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第1篇：寫雪的作文范文

一、結合課堂教學實際，引導學生觀察生活，做生活的有心人

車爾尼雪夫斯基說過：“美是生活”。他的意思是，生活是美好的，生活中處處有美的閃光點，要善于觀察、發現，捕捉，才能充實頭腦，美化心靈，從而寫出好的文章來。如經過兩個多月的時間，每天半夜三點多鐘起身，走十幾里路，去觀察包身工上班的情景，終于搜集到關于包身工日常生活的第一手材料，寫出臉炙人口的《包身工》。又如劉白羽的《長江三峽》，朱自清的《荷塘月色》，《綠》，葉圣陶的《景泰藍的制作》等等都是觀察生活后寫出的名篇。因此，在課堂教學中，我結合課文內容，引導學生注意觀察生活，做生活的有心人，從初一開始寫日記，寫周記，內容包括校園、家庭、社會，要求學生注意觀察各種景物，觀察各種人和事并細心體會個人的感受。結果不少同學寫出了好文章。

二、注意積累作文素材，豐富學生的情感體驗

作文是學生語文素質和能力的綜合體現，這種綜合性表現出了學生語文水平發展的平衡性，表現出了學生平時對各種知識的積累程度。課改指出：學生要具有獨立閱讀的能力，注意情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。這里的積累包括語言詞匯積累和表達方式的積累，也包括生活情感和思想的積累。為了讓學生找到作文的入門之路，把自己看到的、聽到的、想到的表達得更好，在素材的積累上我采用了兩種方法：一是博覽群書，增強文化底蘊；二是留心生活，豐富個性體驗。前者是間接經驗的積累，主要來源于閱讀。后者是直接經驗的積累，主要來源于生活實踐。

對于間接經驗的積累，我除了要求學生背誦課本上的指定篇目外，還讓學生進入更為廣闊的閱讀天地。為避免學生進入閱讀的誤區，我向學生推薦了“歷史知識”“名人傳記”“思維訓練”“自然科學”“科幻小說”“散文名篇”“民間文學”“美文欣賞”等類書籍，還具體地介紹了一些精美的詩文作品，并有計劃地召開讀書交流活動，使書中的優美句段、經典篇章內化為學生記憶中永恒的素材。

三、提倡學生關心時事，多聽新聞，多閱報刊，以便有感而發

學生要寫好作文，沒有素材是不行的，故而我要求學生多聽新聞。在家里，早、午、晚飯時間都要求學生注意收聽新聞，關心時事。同時，我還提倡學生多閱報刊，增長見識，開闊視野。班里訂的《燕趙晚報》、《中國青年報》，學生個人訂的《優秀作文選》、《文摘報》、《文萃》、《作文報》、《語文世界》等，同學們都爭相閱讀，作讀書筆記，積累不少的典型素材，在此基礎上，我又要求學生把報紙上他們感興趣的、有感受的文章剪下來，寫讀后感，寫評論文章等。結果學生的剪報作文比教師的命題作文還要寫得好，因為他們是有興趣而寫，有感而發。

四、靈活處理教材，激發習作興趣

1、靈活處理習作內容。在教材中要求學生寫的一些內容學生不熟悉或不感興趣，可以進行調整，寫學生樂意寫的內容，讓學生感到這才是自己的需要，從而以飽滿的熱情投入到創作中去，主動寫作。

2、靈活調整作文的時間。學生此時對這一事物或現象感興趣就不一定要等到上作文課時再寫，可以隨時作文。

3、校內外結合，靈活調整作文的地點。作文課可以在教室進行，也可以在校園、校外進行，要將課內與課外、校內與校外結合。

五、加強審題訓練，多審題精寫作

作文的第一步就是審題，作文審題是否正確，是關系到文章成敗的重要一環，因此，寫作訓練的第一步就是引導學生全面、準確地理解題意，也就是審好題。教學中，我注意引導學生掌握審題的一般技巧，如命題作文要：（1）審標題，注意題目的限制性；（2）審文體；（3）審寫作要求（包括注意事項，提示）；（4）應試中審評分表；材料作文（包括看圖作文）除了上面（3）（4）點外，更要審清材料，多則材料的要進行歸納總結，找出最佳角度、最佳立意。語文教學內容很多，不可能要求學生大量寫作。所以多審題，精寫作，所費時間不多，學生寫作能力又得到培養。實踐證明，這不失為一種好辦法。

六、借鑒名家名篇，提倡學以致用

畫家齊白石說過：“學我者生，似我者死。”搞藝術離不開一個借鑒模仿的過程，但不能生吞活剝、生搬硬套，作文也是如此。學習了課文中的名家名篇，讓學生也去嘗試一下，用剛學到的方法去仿寫文章，也是我進行寫作訓練的一種方法。在學習了《人民大會堂》后，要求同學們用“移步換景法”去寫《我們的家園》；學了李樂薇的《我的空中樓閣》，讓學生用“定景換點法”寫《校園之春》，提倡學生學以致用。當然這種仿寫不是呆板的照搬照套，而是讓學生借鑒，學習名家的寫作方法。

七、教師評改作文與學生互改、自改相結合，教師重在講評、鼓勵

第2篇：寫雪的作文范文

【關鍵詞】古詩文教學；寫作能力；小學生

中國古代的詩詞是中華燦爛文化的瑰寶，以豐富的內容和極強的藝術性而流傳后世。在小學語文教材中，有很多篇章雖短，卻內涵豐富的詩詞，學生在誦讀中受到傳統文化的滋養和熏陶，奠定了豐厚的文化底蘊。

在小學階段，學生主要由低年級的遣詞造句和簡單的寫話發展到中高年級的規范習作。學生寫作能力的形成和提高，離不開觀察能力、想象能力、思維能力的形成與提高，古詩文獨特的表現形式，對培養小學生觀察、想象、思維能力，豐富學生語言表達具有重要的意義。因此，將古詩文教學與小學生作文教學有機地結合起來，注重讀寫結合，將在一定程度上提高學生的寫作能力。

一、古詩可以豐富學生情感

作文貴在寫出真情實感。筆為心聲，心中有情，才能筆下含情。在古詩描景繪物的句子中，以同一事物著筆寫詩作句，因其視角不同，寫出的意境也各不相同。古詩句中抒情的句子，更是古代人民生活情感的自然流露，友情、親情，悲歡離合，豐富至極。引導學生根據詩句內容的側重和該詩創作的背景去體會這些詩句，學生在腦中創造出優美的意境，從而感悟作者的情感、思想，受到啟迪和熏陶。例如：王維獨在異鄉，在節日到來之際更加思念親人便有了“獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親”的感嘆，而“莫愁前路無知己，天下誰人不識君？”卻一改別離纏綿憂怨的老調，既體現了友情的真摯，又讓人體會到詩人胸襟開闊、雄壯豪邁的氣魄。杜甫的“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”在繁花似錦，鶯歌燕舞的盎然春色中表達了詩人對和平寧靜生活的熱愛。《憫農》詩中，作者只是把農民在烈日之下鋤禾而汗流不止的情節作了一番形象的渲染，讀來卻讓人倍感農民種田辛苦。

二、古詩文可以拓展學生想象

將豐富而合理的想象運用于寫作，不僅使寫作更加得心應手，寫出的文章也更加豐滿耐讀。古詩文是語言的藝術，用極為有限的詞句，來描寫事物的特征，表達盡可能多的思想感情，一詞一句都意味深長。在古詩文教學中，適當地引導和點撥學生在潛心品味，細心感悟的同時發揮想象，走進作者所描寫的世界，感悟語言文字所暗示和啟發的蘊意和情感。例如《詠柳》中“不知細葉誰裁出，二月春風似剪刀”的“裁”字可以想象春風不僅能“裁”出柳葉，還能裁出小草、鮮花……，進而描繪出一幅春意盎然，萬紫千紅的春景圖。通過《游子呤》中描述母親為游子縫衣的普通場景，而歌頌天下最偉大的母愛，讓學生來聯想生活中一些平凡卻感人的事情。再如學習了《送孟浩然之廣陵》，學生懂得了李白對老朋友情深誼厚，可以想象他們依依惜別的情景：他們在黃鶴樓上會說些什么？看著孤帆遠去，李白心情怎樣？這些想象和聯想為學生的思維打開無限的空間，讓他們創造性得到極大的展示。

三、古詩文可以教給學生表達方法

古詩文在表達方法和技巧上各具特色，有的描景繪物意境深遠、有的抒情嘆怨傳達心聲、有的托物言志寄寓深刻、有的說理淺出哲思深遂、還有的妙筆點睛一語驚人……。認真摸索古詩文的寫作運用規律，歸納古詩文的寫作方法，學習古詩文的寫作技巧可以很好地指導學生的作文。例如：《別董大》前兩句“千里黃云白日曛，北風吹雁雪紛紛”作者運用的是通過景物來襯托人物心情，用落日黃云，大野蒼茫，寫別離心緒，更顯悲壯。葉紹翁的《游園不值》中詩人游園未遇主人，“小扣柴扉久不開”。以“一枝紅杏出墻來”而領略“滿園春色”。以一斑而窺全豹，這種“小中見大”的寫法實在是生花妙筆。再比如杜甫的《絕句》詩中描繪了六種景物，動靜結合，有聲有色，又有遠近高低不同層次，極富畫面感。

四、古詩文可以為學生寫作提供材料和范本

有些古詩文內容充實，結構完整，人物個性鮮明，可以作為對學生作文的范本。教師應將詩的出處、背景，詩人的情感，詳盡地介紹給學生，在學生領悟了詩的內涵之后，有選擇地進行寫作練習。如：《江畔獨步尋花》學生可以根據詩作，描繪出一幅鮮花盛開、彩蝶飛舞、燕語鶯聲的春日江邊美景，對學生進行寫景片斷訓練。再如：《小兒垂釣》中那個掩映在河邊草叢中的頭發蓬亂，手持釣竿，行人問路，急忙搖手不應聲的天真兒童，要求學生用細膩的筆觸加以描繪，一個憨態可掬的可愛形象便躍然紙上，而《回鄉偶書》、《贈汪倫》等可以將全詩擴寫。劉長卿的《逢雪宿芙蓉山主人》描畫了一幅寒山夜宿圖，而在“風雨夜歸人”之前之后都留有想象的空間，可以指導學生續寫。讓學生采用多種角度進行練筆、擴寫、改寫、寫讀后感等，給學生以發揮想象的自由，學生就會放飛想象，興趣盎然。

“博觀而約取，厚積而薄發”學生的寫作能力不是一朝一夕就能提高的，只有持之以恒地培養，才能“腹有詩書氣自華”。在古詩文的教學中，引領孩子們積累詩的語言，感受詩的情懷，讓學生在欣賞古典詩詞的同時，吸收其精華，在潛移默化中提高對語言的感性經驗，才能最終達到全面提高學生語言文字綜合能力的目的。

第3篇：寫雪的作文范文

關鍵詞：小學語文；寫話；興趣激發

中圖分類號：G623.24 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）26-0082-02

興趣是最好的老師，是獲取知識的原動力，是激發學生動機、提高學習積極性的催化劑。學生對寫話產生了濃厚的興趣，才能寫出精彩的語言。那么，在教學中如何激發學生寫話的興趣呢？

一、畫中激趣，趣中寫話

1. 興趣遷移，繪畫架橋

兒童上幼兒園時就萌發了繪畫的興趣，經常涂涂抹抹，畫出形象可愛的小動物，雖然不能說惟妙惟肖，但也有模有樣，讓人看了捧腹。入學以后，他們在老師的指導下，對繪畫的興趣越來越濃厚，視野也越來越廣闊，不僅能畫出較復雜的小汽車、小房子等，還能畫出“組合式”的人物活動場景。學生的每一幅畫，都畫出了他們腦中所思、心中所想，也是他們最感興趣的。

在一年級的一節美術課上，我嘗試著讓學生拿自己畫的一幅畫向老師、同學們介紹。當時我并沒有規定介紹的方式方法，而是讓他們怎么想的，怎么畫的，就怎么說。沒想到學生興致那么高，興趣那么濃。我就想，何不把他們對畫畫、說畫的興趣遷移到寫話上來呢！于是，我把握時機、因勢利導，對學生說：“你們畫得美，說得好，能把它寫下來送給老師嗎？”大部分學生都說能，也有些學生不做聲。我就進一步鼓勵他們：“不要緊，寫多可以，寫少也可以，老師都喜歡，不會寫的字可以問老師，或用拼音代替。”這時，學生一下活躍起來，好像飛出籠中的小鳥，馬上在自己的畫上寫話。雖然學生寫得沒有說得那么好，有的只寫了一兩句話，甚至還有錯字，但已經足夠了，因為學生寫話的興趣被調動起來了。從這以后，我就讓學生在畫中寫話，送給同學、老師或爸爸媽媽。通過一個學期的畫寫訓練，學生的繪畫能力越來越強，寫話能力更是不斷提高，最重要的是，學生對寫話產生了濃厚的興趣。

2. 巧用插圖，激活興趣

蘇教版一年級小學語文教材圖文并茂，書本中的情境圖別具匠心，充滿童趣，它大大激發了兒童學習的興趣及注意力，它是學生學習的好助手。同時，我還發覺，它是培養學生看圖寫話的好材料。低年級學生由于年齡小，接觸社會不多，缺乏生活經驗和留心觀察事物的習慣。看圖寫話，有目的地創設情境，激發興趣，帶領、指導學生寫話，是練習寫作的一條有效途徑。因此，我經常利用教科書上的情境圖進行說畫寫話的訓練。

蘇教版小學一年級語文《小動物過冬》配有一幅情境圖，學生對圖中的雪花、雪人特別感興趣。于是，我就指導學生仔細觀察圖畫。然后，讓他們把觀察到的內容說給大家聽。學生說畫的興致可高了，而且說得條理清楚。有的說：“冬天來了，下大雪了，小明在雪地上堆了一個胖胖的雪人。”有的說：“小軍堆的雪人真可愛，有一個紅紅的鼻子，歪著腦袋，向河里的小魚笑呢！”……在此基礎上，我又引導學生把畫寫成話。真沒想到，學生不但說得好，還寫得好，這都是巧用插圖激活學生寫話興趣的結果。在后來的教學中，凡是有插圖的課文、習題，我都引導學生說畫、適當寫話。通過一段時間的訓練，學生由寫一兩句話發展到了能寫一段話。其實，不僅是語文教材中的插圖，其他教材中的插圖也能激活學生寫話的興趣，如《音樂》《品德與生活》等。只要教師引導得當，都可以是激活學生說畫、寫話興趣的輔助材料。

二、玩中取樂，樂中寫話

低年級學生的思維是具體的、形象的，所以培養他們的寫話興趣，要從他們的心理特點出發，采用形象、生動的方法吸引他們的注意力。而愛玩是兒童的天性，玩是兒童的權利，是兒童身心健康發展的主要方式。讓學生盡情地玩，再讓學生盡情地寫，會使學生增添許多寫話的樂趣。在活動中，學生能享受到快樂，而快樂又能激發學生的思維。因此，我通過開展各種活動來訓練學生寫話。預先設計一項觀察活動、一種游戲、一項表演……讓學生在不知不覺中，在輕松愉悅中，玩中取樂，樂中寫話。

大自然常常令學生好奇、驚訝、興奮，同時，也可以使他們產生強烈的寫話興趣。在學習了《春天來了》等描寫春天的課文后，我帶領學生到郊外游玩，讓他們感受春天、尋找春天。看到這么美的春天，回到教室，他們依然興致勃勃，情緒高漲，爭著搶著把找到的春天告訴老師和小伙伴們：“春天來了，小草發芽了，樹也發芽了。”“草地上有五顏六色的花朵。”“還有蝴蝶和蜜蜂在上面飛來飛去呢！”“我還看見粉紅色的桃花張開了笑臉。”“老師，春天實在太美了，我們要把這美麗的春天寫下來。”不言而喻，這次寫話很成功。

三、學文助興，興中寫話

語文教材為學生提供了很好的寫話資源，在教學中，我充分利用教材的資源優勢，進行寫話教學。在教學《秋姑娘的信》的練習中設計了這樣一道題：請你給自己的好朋友寫幾句話。一聽說要給好朋友寫信，學生既興奮又好奇。有的說：“親愛的賴周繪，你好！你畫畫得那么好，能教教我嗎？你的好朋友賴瑋旋。3月23日。”有的說：“親愛的鐘代昌，你好！你的字寫得那么好，我真羨慕你。你的好朋友黃浩。3月23日。”……在學生練說以后，我就讓他們把剛才說的話，按照書信的格式寫下來。之后，有的學生問：“老師，我可以給您寫信嗎？”還有的學生說：“老師，我可以給爸爸、媽媽寫信嗎？”真沒想到，信使學生產生了這么大的興趣。他們在自己的興趣及老師的引導下，都滿足了自己的愿望。通過這次寫信，不但幫助學生初步掌握了書信的格式，而且提高了他們寫話的興趣。

四、評中鼓勵，勵中寫話

寫話訓練剛進行時，學生沒有經驗，寫不出東西，有的寫成流水賬，有的只寫一兩句，錯字卻很多。我想，這是學生人生中寫作邁出的第一步，這可以稱作孩子的處女作，如果評改不當，就會傷害學生的自尊心和自信心，學生寫話的興趣就會被壓制。于是，評改時我以激勵、表揚為主，竭力捕捉學生作品中的閃光點，這對于激發學生的寫話興趣大有益處。

在批改學生的每一次寫話時，我都仔細閱讀，認真批改，并在好詞下面打“”，在好句下面畫“～”。在評講時，我告訴學生，圈的詞語越多，好詞就越多，畫的波浪線越多，好句就越多，那么他的寫話就越棒。在每一次寫話時，我就鼓勵學生多用好詞佳句。有一次，一位學生在描寫一條小河時，寫了這么一句“彎彎的小河像大地媽媽的圍巾。”多么優美，多么恰當的比喻啊！當我在班上表揚他時，他臉上掛滿了笑容，全班同學向他投去羨慕的目光。趁此機會，我就鼓勵他們，只要你們積累好詞佳句，寫話時靈活運用，你們也能和他一樣棒！從這以后，每次寫話，學生都自發地比誰的好詞多、誰的佳句美。這樣一來，學生寫話的興趣更濃了，寫話的質量更高了。

為鼓勵學生，每次寫話我都表揚寫得好、有進步的學生，并獎給他們小紅花，使他們感受到進步的快樂，從而更加喜歡寫話。每次，同學們把寫話本交上來后，都急著問我什么時候發本子，他們想知道自己寫得好不好，有沒有進步。有些學生這樣對我說：“老師，我們愿意天天寫話，我們覺得寫話很有趣。”顯然，學生寫話的積極性被調動起來了。

四、結束語

總之，新穎多樣的適合孩童特征的寫話形式，能激發學生的寫話興趣，給他們帶來快樂和新鮮感，無形中增強了他們的寫作欲望。尤其在低年級時，激發出學生的寫話興趣，開拓學生的寫話思維，就能調動學生的寫作積極性，讓學生能享受到寫作的樂趣，為今后的寫作打下堅實的基礎。

參考文獻：

[1]陳永杰.語文教師須勤讀常寫――只有當好書生，方能教好學生[J].文教資料，2012（11）.

[2]閆海霞.激發學生寫作興趣的探索[J].黑河教育，2013（05）.

第4篇：寫雪的作文范文

1貯存科研信息

 在科學研究完成之后，需對其研究結果立即加以總結，并以論文或報告的形式闡明其發現及 發明。否則，可能隨著時間的推移，其發明與發現逐漸消失，致使后人可能再次重復前人所 做的工作，發生不必要的人力與物力的浪費。因此，學術論文的寫作就是貯存這些科研信息 ，使它成為以后新的發明、發現的基礎(即站在巨人的肩膀上)，以利于科學技術事業的延續 和發展，不斷的豐富人類科技寶庫。人類文明的延續與發展，正是憑借著這種連續性不斷地 積累、創造、再積累、再創造的過程中實現的。因此學術論文是貯存科研信息的重要載體， 而寫作論文則是總結科學發現的重要手段。

2傳播科研結果

 早在19世紀，英國著名科學家法拉第就曾指出，對于科研工作，必須"開始它，完成它，發 表它"(to beginto endto publish)。因為，任何一項科學技術的研究與發明，都是社會 成員的個體勞動或局部承擔的科研活動的結晶。對于全人類來說，很有必要將少數人的成果 變成全人類的共同財富，這就需要相互交流、相互利用(也就是人們常說的科學技術沒有國 界)，才能使科學技術不斷地發展進步。而相互交流的方式之一就是利用科技論文付諸實施 的。這種傳播方式可以不受時間與地域的限制，也可以傳播到后代。如1997年2月27日出版 的英國《自然》雜志，首次報道了利用克隆技術(無性繁殖)培育出的一只綿羊，它無疑是基 因工程研究領域的一大突破，在世界引起了強烈的震動。因此學術論文也是傳播科研信息的 重要載體。而且按照公認慣例，科學成果的首創權，必須以學術論文的形式刊登在學術期刊 上，方能得到承認，而新聞媒體傳播，是得不到正式承認的。

3交流實踐經驗

從事臨床及醫療工作一線的其他人員，通過不斷地實踐，積累出較多的成功的經驗和失敗的 教訓。而這些經驗與教訓是十分寶貴的。將它們進行科學的分析和總結，并以論文形式發表 交流，就能發揮巨大的指導與借鑒作用，造福于人民。

4啟迪學術思想

在大量的科研成果和實踐經驗基礎上，形成并發展起各種學術思想，這些學術思想通過論文 的形式不斷地探索與交流，并相互啟迪，形成新的學術思想，以促進科學事業的發展。

5提高研究水平

科技論文寫作是一種創造性的腦力勞動，它凝聚著巨大的艱辛。在寫作的過程中，隨著思維 的深化，可提高科技工作中分析問題與解決問題的能力，促進科研水平的提高。

第5篇：寫雪的作文范文

關鍵詞：當代文學史；靠近歷史；左翼文學

中圖分類號：I209 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）14-0012-01

一、“史”的研究和文學史寫作

（一）歷史的真實性與敘事性

面對當代文學的困境，洪子誠針對當代文學史的寫作和研究問題探討了不同立場和方法的可能性。就文學史的寫作而言，他堅持信仰歷史的非虛構性是我們安身立命的根基，而且十分關注“歷史的真實性”這一問題。

但是，文學史又是一種“敘述”，而所有的敘述有一種隱蔽的目的在引導。在文學史研究中，總會發生一部分“事實”被不斷發掘，另一部分被不斷掩埋的情形。可見，文學史寫作的“敘事性”為文學研究的“真實性”提出了難題。同樣，歷史記憶的“重構”性質對史料可靠性的動搖也為“真實性”設置了障礙。

對于歷史，人們往往認為那些有時間和情感距離的“記憶”才是其真實的構成。洪子誠在這樣的壓抑下，看到了當代人研究當代歷史不可取代的價值：當代人的親身參與的“記憶”以及他個人和同時代人的情感、心理反應，不是后來人通過想象和猜測所能把握的；而我們需要解決的問題就是如何將這些可能成為固執和褊狹的屏障轉化為洞見的優勢。

（二）“靠近歷史”的方法

80年代以來，中國的當代文學寫作中“啟蒙主義”的視角由于過分信任一種普遍性的理論和法則的力量，而忽視了對象的具體性、個別性。進入90年代，為避免這種將對象和敘述方法“本質化”“實體化”的傾向，洪子誠對當代文學史的研究采取了一種“靠近歷史”的方法，即努力把問題、作家作品等放回到“歷史情境”之中觀察，來看某一部作品、某一種體裁、某一類題材、某一個概念，與歷史相關聯的形態特征，以及這種特征的演化情況，并關注這種形態產生和演化的環境與條件。這種“歷史主義”的“內部研究”的方法通過這種深入對象內部的“清理”來達到否定它的目的。

對于當代文學史的研究，作者指出我們應當把“文學史敘述”包含在研究范圍內。這樣，我們便不得不考慮當代文學研究的特殊性，即歷史事實與歷史的敘述這兩者在這一時期密不可分，因為這種敘述參與了歷史的構成，本身就是研究對象的內在構成部分。可以說在當代，“歷史”是一邊發生，一邊被記錄下來的，這為探求過去文學史中“那些被作為事實陳述的事情是如何成為事實”提供了更多的可能性。

二、當代文學的生成：從左翼文學到當代文學的演化

洪子誠將文學現象、作家作品放置于“歷史情境”中進行考察，對當代文學的分期、概念等問題進行了反思。他認為，當代文學的許多概念和敘述都是在40年代后期就開始確立，而這種確立也正是為著“當代文學”的生成。

40年代后期實際上只有左翼文學有力量去“規范”、控制文學界。50年代之后，左翼文學成為最主要甚至是唯一的文學存在。在四五十年代，左翼文學通過推動文學實現“轉折”，來確立他的絕對支配地位。通過把階級斗爭的方式引入文學領域來推動文學的一體化和整體性，不容許“多元”的情況存在。他們對當時文學界進行了類型劃分，也就是一個不斷對自己進行“剝離”的過程。作者認為左翼文學界的這一文學規范工作，也就是“當代文學”的發生過程，并由此構造了當代文學的基本特征。

“所謂50-70年代的‘當代文學’，其實就是中國的‘左翼文學’（廣義上的使用），或者說中國的‘革命文學’的一種‘當代形態’。”四十年代文學的一體化，很大程度上左右了50-70年代文學的整體格局，同時這一時期的文學又有其特殊性，是一種相對獨立的文學形態。作者十分重視和“”初期中國文藝界所進行的“革命文學”“大眾文藝”的實驗，認為這是一種有目的的美學實驗，自覺開展的“先鋒”性的文藝運動。然而，具有“先鋒”特質的左翼文學，確立了在文壇的支配統治地位之后，通過不斷對自身的“體制化”“規范化”，把自己逼近了死胡同，最終在“自我馴化”的過程中，革命性和批判性也消失殆盡，走向了自我毀滅。作者將左翼文學的這一演化過程看作是一種普遍的現象，是一切“先鋒”的命運。

洪子誠通過橫向比較和縱向梳理的方式，清晰地向我們講述了當代文學的生成過程，即從左翼文學到當代文學的演化。新時期以來，由于“一體化”和“體制化”的傾向，左翼文學一直處于被批判和否定的地位。他將左翼文學放回當時的“歷史情境”當中，從新的角度看到了左翼文學在當代的先鋒性質從縱向歷史發展的視角去考察左翼文學在當代的演化，采取“內部研究”的方法來辯證的解讀左翼文學，為我們研究當代文學提供了值得借鑒的方法和思考的問題。

第6篇：寫雪的作文范文

關鍵詞：內容；閱讀；評語；激發；興趣

中圖分類號：G633.3文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2015）05-0443-02

1.從內容入手，激發興趣

作文教學要從內容入手，內容取決于生活。生活是寫作的源泉，引導學生觀察體驗生活，讓學生作文有材料可寫。那么，材料從何而來呢？生活是進行思維活動的必要條件，是學生獲得作文材料的重要途徑。但是小學生的生活環境只限于學校和家庭的"兩點一線"，見聞和視野極為有限。要解決他們材料貧乏的問題，首先要開拓他們的視野，豐富他們的知識。當然老師可以組織學生實地參觀，帶領學生走向大自然，但是這些都難以堅持經常，如果針對小學生的心理特征，有計劃、有步驟地將涉及有關知識的投影、錄像、錄音及實物引進課堂，就會在學生面前呈現一個廣闊的天地。豐富多彩的生活畫面，瑰麗多姿的大自然，種類繁多的動植物會極大地激發他們的學習興趣，使他們如身臨其境，參與其中，以間接形式獲得知識，從而豐富他們作文的材料。若能堅持經常，學生作文何愁無從下筆，無話可說，無情可抒呢？

2.從閱讀入手，激發興趣

作文來源于生活，同時也來源于閱讀，有一雙留心觀察周圍事物的慧眼，能夠淘取生活中的沙金，做到性情豐富，興趣富饒，學生就會有感而發， 那么，閱讀溝通了生活與作文，通過閱讀可借鑒作者的閱歷，獲得種種沒有或不可親歷的事情，借助語言去認識超越時空的事物，還可借鑒作者觀察認識事物的方法，借鑒作者的情感，通過閱讀與作者產生共鳴，陶冶情操，不僅如此，還能通過閱讀，從中學到作者表情達意的方法，作者的詞匯，遣詞造句等有所借鑒，借人之鍋，煮幾之米。

學生通過自己的生活，大量閱讀，他們會從中感悟到各種不同的情感，因此激發了學生寫作的熱情和興趣，學生從生活中看到一點新奇，償到一點苦澀，感到一點愉悅，悟出一點道理都及時記下來 ，不管是給別人看，還是給自己看，都是很有意處的，他們從中品嘗到樂趣，自然把作文當成一種樂事，從而激發了作文的興趣。

3.從評語入手，激發興趣

評改作文，大多數教師采用的是文末寫評語，筆者也使用了此方法。但關，鍵是寫評語，學生是否看，因此，我在"看"上下了功夫。

第7篇：寫雪的作文范文

經濟論文分宏觀和微觀兩種.宏觀經濟論文以整個國民經濟活動作為考察對象和寫作對象。提高宏觀經濟效果，主要靠改革經濟管理體制調動人的積極性和提高企業的生產技術以及經營管理水平.

寫作經濟論文需要注意它本身的一些基本特征:

1.科學性.即必須符合經濟活動的客觀規律，在理論上有指導意義;

2.政策性。即必須符合黨和國家的方針政策;

3.實用性.即體現出經濟工作的實際效益，能產生實用價值;

第8篇：寫雪的作文范文

所以，我的第一個計劃就是更合理的利用時間，這一點我深知，合理利用時間才能系統的去學習。我從去年初一開學，經過這一年的學習我發現，我的學習時間在不斷的縮短，但是效率還是沒有變化。但這僅僅是一步，以后隨著學習量的增加，時間還要更合理的安排。

在學習方面，我從進入初中開始對自己的要求一直很高，在這一年中也找到了自己比較擅長和薄弱的地方，所以我在初二這學期著重在語文、政治、生物上，數學也是要提高，其余的則花費時間較少一點。而且，初二又新加了一門物理，我雖然在這個假期沒有學，但我相信我是絕對不會在這方面落伍的。因為聽別人說這與數學差不多，也都是一些讓人感興趣的知識。

我對我的分數和成績要求并不高，我的宗旨是，盡我最大的能力考試，發揮出最好的水平是最重要的。我如果發揮正常的話，我想應該不會考的太差。而且在考試與學習的方法上也要努力的去發現才能用“科技”的方法來獲取更好的成績。而且，在上兩個學期，我遇到了一個的問題，就是有時給自己的壓力太大，我相信我應該不會在下學期讓這個自己給自己的小毛病發揮作用。

從5月7日接任我們這個班的班長以來，我的任務也就增加了，不光要努力學習，還要一部分管理我們班級的事務。雖然占用了我的一些精力，但這只是鳳毛麟角。我實在管的不多，也比我想象中的要輕松的多。但是，有幾件辦的事，都沒有太成功或者作用不大，這一點使我很失望。而且幾個輪值班長都很少聽我的，在投票中總是獲得不了多數，又使我很郁悶。所有都對我很不利。

第9篇：寫雪的作文范文

【關鍵詞】英語寫作教學 過程寫作法 結果寫作法

I. Introduction

The importance of writing as a fundamental objective of education is no less valid or practical. Writing extends far beyond using words or mastering grammar. Writing is best considered as a complex intellectual activity that requires students to sharpen their analytical minds， and make accurate distinctions. More than a way of learning， writing is an act of discovery. However， writing in a second or foreign language is an acknowledged difficulty for a majority of English as a foreign language （EFL） and English as a second language （ESL） students at different levels. Writing is no simple task and the ability to write is generally learned in a formal setting. As writing is a learned skill， a clearer understanding of the writing process， a better awareness of how writing skills develop， should lead to more appropriate teaching methodologies for writing instruction. There is a great need for language teachers to help students develop their skills as well as knowledge of the contexts in which writing happens.

II. Theoretical Framework

1. The process approach

The process approach treats all writing as a creative act which requires time and positive feedback. The process approach focuses on how writers generate ideas， record them， and refine them in order to form a text. In process writing， the teacher is no longer someone who just assigns students a writing topic and receives the finished product for correction without any intervention in the writing process itself. Flower and Hayes[1]established the model of writing processes： planning， writing， and reviewing. They suggest that the best way to model the writing process is to study a writer's thinking aloud protocols as the principle research tool， thus capturing a detailed record of what is going on in the writer's mind. Response is crucial in assisting learners to move through the stages of the writing process， and various means of providing feedback are used， including teacher-student conferences， peer response， audio taped feedback， and reformulation.[2]

In spite of the fact that the process approach emphasize the writer's independent self， it has its drawbacks[3]. The disadvantages of the process approach are that they often regard all writing as being produced by the same set of processes and they offer learners insufficient input， particularly， in terms of linguistics knowledge， to write successfully. Horowits[4]also raises cautions about the process approach saying that the process-oriented approach fails to prepare students for at least on essential type of academic writing， overuse of peer evaluation may leave students with an unrealistic view of their abilities， and the process-oriented approach gives students a false impression of how college writing will be evaluated.

2. The product approach

According to Coffin et al.[5]， in the past， much emphasis has been placed on 'text as product' in the teaching of writing in higher education. The focus of such teaching has been on the correctness of textual aspects such as spelling， text structure， vocabulary and style. Therefore， text approaches mainly refers to the different types of knowledge necessary for coherent and appropriate writing. Such research tends to concentrate on analyses of the written text and， more recently， on how texts are constructed. Much textlinguistics research available focuses on the syntactic level of texts： syntactic analyses of texts， corpus research， the informational structure of sentences， and the cohesion of texts all tend to emphasize that the text comes about as a result of what the writer knows about language as well as the written mode of language. Because of the emphasis of early versions of text-based approaches on the text as product， there was obviously not much focus on how the writer actually got to the point of producing an appropriate academic text.

In short， product-based approaches see writing as mainly concerned with knowledge about the structure of language， and writing development as mainly the result of the imitation of input， in the form of texts provided by the teacher.[6]，

III. Major existing issues in English writing instruction

Based on teaching experiences， the author discusses the major existing issues of writing instruction for Chinese university students.

First， limited periods of writing instruction.

In college English teaching， writing hasn't been treated as an independent course but combined with the intensive reading. Owing to limited periods of writing instruction， weight attached to writing is insufficient. Although speaking and writing as the two main outputs are two means of achieving communicative competence， it is not in direct proportion to the significance of writing in language learning.

Second， lack of feasible writing materials.

Effective and workable writing materials are still in great demand. College English integrated textbooks deals with writing， but they often lack in systematic style. Partly owing to the fact mentioned above， teachers engaged in the teaching of intensive reading have trouble boosting students' writing skills detailedly， while students involved in this learning activity have no enough enthusiasm to perform this time-consuming task.

Third， high emphasis on grammatical form.

It is a fact that much of writing instruction attaches great importance to traditional grammar-dominated approach. It mainly refers to knowledge about language structure and the imitation of input. This approach focuses on the accurate application of grammatical rules. In other words， Chinese writing class stresses using correct grammar， using a range of vocabulary and sentence structures， punctuating meaningfully， and spelling exactly. Grammar instruction is always isolated from the real context and fail to find a close relationship between grammatical form and real communication. In addition， another big problem is that even if students have developed a large vocabulary， their vocabulary cannot be used freely in practice.

Fourth， heavy emphasis on the final product.

Chinese university students often hold the idea that writing is a linear process， in which they follow fixed steps， such as Pre-reading， Write， and Re-write. However， in fact， it is claimed that writing is a recursive process[7]，， which allows students to go back and forth while writing in order to support or modify the initial ideas. Because of stress on the final product， the constructive interaction between a teacher and students never or seldom exists. Writing instruction without interaction seldom witnesses the development of writing competence.

Fifth， the need for more various types of feedback.

Chinese students get used to being given instructions and authoritative feedback from the teachers. Students passively write for the teacher， not for themselves. Feedback is usually a judgment on what students accomplish. Students often feel frustrated or even disheartened by the feedback they receive on written assignments. In terms of this， feedback is not only about offering the appropriate feedback at the appropriate time， but also about how this feedback can have an active influence on students. Thus， it is clear that the idea of writing as a process and offering appropriate feedback at the correct stage is crucial for providing digestible feedback on students' writing.

IV. Strategies applied in English writing instruction

First， considering learners' needs in writing.

The amount and type of support or 'scaffolding' offered to students will depend， to a large extent， on their specific needs. Coffin et al.[8]，note that："For successful scaffolding to take place， lectures need to know where the students is starting from and aiming for in the process of learning." Students are often blind to their purposes in the process of writing as a result of complexity and high requirements of writing. Thus， ultimate success or gradual progress is hard to achieve. Writing instructors should be familiar with students' levels and needs in order to generate students' productive use of ideas through group discussions on both the design and implementation of writing courses.

Second， creating a learning environment where students can explore and find their own voices.

The majority of students have been exposed to learning situations in which they either write from personal experience， or from a single source， usually either the textbook or a similarly significant text. Writing instructors shouldn't offer a competitive environment but a non-threatening and healthy one where students can find their own voices and express what they think and what they want actively and freely， where they write for themselves， not for teachers or exams. Students who have a hard time in finding relevant information and struggle to judge the contextual usefulness of information should be paid more attention and given more guidance.

Third， balancing form and function.

Batstone[9]，summarizes the product and the process approach to teaching grammar： in the product perspective， grammar is regarded as essentially a formal framework- a set of categories and forms. But， instead of thinking of grammar in light of an analytic display of separate forms， the process perspective considers grammar as dynamic， as a resource which language users exploit as they make their way through discourse. Thus， the distinction is between "the careful control of language for learner （as in product）， and the creative use of language by the learner （as in process）". Students who take writing courses in EFL countries are likely to attach more importance to forms and structures than functions. Owing to the fact that writing class in China universities place stress on grammatical rules and skills， a more balanced approach between linguistic form and function must be required. Thus， writing instructors need to make the issue clear that language forms and structures are useful， but the relation between language structures and the roles they play in conveying appropriate meaning is more important.

Fourth， providing meaningful and productive feedback.〖HJ1.8mm〗

While feedback to written text is probably essential for the development of writing skills， there is less certainty about who should give the response， the form it should take， and whether it should focus more on ideas or on forms. However， teacher's written feedback is still highly valued by second language writers， and many writers particularly favor their feedback on their grammar[10]，. In Chinese writing instruction， teachers' written feedback cannot be ignored， but excessive attention to student errors may make writing only an exercise that practices grammar and vocabulary rather than a way to express meaning. Therefore， in addition to teacher's written feedback， Chinese writing teachers need to apply a variety of feedback， such as teacher-student discussion， peer feedback or in-class grammar instruction. Using a wide range of forms of feedback will help students actively participate in writing， acquire the skills to revise their own writing， and to some extent， reduce teachers' workload.

Ⅴ. Conclusion

In EFL contexts， language learners' exposure to English is quite limited， so more effective and feasible approaches should be explored and applied to writing instruction. The process approach and the product approach have both benefits and drawbacks so that it is believed that complementary use of the approaches better helps students facilitate their writing.

References

[1] Flower， L. and Hayes， J. （1981）. A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication， 32， 365-387

[2] Hyland， K. （2003）. Second Language Writing. Cambridge： Cambridge University Press

[3] Bazerman， C. （1980）. A relationship between reading and writing： The controversial model. College English， 41， 656-661

[4] Horowitz， D.H. （1986）. What professors actually require： Academic tasks for the ESL classroom. TESOL Quarterly， 20， PPP

[5] Coffin， C.， Curry， M. J.， Goodman， S.， Hewings， A.， Lillis， T. M.， & Swann， J.（2003） . Teaching Academic Writing，11. London： Routledge.

[6] Badger， R， & White， b. （2000）. A process genre approach to teaching writing.

ELF Journal， 54， 153-160

[7] Zamel， V. （1983）. The composing processes of advanced ESL students： six case studies. TESOL Quarterly， 17， 165-187

[8] Coffin， C.， Curry， M. J.， Goodman， S.， Hewings， A.， Lillis， T. M.， & Swann， J.（2003） . Teaching Academic Writing，12. London： Routledge.