這個‘嶺’字，可跟秦嶺的‘嶺’字大不一樣”時，把“大不一樣”讀成了“不大一樣”。教師馬上抓住這一細節，增設了教學環節：讓學生比較兩個詞語的意思，并結合課文讓學生想想秦嶺與大興安嶺的差別，最后到黑板上來畫畫，看看秦嶺和大興安嶺是什么樣的。

三、寬容錯誤，引發思維風暴

教學時，教師還可以利用學生的錯誤“將錯就錯”，拓寬學生思維，使我們的教學更精彩，更真實。

第7篇：普羅米修斯教學范文

[關鍵詞]詞語教學 體驗 辨析 對話

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）31-067

詞語是語言的基礎。然而，當前的語文詞語教學方法單一，甚至還停留在機械抄寫上，這在一定程度上扼殺了學生學習語文的興趣。對此，筆者認為，詞語教學需要彰顯“三多”，讓學生在詞語內化中逐步感悟文本。

一、多點體驗，引導學生感知更正確

漢字有很多形近字。這使得學生往往容易混淆，存在一定的感知錯誤。當學生不能準確把握詞語內涵的時候，需要教師創造情境，搭建平臺，讓學生在深度體驗中加深對詞語意思的理解。比如《美麗的丹頂鶴》中，有一個詞語“引吭高歌”，有位教師進行了指導。

師：孩子們，這句話中“引吭高歌”是什么意思？

生1：就是指丹頂鶴在飛行的時候唱歌。

生2：這里的“吭”是航行的意思，就是指丹頂鶴在飛行。“引吭高歌”也就是指丹頂鶴在飛行中唱歌。

……

師：孩子們。你們理解都錯了。這里的“吭”不是“航”，所以“引吭高歌”不是指在航行中高歌，而是指放聲高歌。你們明白嗎？

生：（眾）我們都明白了！

在這個案例中，由于學生將“吭”與“航”字形混淆，從而對“引吭高歌”產生了錯誤的理解。教師直接告訴學生“引吭高歌”的意思，雖然簡潔明了，但是學生缺少體驗，對于其意義只是被動接受。其實，教師完全可以從字形入手，引導學生觀察“吭”的偏旁，感知其與“口”有關，繼而理解“引吭”就是放開嗓子的意思。這樣，學生有了多一點體驗，自然感悟也會更深一層。

二、多點辨析，引導學生認識更明晰

小學生閱讀量較少，雖然很多時候能夠把握近義詞之間的關系，但是卻無法準確把握近義詞之間的區別。因而，當學生對詞語理解模糊的時候，就需要教師少些灌輸，多一點辨析，引導他們更加深入地把握詞語本質。比如《普羅米修斯》這一課，有一組“決心”與“決定”的近義詞，教學重點應是辨析其中不同的含義。

師：同學們，課文中有這樣的一句：“普羅米修斯決心為人類盜取天火。”這里有個“決心”，誰來說說它的近義詞是什么？

生1：決定。

師：那么，這里“決心”能不能換成“決定”呢？

生2：大概可以。畢竟他們意思都差不多？

師：是嗎？我們現在回過頭來看看，普羅米修斯盜火容易嗎？是不是盜了火就沒有任何懲罰呢？

生3：不是的。盜火很難。最后普羅米修斯還被綁在懸崖上了呢。

師：盜火罪名是很嚴重的。自然普羅米修斯也是經過了反復思考的，他知道一旦盜火，是――

生4：會受到懲罰的，甚至有可能被處死。

師：所以他盜火不是一個簡單的決定，而是堅定的――

生：（眾）決心！

“決心”與“決定”之間，雖然意思有點相近，但是程度卻不一樣。對此，小學生在認識上有些模糊也是正常的。這里教師沒有直接告訴他們意思，而是引導學生走進普羅米修斯的內心。這樣，學生不僅讀懂了故事，更讀懂了人物，自然也理解了“決心”與“決定”之間的區別。

三、多點對話，引導學生理解更深入

小學生形象思維比較發達，因而對詞語的理解往往停留在字面上。這時，教師需要開展多元對話，引導學生深入把握詞語實質，繼而通過關鍵詞語的解讀準確把握文本主旨。比如《滴水穿石的啟示》這一課，其中有“滴水穿石”這樣的一個詞語，筆者是這樣引導的。

師：“滴水穿石”是什么意思？

生1：就是水滴下來，把石頭給滴穿了。

師：這是字面上的理解，有沒有更深層次的意思呢？我們現在來讀讀課文，說說文中寫了哪些人，哪些事？

生2：寫了李時珍花了20年編輯《本草綱目》的事。

生3：寫了愛迪生獲得1000多個發明專利。

生4：寫了齊白石一生都在畫畫。

師：你們概括得都非常好。本文寫了李時珍、愛迪生、齊白石，他們之所以能成功，是因為――

生：（眾）持之以恒。

師：是的！所以這里“滴水穿石”還指――

生：（眾）一種持之以恒的精神。

在案例中，學生一開始對“滴水穿石”的理解是膚淺的。通過教師引導，學生結合文本中李時珍、愛迪生和齊白石的故事，理解了“滴水穿石”的深層含義。

第8篇：普羅米修斯教學范文

關鍵詞：運用；標點符號；文本教學

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）05-0009

標點符號作為輔助文字記錄語言的一種符號，是書面語言的重要組成部分和重要輔助工具，對幫助人們分清句子結構、辨明不同語氣、理解詞語性質和文章意義都具有重大的作用。郭沫若在《沸羹集》中說：“標點符號之于言文有同等的重要，甚至有時還在其上。”這更顯示了標點的重要性。由此可見，在以書面語言為主的語文文本教學過程中，一定不能忽視學生對標點符號的學習。可現如今，教師對標點符號的教學現狀令人堪憂，有的刻意回避，有的輕描淡寫，有的機械呆板……以至于學生在讀文章時，讀不出節奏，讀不準文章的語氣；解文章時，抓不準作者的意圖，探聽不到作者的心聲；寫文章時，有的通篇只有一、兩個標點符號或者心之所至，想在哪里加就在哪里加，毫無規章可尋……因此，筆者思考：如何才能運用標點符號進行文本教學，突出標點的實效呢？以下是筆者在教學中的幾點思考：

一、借標點創新課堂導入

心理學研究表明，小學生對單調刺激的注意穩定性很難維持長時間，要較長時間地維持注意的穩定性，必須是注意對象有變化。我們平時常用的“猜謎語導入新課”“講故事導入新課”等導入方法，對孩子們來說已耳熟能詳。而利用不同的標點符號、不同的停頓語氣、不同的句子結構導入新課，不僅能將靜止的語言變成活動的，還能將枯燥的說教變成多感官的刺激；既可以為孩子創設真實的情景，又能將孩子引入想象的世界，使教材活起來，使課堂也活起來。如教學《大自然的啟示》一課時，課一開始，教師板書課題，全班齊讀課題，問：“老師想給這個課題加上一個標點，你認為加上哪個標點合適？”孩子們爭先恐后地搶著發言，有的說：“加上省略號，因為這句話沒說完。”有的說：“加上冒號，因為什么啟示他沒講。”……“到底運用哪個標點符號最符合文章的內涵？孩子們，讓我們一起來學習課文，找找正確的答案吧！”一個簡單的標點符號，一開始就深深吸引住了孩子們的注意力，點燃了學生求知欲望的火花，奏好了課堂教學的“序曲”。

二、借標點觸摸文本情感

在文章中，人物的情感色彩往往可以通過文章中不同的標點表現出來。郭沫若曾說過：“標點一定要恰當。標點好像一個人的五官，不能因為它不是字就看得無足輕重。標點錯了，意義也錯了。”由此可見，標點符號在文章中起到了舉足輕重的作用。如《普羅米修斯》一課中有這樣的一個片斷：“為人類造福，有什么錯？我可以忍受各種痛苦，但決不會承認錯誤，更不會歸還火種！”這段話是面對宙斯的懲罰、面對火神的勸告普羅米修斯的回答。在引導學生感受普羅米修斯的堅定時，有位教師是這樣利用標點教學的：

師：大家看，這段話的句末有一個“！”，想想感嘆號是在什么情況下使用的呢？

生：語氣強烈，感情豐富時用。

師：對呀，從這個感嘆號，我們可以體會到什么？

生1：我體會到普羅米修斯對自己選擇的不容置疑。

生2：我體會到了普羅米修斯此時態度十分堅定，拒絕接受火神的建議。

師：請將這種態度讀出來。（學生鏗鏘有力地讀。）

師：再看第一個句子后面的標點符號。

生1：是問號，表示反問，是不問之問。

生2：是堅定地問，是理直氣壯地問，因為在普羅米修斯看來，為人類造福，沒錯！

師：體會得很好。請大家讀一讀這個問句！（學生理直氣壯地讀。）

師：同學們，好的朗讀能夠傳遞出自己的理解，哪怕是一個詞、一個字、一個標點符號。只要你用心讀，入情入境地讀，就能品出標點背后的內涵，走進人物的內心。下面就讓我們帶著這樣的一份理解，讀一讀這段話，一起走近普羅米修斯。

這位教師充分利用“！”“？”切入教學，讓學生感知標點的深刻意味，并巧妙引入到朗讀教學中去。這樣的設計賦予了標點人的情懷，讓學生在觸摸文本的同時，亦能感受到標點符號的作用、標點符號的溫度，實現了標點符號和朗讀教學的相輔相成。

三、借標點填補語言空白

在我們的教材中，有些課文在描寫人物的心理活動和某些場景時往往用一些省略號或感嘆號留下空白，讓讀者去聯想、去補充，從而傳遞出文本的意猶未盡之意。

因此，在課堂教學時，教師如能引導學生就文本中的空白點進行挖掘，就可以有效地豐富文本內容，增強表達效果，使閱讀教學更加精彩。教學《地震中的父與子》一文，筆者是這樣設計的：授課一開始，直奔課文結尾，課件出示一段父子倆的對話：是兒子的聲音！父親大喊：“阿曼達！我的兒子！“爸爸，真的是你嗎？”“是我，是爸爸！我的兒子！”

師：同學們，看看在這三句話中最引人注目的標點符號是什么？

生：感嘆號。（異口同聲）

師：根據這幾個“！”，你想象一下在什么樣的情況下，使得父親說話的語氣如此？

生：地震使三層教學樓變成了廢墟，阿曼達被壓在廢墟下。

生：人們都勸父親離開，認為阿曼達已經死了。

生：當時已經挖了38個小時了，阿曼達活著的機會越來越小。

生：父親得知自己的兒子還活著。

生：父親真的做到了，無論發生什么，我總會跟你在一起。

生：父親的堅持，奇跡真的發生了。

師：（整理孩子的答案）在一片廢墟下，在人們都放棄的情況下，由于父親的堅持，奇跡發生了，他救了自己的兒子，也救了兒子的十四個同學，感嘆號不正是把父親當時那種復雜的心理表現得淋漓盡致嗎？經過感嘆號的想象補充，學生突破了標點符號的定勢，真正走進了父親的內心，從而體會到父愛所創造出的奇跡！

第9篇：普羅米修斯教學范文

關鍵詞：個性化閱讀；選擇型；體驗型；探究型

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）16-0041-02

正像世界上找不到兩片完全一樣的樹葉一樣，學生因為先天的素質與后天所處的環境不同，也存在差異性與多樣性，這是我們研究教育的重要基礎。閱讀是一種高度個性化的心智活動，在閱讀過程中學生由于認知、能力、興趣、需求的不同，對于材料的理解、感悟與評價會帶有個性化色彩，存在一定差異。為此，《全日制義務教育語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為”，不僅要“關注學生的個體差異和不同的學習需求”，而且“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。教師應善于實施有差異的教學，選擇不同的教學方式，滿足不同學生的學習需求，引導學生富有個性的學習，讓他們在主動積極的思考和活動中加深理解和體驗，使每個學生都得到充分發展。

一、選擇型學習方式

選擇型學習方式，是指學生根據自己的能力選擇適合自身發展要求的學習目標、內容、方法等自覺自主的學習方式。它是學生主體意識、主體行為、主體能力的體現。學生在閱讀中通過選擇性學習，不僅可以體會到學習是自己有興趣、有能力、有目標的自我行為，而且可以培養選擇意識，選擇能力，使學生漸漸學會今后在這個價值多元化的社會中如何選擇正確的價值觀念、政治立場和自己的發展道路。

教師要善于研究不同學生的特點，在教學中給于他們一定的指導，使學生在不偏離主要目標的情況下，自主選擇不同的學習內容與方式。同時教師還要善于研究教材，往往一些說明性的文章中從不同的側面進行事物介紹或是一些探究性的問題，可以采取不同的方式進行解讀等均可以采取選擇型學習方式。

如在《海底世界》的教學中，要了解海底動物活動時各有各的特點，要滲透說明方法指導。筆者設計了這樣一個環節：播放海底如夢如幻般的奇景，接著提問：海底世界的景色奇異，在這里有不計其數的海底居民，你可知道這海底的動物是怎樣活動的嗎？以此激發學生的求知欲，并出示以下閱讀要求：認真讀第三段，讀懂每種動物的活動特點，選擇自己認為最恰當或最擅長的方式，準備向同學們介紹你喜歡的一種動物的活動。

此教學設計激發了學生的學習興趣，更拓展了學生個性化學習的空間，讓學生的個性、特長得以張揚。為了完成學習任務，學生要認真讀課文，了解課文中是怎樣說明的，再來選擇一種動物，選擇合適的方式進行介紹。教師給學生提示：①可以根據自己的理解用自己的語言進行介紹；②可以合作表演或動作演示；③也可以用圖畫演示等。課堂里，學生認真地自學課好匯報準備。學生用自己的語言介紹生動有趣，并注意運用了列數字、作比較等方式，說明海參的行動之慢與梭子魚的游動之快，教師順勢指點深化訓練目標；擅長表演的同學合作演示烏賊和章魚利用水的反推力前進；對于貝類一個學生直接把小手放在黑板上演示了“巴”字；還有一位學生則讓其他同學閉上眼睛伴隨他的朗讀展開想象，想象深水魚游動恍若滿天繁星的情景。

選擇型學習中學生的主動性、積極性得以真正調動。正像羅杰斯曾說過的：“自由程度愈高的學習，身心投入的程度就愈高。”

二、體驗型學習方式

體驗型學習方式即在是閱讀課上，學生以教材為載體，在教師的引導、點撥下，自主參與的一種閱讀實踐活動。要求學生一定要通過參加各種教學活動，用眼、耳、鼻、手、腦多感官去體驗，從中獲得種種發現，繼而進行各種思維活動，最后用語言表達出來。因此，體驗型學習方式具有鮮明的個性特征。

在閱讀教學課堂中，教師應創設各種活動，引導學生參與體驗。例如，可以創設教學情境或是聯想以往的生活經歷，引導學生在身臨其境中體驗；也可以組織學生親自動手操作，在實踐中體驗；還可以組織學生參與各種方式的朗讀，在聲情并茂中體驗……

在教學《普羅米修斯盜火》一課時，為了讓學生體驗到普羅米修斯因盜火而受到酷刑忍受著巨大的痛苦，筆者引導學生讀課文，透過語言文字邊讀邊想象普羅米修斯的痛苦，在學生初步交流的基礎上，通過投影出示：炎炎烈日下，普羅米修斯饑渴無力的畫面，并讓學生說說看到了什么？圖片增強了學生的直觀感受，有的說：在懸崖峭壁之上普羅米修斯正在忍受烈日炙烤的折磨；有的說：普羅米修斯神態憔悴，已被折磨的有氣無力。學生的情緒被調動，再進一步創設情境，播放暴風驟雨中鷲鷹的獰叫聲，并以語言渲染：“即使這樣宙斯還不解恨，你聽到了什么？又想到了什么？”提問始終關注學生的個性體驗，學生的情感被激發，思維隨之活躍，有的說：狂風暴雨中，普羅米修斯無法躲避，全身都濕透了，他在狂風中瑟瑟發抖；有的說：我聽到暴風雨的怒吼，鷲鷹啄食普羅米修斯的心臟，他發出了痛苦的；還有的說：普羅米修斯為了整個人類，失去了自由，忍受著巨大的痛苦，他是一個偉大的人。在交流中學生深化了對文本的理解，情感與思想逐步升華，此時再來讀這段文字，學生讀得入情入境。

學生的發言融入他們對閱讀材料與生活經歷的真切體驗，從不同的角度展示了個體不同的看法，也進一步說明：“學生對語文材料的反應往往是多元的”，對生活的體驗也是千差萬別的。

三、探究型學習方式

探究型學習方式是相對于講授式教學而言的一種學習方式，是學生在教師的引導、點撥下，遵循科學家探究未知領域的途徑，采用類似科學研究的方式所進行的一種學習活動。探究型學習方式具有很強的問題性、實踐性、參與性和開放性。它要求學生自主、合作地去發現問題，提出問題，分析問題，創造性地解決問題。由于學生的知識儲備、能力高低、興趣愛好等存在很大差異，因此，學生在探究的過程中個性色彩更加鮮明，個人專長更加得以發揮。如教學《只有一個地球》一課時，引導學生探究：離開地球我們人類是否別無去處？學生要結合課文內容和自己的知識儲備，或者再去查閱資料，進行總結、推測、猜想。如果老師再來組織一個辯論會，學生的學習能力將得到更大的釋放。

閱讀教學中的探究性學習，不能偏離語言文字的訓練目標，把語文課上成科學課。有些教學內容可以鼓勵學生進行大膽的猜想，進行方法研究、原因分析，如：《埃及的金字塔》去研究金字塔的建造方法，用語言或圖畫進行展示；《霧凇》一課深入地讀懂研究文本，弄清霧凇的形成過程。但更多的探究過程，是進行語言文字理解感悟的過程，“探”的是寫了什么、怎么寫的，并要“究”問為什么這樣寫。探究的過程中，教師可有意識激發學生產生“矛盾”，激起不同意見的爭辯，引導學生深入文本進行探究，培養閱讀創造力。