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第1篇：教育研討論文范文

［關鍵詞］北宋；武學；興辦；體制；作用

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中國古代軍事教育濫觴于夏朝“序學”。戰國時期，從事專門軍事教育的兵家私學開始興起。而有史記載的第一所軍校，則是十六國之時前秦苻堅在太元五年(308)所建的“教武堂”有關于此，《資治通鑒》卷一百零四所載“二月，作教武堂于渭城，命太學生明陰陽兵法者教授諸將”，可以為證。。但無論是有信史可考的前秦教武堂，還是依史推論的夏朝序學、戰國兵學，均未立為國家軍事教育制度。直到北宋大興武學，這種情況才得以改變，真正意義上的古代軍校才得以建立。

一、北宋武學的興辦

北宋武學源于唐代科舉制度中的武科舉。武科舉制度始于武則天長安二年（702），至北宋已為定制。為便于它的推行，北宋政府仿照文科舉有中央和地方官學支持的做法，開始設置武學。在這一時期，武學主要有慶歷、熙寧、崇寧年間三次大規模興辦。

北宋立國以來長期推行重文抑武之策，對邊防不甚重視，以致康定初（1040），西夏李元昊反叛，邊將屢敗。這引起許多有志之士的極大憂慮，尤以范仲淹、富弼等最為突出。他們深感既有文事，當必有武備，極力主張設置武學培養軍事人材來增強軍事力量。慶歷三年（1043）五月二十一日，宋仁宗聽從范仲淹等人的建議，下詔置武學于“武成王廟”武成王廟是唐代所建祭祀軍事家呂尚的廟宇，亦稱之為“武廟”，以與孔子的“文廟”相區別。。但自其建立以來，卻深受重文輕武風氣的影響，遭到許多儒教士大夫的責難，他們“以為古名將，如諸葛亮、羊祜、杜預、裴度等，豈嘗專學《孫》、《吳》，立學無謂，故亟罷之”[1]。

于是出現了“英豪”之士恥于就學的怪象，入武學學習者寥寥無幾。面對這種情形，范仲淹等人不得不承認“儻久設此學，無人可教，則慮外人窺覘，謂無英材于體，未便”[2]，再次建言武學“不須別立”。八月二十四日，仁宗下詔“罷武學，改教授太常丞阮逸兼國子監丞。其有愿習兵書者，許于本監聽讀。”[3]慶歷武學僅開辦95天便宣告結束。此后，吳育、胡瑗等雖先后均提出再建武學，胡瑗甚至還撰寫《武學規矩》一卷進呈，但其建議均未被采納。

慶歷武學雖然失敗了，但熙寧年間宋神宗重置武學卻是成功的。當時，王安石針對教育文武異事，培養出來的人材只能治人事而不知武事的弊端，力主士之所學，應文武并重，大力主張恢復武學，并將其列為官方教育的重要組成部分。熙寧五年（1072）六月，樞密院上書中亦講道：“古者出師，受成于學，文武弛張，其道一也。將帥之任，民命是司，長養其材，安得無素？洪惟仁祖，嘗建武學。橫議中輟，有識悼之。國家承平，及此閑暇，臣等欲乞復置武學，以廣教育，以追成先朝之志。”[4]王安石及樞密院的建議得到了宋神宗首肯。于是六月二十七日下詔開始張官養士，重建武學于武成王廟。此次中央武學再立后，直至靖康末年而未廢。

崇寧三年（1104），宋徽宗又令地方州縣置武學，以向中央武學升貢。有關此類記載頗多，如《宋會要輯稿》崇儒二《政和學規》中載政和四年（1114）新昌軍崔直所言：“縣學武士孟月補試，下旬引試，考授預選入學。”又如清邵遐齡《武昌縣志》卷五《學校志》中載武昌縣學“舊在邑之西隅，宋崇寧間于縣治南一里許建，講道堂二，進學好問與武藝武士就傅（傳），齋五”。此項制度共推行十余年，至宣和二年（1120）而罷。當時諸路所任武學教諭共二十四員，依每所州縣武學一名武學教諭計算，當時應有二十四個州縣設立武學。盡管不是全部州縣建有武學，但上述地方武學，尤其是縣所立武學，使宋代軍事教育進一步得以普及，對整個武學教育體制的完善有著十分重要的意義。

二、北宋武學的體制

北宋武學初隸樞密院，元豐后轄于國子監。它仿太學而立，不但執行國子監所立各種條制，還制定了許多專門章程。就管理制度總綱來講，有賈昌朝慶歷年間所編《敕律學武學敕式》二卷；元豐年間所修《武學敕令格式》一卷，該書于徽宗建中靖國元年（1101）曾加以續修；政和元年（1111）準奏的《大觀重修武學令》等。可惜今均已失傳，具體內容不可詳曉。除此之外，還有一系列招生、培養、管理、除官等制度散見于史籍當中。下面就其主要制度進行簡單論述。

1．編制體制

北宋武學的編制體制雛成于慶歷三年，定型于熙寧年間，元豐后不斷加以補充完善，從而形成一個比較健全的系統。

(1)學官。“判學”與“同判學”。慶歷時，僅載太常丞阮逸為“教授”，而校長究竟為何人卻未直接言及。大概初立時體制尚不完善，阮逸不但負責傳授生員知識，很可能還是學校的實際領導者。至熙寧五年，遣兵部郎中韓縝“判學”，并以內藏庫副使郭固“同判”，作為當時的校長與副校長。元豐二年（1079）正月，理學大家程灝也曾以“太常丞”的身份判武學，盡管才有八日的任期。

武學教授。慶歷年間初除，元豐改制后稱為武學博士。慶歷年間阮逸，熙寧年間蔡碩、申翊等均擔任過此職。其主要職責掌傳授兵書、武藝，及編纂歷代用兵成敗、前世忠義之節，并指導陣隊演習等。多以文武知兵者充任。品級無定，如阮逸以太常丞為武學教授，而蔡碩等卻以初等職官為之，一為朝官，一為選人明顯不同。最初為一員，熙寧十年六月后改為二員。該職作為武學主要學官，選除較為嚴格，一般要進行相應的問試。如《續資治通鑒長編》卷二百三十九記載：熙寧五年十月，蔡碩因“試治邊策、詞理稍優”，才被授予此職。

武學博士。其主要職責為掌《兵法七書》、弓馬技藝、訓誘武學生等。品級為從八品，班列太學博士、辟雍博士之下，律學博士之上。編制為二員。著名兵學家何去非曾任此職。

武學傳授。熙寧年間，于武學教授之下置。其主要職責為佐教授講釋兵書、兵法、軍事史等訓誘武學生事。編制與武學教授一致。《玉海》卷一百一十二載熙寧八年（1075），楊亻2．招生、培養、管理、除官制度

(1)招生。北宋武學生員入學一般均須有在職官吏舉薦。熙寧五年六月，詔：凡“使臣未參班與門蔭、草澤人召京官保任，人材弓馬應格，聽入學。”[5］(P3679)閏七月又詔：“遇科場前一年委樞密院降宣，命武臣路分都監及文臣轉運判官以上，各奏舉堪應武舉者一人。其被舉人遇生員闕，愿入學者聽，仍免試。”[6]從詔令中可看出，經舉薦后，被舉薦者分兩種方式入學：考核與免試。在京無品位低級使臣、門萌子弟、平民須加考核，合格方可入學。而由地方重臣奏舉者，則可直接免試入學。

這種由在職官員奏舉武學生員的方法直到元豐年間依舊被沿用，被舉之人仍“與免補試”，充任外舍生員，史稱“元豐法”。而對于三班“大小使臣、無臟私罪”者等，元豐元年（1078）四月令也仍沿襲熙寧五年六月詔，經兩名官員保舉后進行考核，合格后亦充任外舍生員，并依其在學一至三年而分別予以免解、免省試的優待，作為鼓勵措施。崇寧年間，諸州置武學，中央武學生員多由地方考選升貢，未入州學“而從保舉以試者”，也須經過考核，合格后，充任外舍生員。至宣和二年，因州縣武學既罷，復用元豐法收錄武學生員，直至靖康末年而不廢。

參加考試者，進行一定的弓馬騎射考核自然必不可少。除此之外，還要考問相關兵法大義與邊策之計。有關于此，熙寧六年四月侍御史劉效孫之言：“生員例問大義十道，與策問分作三場”[7]，可以為證。

(2)培養、管理、除官。武學生員入學后主要所學內容是諸家兵法、武藝、歷代用兵成敗、前世忠義之節及陣隊演習。所謂“諸家兵法”初為《孫子》、《吳子》、《三略》、《六韜》、《尉繚子》等；元豐三年（1080）后，《武經七書》則成為固定的軍事教科書，兵法學習的基本內容。至于“陣隊演習”則屬自愿性質，對愿意學習操練陣隊者，學校量給兵伍，任其演習。

北宋武學自熙寧年間重置后，一直實行王安石的三舍法，即分上、內、外三舍。新入學的生員一般被置于外舍，通過每年的公試和三年一度的補上舍試兩種方式，武學生可由外舍而內舍，再升至上舍。

每年公試，一般分春秋兩次進行，習慣上被稱之為“春秋試法”。熙寧五年閏七月規定“春秋各一試，步射以一石三斗，馬射以八斗，矢五發中的；或習武伎，副之策略，雖弓力不及，學業卓然：并為優等，補上舍生，毋過三十人。試馬射以六斗，步射以九斗，策一道，《孫》、《吳》、《六韜》義十道，五通補內舍生。馬步射、馬戰應格，對策精通、士行可稱者，上樞密院審察試用；雖不應格而曉術數、知陣法、智略可用，或累試策優等，悉取旨補上舍；武藝、策略累居下等，復降外舍。”[5］(P3680)政和三年（1113）又規定，若“經三歲校試而不得一與者，除其籍”[5］(P3681)。這一考試對于武學生員來講極為重要，因為公試成績優秀者可以升入上舍或內舍，而升入上舍后就有機會直接除官；同時，考試成績極差者將被降入外舍，連續三年如此，不僅會被開除學籍，還要補償國家所支付的所有上學費用。

三年一度的補上舍試，即為畢業考試。凡“在學及三年，則具藝業，保明考試，以等第班行安排。未及格者，逾年再試。”[4]也就是說，三年學習期滿，進行畢業考試，成績不合格者，不予畢業。通過考試者，可順利畢業，并被授予一定官職。畢業生所授官職，熙寧五年規定，“三班使臣，與三路巡檢、監押、寨主。白身試中，與經略司教押軍隊、準備差使。”[4]

地方諸州武學生員管理與考核亦仿制中央，只是生員畢業后一般不授予官職，而是參加中央武學考試，合格者進入內舍學習，其余則被置于外舍。

三、北宋武學的歷史作用

治軍先治校。軍校在整個軍事教育中占居主導地位，對整個軍隊發展起著極其重要的作用。北宋武學作為中國古代第一所真正意義上的軍校，不但已經具備了軍校教育的四大基本要素：教育者、教育對象、教育影響、教育目的；還建立了一系列較為完善的制度。而軍校教育要真正落到實處就必須靠這些制度來保證，因為制度是帶有根本性、全局性、穩定性和長期性的東西。北宋武學存在并實際運行近百年，對我國古代教育史、軍事史、制度史產生了一定影響。如當時宗學初立，由于生員較少，就“特照武學例放行”；后來，明清武學亦多沿其規章制度。但對北宋武學的歷史作用不可估計過高。北宋初立，宋太祖趙匡胤即“采唐室之舊”，建立武科。然而在長期國防松馳，武備不興，大刮禁武風的環境之中，武科舉是不可能與文科舉相提并論的，皇元年（1049）九月五日即有“罷武舉一科”之事。地位決定作用，作用反映地位。武舉尚且如此，武學作為武舉的一種補充形式，其作用就更為有限了。具體可從以下幾方面來分析：

其一，從招生制度上講。從前文可知，北宋武學存在兩個突出特點：一是初期門檻較低，一是薦舉現象存在嚴重。前者主要是講，無品位低級使臣、門萌子弟、平民等經過在職官員舉薦后，經過簡單考試均可入學。從形式上來看，北宋武學擴大了招生范圍，使更多的社會中下階層武人有機會加入到統治階級中來，從而更加有利于選拔優秀人材。但實際上，這與當時的重文輕武之風、武學生員出路不佳等因素所引起的武學生源較少密切相關。后者主要有兩個問題：一是所有入學者均須舉薦，甚至崇寧年間諸州建立武學后，仍允許未入州武學者可被薦舉，經“附試”進入中央武學學習。二是地方大臣薦舉者可直接免試進入中央武學學習。如前文所述熙寧年間規定每路分都監及轉運判官以上者均可各薦一人，不但表明此類情況確有存在，而且還在實際招生中所占比重較大。這兩種舉薦方式自熙寧年間始，幾成定制，直至北宋滅亡之日而不廢，因而在實際運行中極大地限制了許多下層武人的入學機會。這種方式與科舉制度走向以考試為謀取資格唯一途徑的發展趨勢極為不符，從而逐漸導致武學發展成為特殊階層專享的學校。上述問題的存在，使得生員質量大為降低。而沒有好的“毛坯”，難以制造優質產品。自然，北宋武學也就難以擔當軍事建設的重擔。

其二，從武學生員所學內容上看。北宋武學生員所學內容為“諸家兵法、武藝、歷代用兵成敗、前世忠義之節及陣隊演習”。其中，“前世忠義之節”即屬“文事”，多由文職人員講授。隨著兵事稍息與理學影響的擴大，這些內容的比重不斷增大。程頤于元年間載道：“看詳所治經書，有《三略》、《六韜》、《尉繚子》，鄙淺無取，今減去。卻添入《孝經》、《論語》、《孟子》、《左氏傳》，言兵事。”[8]這表明，當時武學已公然鄙視許多兵學名著，對之大加裁減；而把大量原本與兵事沒有什么關系的儒家經典、史書添入到日常學習中來。正是由于武學生員長期接受這種以“前朝忠義之節”為中心的儒家思想熏陶，統治者們才認為他們比一般武舉登科者更為可靠。也正是因為此緣故，武學才在北宋得以長期存在。但從現代軍事理論來看，通過軍校教育使學員素質得到發展是為了滿足軍隊建設的需要，“軍事教育如果離開軍隊建設的要求去講學員素質的發展，那將失去學員素質發展的社會意義”［9]。這種過分突出儒家道德思想等文事的做法必將削弱軍隊的戰斗力，給軍事建設和社會發展留下了種種難以割除的惡瘤。

其三，從生員畢業所除官職上分析。武學本來是朝廷用來選拔將帥的，但在實際當中，朝廷卻對武學出身的人很少重用。雖在累年“頗見就緒”的盛況時期，也偶然認為武學上舍生員曹安國“材略可用”，劉貫為“異等”；分別詔其“依得解人例，赴秘閣再試”[10]，“特與三班差使，侯武學諭有闕與差”[11]。但武學生員中被“委以重任”者也僅限于此。絕大多數情況下，生員畢業后分別會被授予寨主、監押、三路巡檢、經略司教押軍隊、準備差使等職。寨主，職掌招收土軍、閱習武藝、防盜、捕盜，由閤門祗侯（從八品）等小使臣差充，序在知寨、寨官之下。“監押”，此處主要指縣、鎮、城、寨、關、堡、津等所設下級兵馬監押，主要掌管本部所轄屯駐、兵甲、訓練、差役之事；以寨兵馬監押為例，其職位尚在寨主之下，因功方可遷為寨主。“巡檢”為供奉官（從八品）以下小使臣所任之職，北宋中葉以后主要用來維護地方治安。“經略司教押軍隊”為訓練軍隊的下級教官。“準備差使”則是用來安置未補正武人的職務，以供樞密院派遣臨時差使之用。從中不難看出，不但所授官職極低，而且基本上是用來擔當捉賊、訓練軍隊之事，很少直接統兵效命疆場。更有甚者，后來還對畢業生員授以榷酤、征商等職，以負責地方酒稅、商業稅等課稅的征派。這些官職所理事務則根本與軍事沒有任何關系，朝廷對畢業生員授予這些官職除了表明“所用非所養”的輕視態度之外，別的大概什么也說明不了。難怪宋人講到這一問題時直言不諱曰：“未為仕宦之要津”[12]。

上述均為中央武學之情況，至于地方州縣武學只會更差。

要之，宋代壓抑武事，武學在實際中并不被重視。不但慶歷年間被廢，即便重置后也多流于形式，沒有培養出什么優秀的軍事人才。難怪清顧炎武說道：“靖康之變，不聞武學有御侮者。”[13]從某種程度上講，北宋武學的設立只是為少數人提供了晉升之階，而對改進當時國防建設并沒有起到太大作用。

［參考文獻］

［1］［宋］李燾．續資治通鑒長編［M］．卷一百四十二．北京：中華書局，1986：3424．

［2］［宋］范仲淹．范文正奏議［M］．卷上，奏乞指揮國子監保明武學生令經略部署司講說兵書．影印文淵閣四庫全書本.臺北：臺灣商務印書館，1986.第427冊，20．

［3］［清］徐松．宋會要輯稿［M］．崇儒三，武學．北京：中華書局，1957：2221．

［4］徐松．清．宋會要輯稿［M］．崇儒三，武學．北京：中華書局，1957：2222．

［5］［元］脫脫．宋史［M］．卷一百五十七．北京：中華書局，1977．

［6］［宋］李燾．續資治通鑒長編［M］．卷二百三十六．北京：中華書局，1986：5729．

［7］［清］徐松輯，陳智超整理．宋會要輯稿補編［M］．北京：國家圖書館文獻縮微復制中心出版，1988：277.

［8］［宋］程顥、程頤．二程文集［M］，卷六，三學看詳文．叢書集成初編本.上海：商務印書館，1937.89．

［9］朱如珂，董會瑜．軍校教育學［M］．北京：軍事科學出版社，1993.41.

［10］［宋］李燾．續資治通鑒長編［M］．卷二百六十九．北京：中華書局，1986：6601．

［11］［宋］李燾．續資治通鑒長編［M］．卷三百七十五．北京：中華書局，1986：9097．

第2篇：教育研討論文范文

一、英語教學中滲透德育教育的必要性

我國教育的現狀要求重視德育教育。20世紀90年代以來，我國教育領域提出了“加強基礎，培養能力，發展個性，全面提高素質”的教學目標，開始從應試教育向素質教育轉變。在中小學，廣大任課教師總是自覺地承擔著“教書”“育人”的角色，但是由于多種原因，教師不可避免地偏重教學。輕視德育教育。在大學，由于有專職從事學生工作的輔導員和班主任，廣大任課教師在意識中似乎只有教學一項任務。事實上，僅僅靠幾個教學管理人員從事對學生的教育管理是遠遠不夠的。德育教育工作必須得到與學生接觸最親密的廣大任課教師的合作。而英語的課程特征決定了從事教學的教師在德育教育中起著十分重要的作用。在中小學，英語是一門主干課；而在大學，英語作為一門基礎公共課，是所有在校生的必修課。學生在學習英語過程中，接觸的全是英美等西方國家的文化和思想，這就要求廣大教師既要向學生傳授英語知識，培養聽、說、讀、寫、譯等基本的英語應用能力，又要引導學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，培養他們高尚的精神境界和完美的道德品質。

二、從教材出發，教學中滲透德育教育

教材是對學生進行思想品德教育的主要依據，英語教學中的德育教育不僅要緊密聯系教材，更要把它融入教學的各個環節中，教師應深入鉆研教材，充分挖掘教材和利用教材中積極、健康的思想情感因素，結合教學不失時機地對學生進行思想品德方面的教育，以激發他們的愛國主義熱情和奮發向上、樂于奉獻的精神。通過教學的各個環節，把真理、經驗、知識、思想、價值、意義、情感、態度都顯現出來，讓學生通過自身的思考和理解去辨析和接受。而當今的大學教材中，特別注重培養學生的人文精神。多篇課文涉及親情，友情，愛情的人性之美。現在的英語教材中蘊涵著豐富的思想教育素材，從起始階段的文明禮貌、尊師愛生、團結友愛、助人為樂、遵守紀律等思想品德題材到富有時代氣息的人口教育、環境保護、生態平衡、航天技術等人類共同關心的話題。只要教師善于運用，在教學過程中因勢利導，就能自然而然地融思想教育于英語教學之中。

三、嚴格要求學生，培養全面發展的合格人才

嚴格要求，是指在政治、思想、學業上嚴格要求學生。而只有這樣才能促使學生健康成長，全面發展，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的合格人才。具體到英語教學而言，首先教師要從教學的各個環節和具體的教學內容人手，從每一次聽課到每一次作業，小到一個字母的發音大到對整個英語語言的掌握都要對學生進行嚴格要求，使學生養成嚴謹治學的作風和認真嚴肅的態度。其次還要堅持對學生進行全面要求。全面培養，不僅要使學生掌握書本上的語音、詞匯、語法等基礎的語言知識，還要培養學生把所學知識運用于實際，諸如用英語實現交際，直接用英語進行思維的能力等：不僅讓學生學會教師所傳授的知識，還要掌握一定的學習英語的方法和技巧：不僅讓學生掌握與英語語言相關的基本理論和基礎知識，還要了解國內國際的發展趨勢等。最后，教師還要敢于對學生中出現的問題和不良傾向進行批評教育。當然這種批評教育應當是實事求是的，應當是善意的和使學生易于理解和接受的，是應當講究分寸和場合的，而只有這樣才能做到以理服人，以情感人，使學生心服口服。尊重愛護學生一方面體現在課堂教學中。教師在課堂中的權威性是毋庸置疑的，然而這并不意味著教師就要高高在上，只有融洽平等的師生關系，良好和諧的課堂氣氛，才是教學成功的重要保證。教師還要敢于承認自己在教學中的差錯，及時地向學生道歉或對學生的哪怕是丁點的進步進行表揚，讓學生覺得自己是受尊重的。而且自己的努力是得到了老師的承認的，這樣不但不會使教師的面子受損，反而能使課堂氣氛更加融洽，師生關系更加密切。另外，英語是一門實踐性很強的學科，英語教學是以培養學生的交際能力為主要目的。然而在具體的英語課堂教學實踐中，很多學生自尊心很強，非常害怕犯錯誤，認為這樣是丟了面子，因而不愿嘗試一些較難的問題和活動。那么這就需要教師給學生以適時的鼓勵，及時對正確回答問題、出色完成學習任務的學生進行表揚。尊重愛護學生另一方面還體現在教師與學生的課外接觸中。這不僅是班主任老師應該履行的職責，也是我們每一位任課教師義不容辭的責任。教師決不只能是“上課來，下課走”，而是要充分利用課外時間與學生進行“面對面”的心理接觸，更加充分了解學生，關心學生，熱愛學生。

四、為人師表，做好思想品德教育

要對學生實施英語德育教育，教師應具有很高的素質和修養，正像《禮記》中所說的那樣：“善歌者，使人繼其聲；善教者，使人繼其志。”教師在授課時''''展現給學生的不僅僅是知識，而是教師的整體形象。教師是學生的楷模，教師的言行舉止會給學生帶來潛移默化的影響。教師高尚的情操和良好的道德形象會對學生起到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的作用。教師教書育人，離不開言傳身教。言傳身教是教書育人的最基本要求。言傳身教相結合才能達到教書育人的綜合效果。所謂言傳就是教師通過有聲語言對學生進行教育和影響。教師在課堂上傳授知識，在課外進行輔導，都是不同形式的言傳。那么所謂身教，則是教師以自己的形象和行為對學生的教育、影響和感染作用。曾經有人這樣形容言傳和身教相輔相成的關系：“教師的語言是有聲的行動，而教師的行動則是無聲的語言。”在具體的教育教學活動中，教師必須堅持言傳和身教相結合，言傳曉之以理，身教導之以行。我們學校的學生多是青少年學生，他們的模仿性強，可塑性大。他們對真假是非、善惡美丑的辨別能力還不是很強，這就需要教師進行正面引導教育。為此，教師一方面要以自己淵博的知識和高尚的人格感染學生。另一方面要處處以身作則。嚴于律己。成為學生的表率。

五、適時給學生進行文化素養教育，提高學生的道德水準

教師在英語課上要結合課文給學生講授相應的背景材料，指導學生在課外讀些與此有關的簡易英語讀本，以擴大學生對英語國家風土人情和文化習慣的了解。同時，還要讓學生多了解當前國際、國內形勢。由于社會生活的信息化和經濟活動的全球化，尤其是我國加入了WTO,北京申奧、上海申博的成功。英語成為了我國對外開放和與各國交流的重要工具。教師要不斷擴大學生的國際視野，增進學生對國際事務的理解。培養學生的國際意識。21世紀是一個競爭激烈的時代。競爭是無情的。教師要使學生明白：必須努力學習。優化自我。發展科技。壯我國威。在課堂教學時。應不失時機地為學生營造“競爭”的氛圍，培養學生競爭意識。使學生在舊常學習中形成一種堅持不懈、堅韌不拔的進取精神。隨著社會經濟的高速發展，未來的社會化、專業化的趨勢越來越強。團隊協作成為人們完成工作必不可少的精神。在英語教學活動中，可要求學生進行一些groupwork或pairwork活動，培養學生的團隊協作意識，培養學生在群體中與他人合作的能力、協調與他人的關系，為日后步入社會奠定基礎。

第3篇：教育研討論文范文

[關鍵詞]教師職業道德；專業性；實踐

對改革開放30年來我國教師職業道德建設的歷程進行梳理，我們可以看到我國教師職業道德建設正逐步邁向專業化發展的道路，制度規范不斷完善，教育內容和方法趨于豐富、實效。在新的形勢下，我國只有吸取傳統師德的精髓，借鑒他國師德教育的先進理念，才能建立真正意義上的教師專業倫理，打造出高水平的教師專業隊伍。

一、我國教師職業道德規范體系的發展

(一)從經驗到法規：第一個十年

黨的之后，社會主義精神文明建設被重新提上日程。1983年，全國教育工會召開老教育工作者座談會，討論教師職業道德問題，對各地學校開展師德教育起了有益的推動作用。1984年，在總結各地學校制訂師德教育規范、開展師德教育經驗的基礎上，教育部、全國教育工會聯合頒發了《中小學教師職業道德要求(試行草案)》。該試行草案對教師職業道德提出了六點要求，規定了教師個人在處理與國家、社會、家長、學生以及同事之間的關系時理應遵循的道德規范。[1]《中小學教師職業道德要求》嘗試吸取各地方院校師德教育的經驗和教訓，是改革開放以來我國首次以明確的法規對教師職業道德進行規范的文件，對推動我國教師職業道德建設具有重要意義。

(二)規范的明確和完善：第二個十年

1991年，國家教委和全國教育工會在總結1984年《中小學教師職業道德要求》的基礎上，重新修訂、頒布《中小學教師職業道德規范》。該規范的基本精神與1984年《中小學教師職業道德要求》保持一致，但也反映了新的時代要求。1997年，市場經濟體制的建立和改革開放政策的實施對我國傳統道德價值觀產生重大沖擊，一部分教師受到“全民經商”浪潮的影響。這種新形勢對教師隊伍建設提出新的要求。1991年，國家教委、全國教育工會修訂并頒布《中小學教師職業道德規范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導教師抵制社會不良風氣的影響，形成良好的道德風尚。《中小學教師職業道德規范》中規定的師德內容已經逐步滲透到教師生活的方方面面，這次修訂的規范成為我國教師職業道德建設的基本規定，一直沿用至今。

(三)凸顯專業性和務實性：第三個十年

進入21世紀以來，我國師德規范逐步凸顯其專業性和現實可操作性，對各類不同性質的學校提出了各自的師德教育規范。2000年，教育部、全國教育工會頒布《中等職業學校教師職業道德規范(試行)》，進一步完善我國教師職業道德教育的內容。該規范對中等職業學校教師在職業道德方面提出六項要求，特別突出強調青年教師的師德建設工作。中等職業學校、高等學校等不同類型學校教師的職業道德標準及其教育機制受到重視。2008年5月，四川汶川大地震發生之后，關于師德問題再次引起社會的熱議。同年6月，教育部在其官方網站上公布新修訂的《中小學教師職業道德規范》征求意見稿，“保護學生安全”這一條被首次納入其中。新修訂的《規范》增強了可操作性，這正是過去的《規范》薄弱的一環。其中的條目是教師經過努力可以養成的良好行為習慣，且每一條目的最后都列舉出教師不應該做的行為。“如在‘熱愛學生’條目中，要求教師關心、愛護全體學生，不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生等。”[2]

二、我國教師職業道德教育模式的演進

(一)對教師職業道德內涵的認識逐步清晰

第一，從強調政治性到凸顯專業性。在我國為師者具有很強的政治意識是古代重要的師道思想，以教至治是教師的神圣責任，教育與政治的貫通是教師不可推卸的義務。[3]我國的人民教師被賦予培養社會主義事業建設者和接班人、提高全民族素質的神圣使命。教師一度被認為是執行黨和國家方針政策的“傳遞者”，政治色彩濃厚。相應的師德規范、師德教育偏重于從政治上、思想上對教師提出要求，而不僅僅是從教育這一特殊而又相對獨立的專業領域來看待師德教育。然而，教師職業道德的專業性隨著教師專業化越來越凸顯。“在教師專業化的運動之中，教師的職業道德向專業道德的轉換始終是一個重要的線索。教師質量與專業精神不能分離，因此由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專業化的倫理規范是理所當然的事情。”教師越來越被認為是專業人員，其道德建設逐步與國家政治相剝離，教師職業道德被認為是其專業領域內的事。

第二，從強調德行到關注人性。教師曾經一度被推向神壇，人們期望教師理當“燃燒自己，照亮他人”，忽視了教師首先也是一個“人”，有其合理的物質和精神需求。新世紀以來，一個明顯的變化是，人們開始更多地關注教師的心理健康、職業倦怠等問題。如，有的學者從“為人師表”的時空范疇和行為范疇切入，認為“為人師表”作為教師的一種道德規范和行為要求，應限制在教師從事職業活動的特殊時空范圍內，而不應當把它擴展到一切時空范圍，也不能泛化到教師的一切言行中去。有的學者從法治的視野認為，多年來社會領域存在著以“靈魂的工程師、蠟燭”等贊譽性、感彩濃重的描述代替對教師切切實實的社會地位現狀加以理性分析的傾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我們的教育管理思想和行為，既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時間和空間上的不同身份。月從這些觀點可以發現，教師的身份不再被泛化，教師的角色不再被“神化”。只有給予教師最大的尊重與愛護，才能挖掘教師人性中的德行。

(二)師德教育方法趨于實效

“由于受各種主客觀條件的制約，傳統教師教育體系下的師德課程教學一般只限于課堂理論講授，而缺乏其他教學渠道和形式，所以只能講解關于師德厲測、師德規范、師德范疇等理論知識，與此相應的在教學方法上仍然是陳舊落后的灌輸方法。”當前，隨著我國對師德教育實效性的關注，教師職業道德教育的方法和途徑也不斷趨于多元和務實。

第一，根據教師職業道德發展的不同階段，采取有針對性的師德教育策略。不同的教師表現出不同的職業道德認識和發展階段，處于不同發展階段的教師，其師德水平與需求并不相同，需要不同的策略。所以，在師德教育中，我們將師德水平與教師需求進行分類，對促進師德教育的實效性具有現實意義。

第二，采用榜樣學習與反面事例相結合的方法進行師德教育。運用榜樣示范、教師故事、視頻電影、真實人物現身說法等方式，在師德教育中取得了明顯的教育效果。比如，歷年舉辦的“全國十杰教師”評選活動及“十杰教師”在全國范圍內的巡回演講，都引起了強烈的反響，得到教師們的共鳴。

第三，加強教師自身道德修養，注重反思學習。通過反思培訓模式，教師對自己的師德活動進行評價與思考，是師德培訓的有效方式之一。教師職業道德教育不僅要使教師遵從既有的道德規范，更重要的是教會教師如何應對多元道德價值觀的沖擊，教會教師作出選擇，避免理論上的高調和實踐中的迷茫。(三)師德培訓職前職后一體化

師德教育作為教師教育重要的一環，其發展與教師教育系統密切相關。我國自第一次全國師范教育會議以后，逐步確立了定向型、封閉型的教師教育體系，新師資的師德培養主要靠師范院校在職前教育階段進行。但是教師職業道德教育應該貫徹教師職業生涯的始終。雖然職前師德教育能培養師范生對教育工作的理性認識和一般的工作情感，但教師職業道德成長的土壤在于職場的錘煉，在教育教學的生動、豐富而復雜的情境中。因此，以各級各類教育學院和教師進修學校為主要渠道的職后師德培訓得到迅速發展。2000年教育部頒布的《關于加強中小學教師職業道德建設的若干意見》中指出：教育學院、教師進修學校和職業教育師資培訓基地等教師培訓機構要積極承擔教師職業道德教育任務。《意見》對職后師德教育也做了相關規定，要求建立職業道德教育制度，有針對性地對教師進行職業道德教育，要堅持理論與實踐相結合的原則，開展多種形式的教師職業道德教育實踐活動。

三、我國教師職業道德教育發展的新趨勢

從教師職業道德規范的形成到師德教育模式的發展，我們可以看到，師德教育經過三十余年的發展，不斷走向專業化和實踐領域，真實的教育職場越來越成為教師師德成長的重要場所，教師職業道德教育方面零散的經驗也逐步被更為系統規范、更具操作性的制度所代替。

(一)從“職業”走向“專業”

教師道德從傳統的職業道德向專業道德轉化是教師隊伍專業化的內在構成和重要標志。在我國，教師職業道德建設在很長一段時期內，往往是一般道德規范在教育行業里的簡單演繹與應用；而沒有從專業特點出發討論教師職業道德規范的建立，導致師德建設經常停留在口頭上，沒有得到真正的貫徹和實施。“專業性”實質上是指某一行業行為主體和主體行為的“不可替代性”。教師職業道德向專業道德的轉換首先意味著教師應被當作特殊的專業人員來對待，要有其特定的行業道德。其次，我們應當從專業生活的角度理解教師專業道德建設，將教師的職業道德理解為專業生活的必需。當然，教師職業道德向專業道德或專業倫理的轉換不是一蹴而就的。但是教師職業道德從“職業”走向“專業”是我國師德發展業已出現的新趨勢。從“職業”走向“專業”預示著“通用”的教師職業道德規范即將落幕，“不可替代”的教師專業道德逐步建立。

(二)從課本走向實踐

多年來，我國師德教育主要是在職前培訓的課堂上完成的，其主要方式是對教師職業道德規范及相關的師德知識進行集中說教和灌輸。“道德教育具有的實踐性是與知識教育的本質區別，關注教育實踐是重塑師德教育的必然選擇。”師德教育從課本走向實踐，首先是因為教師的職業道德是在教育教學工作中提升與養成的。在教育教學實踐中，教師產生職業道德需要，并逐漸地轉化為道德觀念，外化為道德行為。其次，師德教育從課本走向實踐意味著教師要勇于接受新的理念，通過教育實踐，反思自己的教育行為，形成“實踐+反思”的教師職業道德成長模式。再次，教師最重要的道德實踐表現為與學生的交往。教師作為大眾預期的道德楷模，對學生的道德成長有深遠的影響。要培養良好的師德品質，教師與學生交往的過程是最好的道德實踐。

(三)從經驗走向制度

“經驗型教師向專業型教師的轉變是人類教育生活歷史性進步的一個重要表征。”同樣，將零散的師德教育經驗上升為制度層面，是克服師德缺失的有效途徑，也是今后師德建設要努力達成的目標之一。合乎倫理的師德教育制度是加強道德他律的重要措施。教師職業道德規范的確立為師德教育從經驗走向制度邁出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。從美國等西方國家教師倫理建設的經驗來看，我國在師德建設方面，操作性強的制裁和懲罰制度一直比較缺失。一些師德規范，由于缺少獎懲制度的保障，在實踐中難以落到實處。以教師職業道德規范為例，其條例主要以提高教師道德水準為著眼點，屬勸誡性的尋條，充其量可以對有德行的教師起作用，而缺乏對“缺德”教師的鞭策力量。同時，科學的師德評價制度也需要建立和完善。

[本文系華東師范大學“985工程”二期哲學社會科學“教師教育理論與實踐”創新基地建設子項目“教師教育評價與管理制度創新”之“教師倫理與職業道德教育的評價研究”的研究成果]

[參考文獻]

[1]朱明山，教師職業道德修養：規范與原理[M]，北京：華齡出版社，2006：61—67

第4篇：教育研討論文范文

與會的專家學者對道德教育的超越性本質有比較一致的認識，但在具體理解上又有不同視角。有學者認為，作為現代唯物主義的與舊唯物主義的根本區別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克思所理解的實踐是人自身通過對環境的改造和創造來達成與環境統一的活動。因而，實踐就其本質而言就是超越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養主體性的人。有學者認為，道德教育的超越性本質并不排斥教育必須從現實規定性出發。但具有超越性的道德教育不是以現實的規定性來束縛人、限制人，而是要使人樹立發展的理想，善于把道德理想賦予現實。還有學者認為，在社會轉型期，調節人際關系的手段有多種，道德是人們用以調節人際關系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發，其特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協調人際關系。市場經濟要求道德教育必須化外在道德要求為主體內在“自律”的追求，因此，當代道德教育最顯著的特色就是關于主體人格的培養。

在道德教育本質與現實關系方面，一些學者認為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把握，所反映的不是“實是”而是“應是”。它并不是人們現實生活的摹寫，而是把這種現實行為放到可能的、應是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標準對現實行為作出善惡的評價。這種“應是”與“實是”，理想與現實的矛盾運動構成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進。個體在這樣的過程中不斷自我完善、自我超越。也有些學者提出道德教育現實與超越性本質的立足點是什么的問題。認為，道德的超越性必須建立在現實性的基礎上，應該使超越性追求與現實性規范辯證統一。

道德教育在面向現實的過程中不可避免地必須回答其與市場經濟的關系，也就是說，在當前社會轉型道德的“應是”是什么。學者們認為，教育尤其是道德教育為政治、經濟、文化等制約是不容置疑的。市場經濟必然要求有文明的人際關系來強化和維持自身模式運行。市場經濟必定要求社會具備與之相適應的新型的道德規范體系。因此，當前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉變的陣痛反映。有學者提出，道德問題必須放在社會環境中去考察，沒有純粹的道德。還有學者提出，德育的內容不是自身規定的，它首先取決于社會規定。當前市場經濟尤其是轉型期環境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當今社會背景中，道德教育必須有自身特有的強有力的適應機制。

二、對傳統道德教育的批判與繼承

有學者提出，在建立當代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎，強調民族性與世界性。道德傳統是民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統又是在不斷發展的，只有在原有的傳統基礎上不斷更新，才能逐步建立當代道德教育的理論體系。離開了傳統的現代化是不可能存在的。有學者進一步指出，對中國傳統道德教育進行研究，不僅應該重視其內容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德教育傾向有明顯的區別。中國傳統的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形成中既作為中介和動力又作為評價機制起著核心作用。無論從內容上，還是從方法上，中國傳統的道德教育思想都具有現代轉型的社會價值。如果說跨世紀人才素質培養需要立足于民族和傳統這塊根基上的話，那么，中國傳統道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內在的根據。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基——道德傳統，那只會成為無源之水，無本之木。

如果說上述觀點主要是從傳統教育思想中挖掘寶藏的話，那么另一種觀點則側重在對傳統道德教育的“批判”。有學者認為，中國傳統道德教育基本上是消極的。它是建立在小農經濟基礎上的，趨于保守和愚昧，壓抑著人的主體精神。盡管傳統的道德教育思想對當代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令人置疑，而且對傳統的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學者還通過對傳統文化對經濟發展、社會進步的分析，認為應該現實地、具體地看待傳統，諸如亞洲四小龍經濟騰飛與儒家文化并非極度相關。還有學者認為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其說是道德毋寧說是一種社會約束機制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統道德教育，決不能在現代道德及其教育體系中簡單位移傳統道德教育。

尚有一種觀點認為，對傳統道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內容的選擇上應考慮現實條件，即便是精華部分尚有現實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學者“關注”我國傳統文化而“弊帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應該從現實社會條件出發，充分認識到現代社會并不完全排斥傳統的道德內容，而且現代道德教育的花朵只會開在由傳統道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關鍵是“改良”和“嫁接”。此外，有學者提出應該挖掘革命傳統教育中的道德內容和方法，其中的合理性因素是不能忽視的。

三、對西方道德教育思想的借鑒

大多數學者認為20世紀以來西方道德教育理論及其研究對我國當前道德教育具有重要的借鑒意義。有學者指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統一。不變的是道德的永恒精神即自律精神，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規范在不同的社會發展時期是可變的。不同的民族有其不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發展又是有規律可循的，一定的道德價值、規范體系總是社會條件尤其是生產方式、經濟體制的反映。我國作為現代化的后發展國家既不可能跳越西方工業化所走過的道路，又應當避免西方現代化過程中的偏差。有些學者研究并闡發了西方道德教育的發展過程，認為20世紀以來西方的道德教育理論是發展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應。60年代以來，道德理論及其教育中的否定極權主義和相對主義與二戰后人們認為道德是相對的有關。而60年代以后的主情道德教育又是與民主化運動、人本主義等密切相關的，出現的反對灌輸的道德教育思想及其微觀操作模式研究，也是與之一致的。尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規范教育”的動向特別值得引起注意。

四、關于德育的現實操作與德育學科的理論建設

關于德育的現實操作，有學者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環境、教育本身和主體的受教育者生理、心理特點以及道德環境，全方位地構建大德育網絡。由于道德教育從來都不是孤立的，作為社會巨系統一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關聯。有學者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社會至善與個體從善的關系，認為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學者提出建立一種規范教育模式，認為當前最大的失調是規范的失調，應該培養受教育者的規范意識、社會責任感和義務感。還有學者主張建立主體參與式的德育模式以及強調社會性情感發展的道德教育模式等。

第5篇：教育研討論文范文

一、以學生為中心，激發學生的參與意識

新課標的改革和深化，要求語文教學要注重學生主體地位的發揮，教師在教學的過程中要以學生為中心，注重學生的個性化發展，引導學生在學習的過程中將新舊知識結合起來，同時教師還要不斷地轉變自己的教學觀念，讓學生對語文課堂產生樂趣，以此來激發學生參與語文學習的熱情。學生是學習的主體，教師在授課的過程中要充分地了解學生之間的個體差異性，根據學生的實際需求和學生的學習興趣，因材施教選取學生最喜愛的教學方法，引導學生在學習的過程中積極思考，大膽質疑，能夠自覺主動地與其他同學開展討論，這樣學生的學習效率才能夠提高，學生才能夠在學習中感受到樂趣，從而更加主動地參與到教師的教學活動中來。學生是學習的主人，應當著重培養學生自主學習的能力。

二、建立良好師生關系，培養學生的團隊意識

學生是課堂的主人，教師則是學生的引路人，語文活動的開展是師生共同完成的，良好的師生關系對課堂教學效果的提升具有重要的作用。在大力推行素質教育的今天，學生合作意識和團隊精神的培養尤為重要，它是學生以后步入社會必須要具備的基本素質，也是提升學生當下綜合素質的重要因素。因此，教師在實際的教學中可以引導學生多與教師和同學溝通，讓學生在學習的過程中逐漸養成與人交流，與人合作的意識，能夠在課堂中積極主動地與他人開展自主討論，從而培養學生養成獨立解決問題的能力。

三、營造課堂環境，為學生提供討論平臺

課堂是語文教學活動開展的重要載體，教師在教學的過程中要充分地發揮好課堂這一重要載體的作用。語文課堂的自主討打破了傳統課堂的禁錮，教師不再將知識生硬地傳輸給學生，而更加注重語文課堂的環境和學生的感受，這是語文教育改革的進步，也符合我國素質教育的要求。自主討論教學方式要求教師在教學中將語文課堂交還給學生，通過多種多樣的教學方法，為學生營造課堂氛圍，讓學生在學習知識的同時體會到語文學習的樂趣，以此來提高學生參與語文學習的熱情，讓學生在自主討論、獨立思考的過程中不斷取得進步。例如：在講解《學會查“無字詞典”》這節課時，教師可以以小組討論的方式開展學習，教師不規定小組成員，不規定討論內容，不設置討論問題，將課堂完全的交還給學生。通過這樣的教學方法，學生不僅在學習中感受到了自由，還能夠在不受任何外界的拘束下，盡情的表達自己的想法，這對提高學生的想象力具有重要的作用，對學生語文能力的提高也具有非常高的價值。

四、制定討論原則，規范課堂討論的秩序

第6篇：教育研討論文范文

【關鍵詞】小學語文；閱讀教學；自主討論

一、合理選擇閱讀文本

在開展自主討論教學時，首先要注重對教學所采用閱讀文本的選擇，保證所選閱讀文本的質量。閱讀教學中，文本是進行自主討論的基礎，并且其中包含的信息直接與討論的主體密切相關。教師在進行閱讀文本的選擇上，必須要注重閱讀文本符合學生的年齡水平，并且保證閱讀文本可以引起學生的閱讀興趣，并且具有優美的語言和文字，文本當中有著深刻的涵義，可以讓學生產生強烈的閱讀語文，讓學生進行主動的思考與討論。在文本的選擇上，也要注重所選文本的文學素養，在文本中要體現出語文技巧，讓學生在閱讀當中，提高自身的語文學習能力。另外，在教師進行閱讀文本的選擇上，可以擴大選擇范圍，從報刊、書籍、網絡等不同的渠道，選擇合適的閱讀材料作為閱讀文本。

二、正確處理師生關系

教師在處理師生關系時，要注重尊重學生的自主性特點，并且以維護學生討論主體地位，來開展與組織討論活動。在自主討論的過程中，教師要扮演引導者與提供者的角色，為學生的討論提出有效的話題進行引導。教師在討論的過程中，要對于學生之間的沖突進行合理的化解，并且將學生引導到正確的語文教學當中，順利的完成教學目的，達到學生完成學習任務的效果。教師是自主討論的組織者與協助者，并且在特殊的情況下，可以參與到討論當中，與學生一起進行交流。在學生出現觀點不一致的情況時，教師可以對學生進行及時的題型，并且通過文本來檢驗自身觀點是否正確，更好的對所學問題進行探究，并且形成自主解決問題的能力與習慣。

三、應用輔助工具進行討論

輔助工具可以更好的讓學生完成討論過程，并且將自身的閱讀體驗和感受進行記錄，通過文字等形式，進行學習感受的表達。通過輔助工具，可以更好的讓學生融入到討論當中，并且促進了學生之間的交流，提高了學生的閱讀理解水平。一般來說，自主討論中主要應用的輔助工具有幾下幾種：第一，閱讀反映日志。閱讀反映日志可以將學生在閱讀文本中所產生的問題、感受、思路、想法等進行記錄，有效的幫助學生發現在閱讀學習中的問題，便于提高自身的學習效果。第二，快速筆記。快速筆記是學生在閱讀中，通過文字材料迅速的進行閱讀的記錄。通過快速筆記，可以將學生的疑問進行第一時間的搜集，讓學生更加集中的關注學習中的疑問與重點內容。第三，自讀提示單。自讀提示單是教師為學生提供的文本閱讀指導材料，對于文本中的難點與重點進行標注，讓學生更好的理解閱讀中的問題，并且更加清晰并且直觀的理解文本，促進學生真正的融入到閱讀學習當中。除此之外，

四、利用討論技巧深化討論

自主討論進行的過程中，要對于討論技巧進行深入的研究，從而更好的提高討論的質量，提高討論的效果。一般來說，討論技巧的核心內容就是提問、傾聽與回應，這也是基礎的討論技巧。教師在進行閱讀教學中，應該對這三方面予以注意。首先，提問是討論的引導條件，在討論進行的開始階段，如果不能保證提問的質量，就會造成討論開展不順利，學生相互交流不夠活躍，課堂氣氛沉悶等現象。在自主討論的過程中，教師可以通過提出合理的問題，引發學生進行積極的思考，并且也要重視學生在討論過程中的提問。其次，在自主討論的過程中，要重視傾聽，教師要有意識的對學生的傾聽習慣進行培養，并且提高學生的傾聽能力。在討論中，教師也要認真的對于學生的發言進行傾聽，細致的分析學生討論中所存在的問題，以及可以改進的部分，推動討論的順利開展。最后，教師要鼓勵學生進行積極的回應。在討論中，只有讓學生在傾聽之后，進行積極的回應，才可以讓學生更好的表達自身的觀點，通過相互的交流與討論，促進教學工作的開展。

五、巧用討論規則鞏固討論

在進行討論的過程中，非常容易出現由于討論成員之間討論交流出現偏差，發言順序、多少以及內容之間的矛盾，造成討論出現偏離正常情況的現象。而要避免這種沖突的發生，討論規則就必須要得到重視。合理的討論規則是約束討論成員行為，確保活動有序的開展的重要基礎。總體來說，閱讀教學中較為常用的討論規則主要有分配規則、禮儀規則與內容規則。不同的規則對于學生的角色定位、發言禮儀要求、發言內容等多方面，提供了很多的要求，是有序的開展討論的基礎。因此，通過有效的利用討論規則，可以更好的鞏固討論。

六、結束語

在自主討論的過程中，學生的學習能力、交流能力、合作意識等各方面素質，都可以得到有效的提高，是提高語文閱讀教學效果，實現教學質量提高的重要途徑。教師在教學的過程中，要合理的選擇閱讀文本，并且通過行之有效的措施，為學生創造一個良好的自主討論的環境。

參考文獻：

第7篇：教育研討論文范文

論文摘要：定量研究方法是教育研究中的主要研究范式之一。在教育研究中應用定量研究方法時，應明確其適用范圍；在處理、使用數據時，應實事求是，注意數據的有效性；應客觀看待其局限，注意與其他研究方法尤其是定性研究方法的整合使用。

定量研究是對事物的量的分析和研究，是通過結構觀察、調查、實驗、測驗等方法搜集數據，并結合已有的量化資料對事物進行客觀研究，以揭示事物變量之間的因果關系的一種研究方法。定量研究從理論上講起源于實證主義哲學。孔德的實證主義哲學及其方法論、紐拉特和卡爾納普等的邏輯實證主義以及美國的實用實證主義的發展，使定量研究應運而生，并在20世紀中后期發展成熟。[1]起初，定量研究作為主要研究范式之一，主要被運用在自然科學和社會科學領域。后來，隨著教育的不斷發展，西方一大批自然科學家和教育研究者如高爾頓、桑代克等，開始把定量研究應用到教育領域中。我國的定量研究興起于20世紀30年代左右，經過幾十年的發展，雖有了很大進展，但仍然不夠成熟和完善。其中，教育領域中定量研究的運用更是有許多問題值得注意。下面就其中的三個問題進行簡要分析，希望對改進教育定量研究有所幫助。

一、教育研究中定量研究方法的適用范圍問題

關于定量研究在教育中的應用，一直以來都有兩種不同的傾向。最初，定量研究在教育中的應用遭到許多質疑和批評，后來隨著其在教育領域中的廣泛應用以及一些顯著成效的取得，又出現了另一種傾向，即把教育研究完全定量化，不論什么教育問題，都要用定量方法來研究。顯然，這兩種傾向都是不利于教育研究的。我們知道，任何方法都不會是萬能的，教育定量研究也不例外，它不可能適合一切教育研究。因此，在教育研究中選擇研究方法時，一定要遵循“方法與問題相適應”的原則，根據所研究的教育問題的具體特性來慎重選擇。如果不適合用定量方法，一定不能苛求。這就要求我們要明確定量研究在教育領域中的適用范圍。下面就從兩個方面來簡要說明教育定量研究的適用范圍。

1.教育定量研究適合于對教育中的物質現象進行研究

教育定量研究是對教育現象的量的方面的研究，然而并非所有的教育現象都能量化。一般而言，教育現象中屬于物質現象的方面，如各級各類教育事業發展的規模和速度、教材與教學質量、畢業生就業率等，量化是比較外顯的，可以采用定量方法進行研究。而那些屬于精神現象方面的，如學生的學習態度、教師的師德狀況等則很難量化或難以量化到讓人滿意的程度，采用定量方法進行研究效果可能不會很好。[2]

2.教育定量研究適合于對研究者不熟悉的或較大樣本的教育對象進行研究

定量研究注重的是研究的條件和結果，而不是研究的中間過程。它不考慮研究者對研究過程和結果的影響，而且，它往往是通過大量的抽樣統計來進行研究，進而從樣本推斷總體的情況，研究的結果具有普遍性，因此適合對研究者不熟悉的或較大樣本的教育對象（如某區義務教育普及狀況、某地流動人口子女就學狀況、某大學畢業生就業狀況等）進行研究。像學生個案研究、學生檔案袋評價等則不適宜用定量研究。[3]

二、教育研究中定量數據的處理問題

由于教育定量研究是對教育現象的量的研究和分析，因此，在這個過程中就難免會遇到數據處理的問題。教育研究中定量數據的處理要注意兩個問題。

1.要遵循實事求是的原則

教育研究中，在對搜集來的資料和數據進行量化分析時，一定要遵循實事求是的原則。有時，有些研究可能要對許多數據進行統計分析，研究者此時一定不要因為怕麻煩而簡化數據或者故意丟掉一些數據。此外，對資料和數據統計分析的結果有時可能會跟自己的研究假設有出入甚至大相徑庭，這時研究者一定要尊重客觀事實，不能為了證明自己的研究假設而人為地篡改數據。比如研究某大學的就業率，數據統計分析的結果是50%，而研究者就可能出于某種目的而把這一數據改為80%。這種做法是對客觀事實的不尊重，也是對教育研究的不負責任。

2.要保障數據的有效性①

在教育研究中，除了要實事求是地處理搜集來的數據，還要保障數據的有效性。只有有效的數據才能保證研究的信度和效度，才能說明所研究的問題。這就要求我們一定要注意，有時有些數據雖然是客觀的，但對研究不一定是有效的。比如研究某大學的A、B兩個專業的就業率，數據統計結果顯示A專業就業率為60%，B專業為100%。但A專業有100名學生，而B專業只有1名學生。雖然數據統計結果顯示B專業的就業率遠高于A專業，但我們并不能因此就說B專業比A專業好就業。很顯然，這個例子中B專業這個100%的就業率就是無效的，是不能說明所研究問題的。

三、教育研究中定量方法與定性方法的整合問題

近些年來，關于研究方法的整合問題已經有許多學者在研究。我們知道，每種研究方法都不可能單獨解決所有研究問題，因此多元方法整合進行研究就成為了研究方法的發展趨勢。在教育領域，人們也越來越重視將定量研究與其他研究方法尤其是定性研究方法進行整合。定性研究是對事物的質的方面的研究，是“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，采用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種研究方法”。[4]在教育研究中將定量研究與定性研究整合不僅是必要的，而且在整合中也要注意做到優勢互補。

1.二者整合的必要性

在教育研究中，研究對象的復雜性以及定量研究方法本身的局限，決定了定量方法不可能單獨解決所有教育問題。定量方法只有與定性方法整合使用，才能促進教育研究進一步向前發展。

（1）教育研究對象的復雜性。教育研究對象的復雜性決定了在教育研究中不可能追求完全定量化，有些研究只有將定量研究與定性研究整合才能完成研究。教育研究所要研究的教育現象，由于時間的一維性以及教育系統內部各要素之間的非線性作用，不僅不可重復、不可控制，而且都有一個個獨立的具有反思能力的人參與，完全定量是根本不可能的。即便在教育研究中我們人為控制的教育現象，也無法做到與當時情景完全相同，充其量只是幫助控制某種教育實驗中的某些無關變量。[5]另外，從辯證唯物主義方面來說，任何教育現象都是量與質的統一體，不存在只有量沒有質或只有質沒有量的教育現象。因此，我們要想清晰透徹地研究、理解一種教育現象，就必須同時對它的量的方面和質的方面進行研究。

（2）教育研究中定量研究本身的局限。教育研究中定量研究方法本身存在著很多局限。首先，由于適用范圍的限制，它對那些不能量化的教育現象無能為力；其次，定量研究的結果具有概括性，雖然能由樣本推測教育現象總體的特征，但只能代表總體的一個平均數值，而不能體現出每個個體的特殊性；再次，定量研究要求嚴密性，但實施起來卻很復雜、困難，如調查問卷和測量量表的編制有許多要求，樣本的抽取要求隨機，要對調查資料進行數理統計等；[6]最后，由于技術與測量工具的發展尚不完善，許多教育問題難以采用定量方法進行研究，或者即使采用定量方法，結論也可能出現偏差，難以有效地說明問題。[7]教育定量研究的這些局限也決定了其不可能單獨解決所有教育問題，有些教育問題的研究必須要借助其他方法尤其是定性方法的幫助才能達到令人滿意的效果。

2.二者的整合要做到優勢互補

在教育研究中，定量方法與定性方法既有區別又有聯系。兩者的區別，從研究目的上說，定量研究的目的是對教育現象的量的規定性的研究，定性研究則是對教育現象的質的規定性的研究；從適用范圍上說，與上述定量方法的適用范圍不同，定性研究主要適用于對教育現象精神方面的或研究者比較熟悉的較小的樣本以及具體的個案進行研究；從研究方法上說，定量方法是一種演繹過程，注重統計分析和研究的結果，定性研究則基于描述性分析，注重研究的過程；從研究結論上說，定量研究的結論具有科學性、客觀性和精確性，可以推論到總體，定性研究的結論在很大程度上帶有模糊性和不確定性，不能推論到總體。[8]

兩者的聯系表現在：定量研究不能代替定性研究，定量研究必須以定性研究為基礎。在教育研究中，無論定量分析如何發展，其工具和技術有多么完善，所能解決的也只是教育現象中量的方面的關系，教育現象中本質方面的東西必須借助定性分析才能認識。而且，定量研究的結論如果沒有通過定性研究進行清晰透徹的解釋，就只能是一堆死的數據，是無法明確地揭示所研究的教育現象的。[9]

由上述定量研究與定性研究的關系可以看出，兩者在許多方面都是互補的。在教育研究中，將兩者整合使用，一方面可以彌補各自單獨使用時的缺陷，另一方面可以發揮各自的優勢，使教育研究在量的方面科學、精確，在質的方面清晰、透徹，從而提高說服力。因此，在教育研究中，我們應避免“泛化”定量研究，而應重視兩者的整合使用，充分發揮各自的研究個性和特色，形成巨大張力，達到優勢互補。[10]比如研究大學畢業生就業分布狀況，就可以通過問卷等定量方法獲得各個地區就業學生的數據，然后再通過定性分析產生這種分布狀況的原因，并提出相應對策。這樣將定量與定性結合使用，既發揮了定量分析的精確性、客觀性和簡潔性，讓學生就業分布狀況一目了然，又發揮了定性分析的全面性、深刻性和探索性，給出了清晰的原因分析及對策，兩者優勢互補，很有說服力。

四、結語

總之，定量研究作為教育研究中的主要研究范式之一，有優勢也有局限。我們只有把握其適用范圍，將其與定性研究結合起來，進行優勢互補，才能提高教育研究的科學性和精確性。

注釋：

① 這部分內容參考老師課堂講授內容,如有錯誤和疏漏,那是筆者理解有誤,特此說明。

參考文獻：

[1]沃野.關于社會科學定量、定性研究的三個相關問題[J].學術研究,2005,(4):41-47.

[2][3][10]付瑛,周誼.教育研究方法中定性研究與定量研究的比較[J].醫學教育探索,2004,(2):9-11.

[4]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2002:22-23.

[5]栗玉香,馮國有.教育科學研究不宜苛求定量分析[J].上海教育科研,1991,(2):33-35.

[6]吳爭程.定量方法在我國社會研究中的應用現狀探析[J].湖北經濟學院學報(人文社會科學版),2009,6(1):12-13.

[7]常蕤.教育研究中的定量研究芻議[J].滄州師范專科學校學報,2003,19,(1):61-62.

第8篇：教育研討論文范文

高職動漫人才培養與教學改革的主要途徑

一是使院校特色與地方經濟特色掛鉤。高職院校不能把“做一部好動畫片”作為培養動漫人才的唯一目標。各個行業都離不開動漫，比如軍事、醫學、建筑等行業都需要用動漫這種形式作為支撐進行表達，所以這些行業也需要大量動漫人才。例如，漯河這個地級城市的特色就是中原食品城，食品就是這個城市的特色，這個城市有很多食品企業。高校可以將動畫廣告的特色與漯河這個城市特色相結合，為各種食品做廣告動畫。筆者認為，將來動漫行業將會通過動漫把各種行業聯系在一起，所以對人才的要求會越來越模糊，高職動漫人才的需求量會越來越大。

二是以就業發展為導向，建立產學結合、校企結合人才培養新機制。由于高職動漫教育人才培養還處在摸索階段，所以培養的人才不完全符合企業要求。如某動漫公司總經理表示，企業至少要花一到兩年的時間培訓剛畢業的大學生。鑒于此，筆者認為，建立一種產學結合、校企結合的人才培養新機制至關重要。加強校企合作是解決當前人才培養困境的一個有效途徑，也是一種雙贏的教學模式。具體實施過程是：

其一，學校與動漫企業或動漫相關企業簽訂合作合同，以適應就業發展為導向，充分利用和發揮校企雙方優勢資源，提高院校教學質量和學生綜合素質，同時為企業發展動漫產業提供儲備人才或需要的實用人才。

其二，請企業參與課程設計，由院校教學管理人員、專業教師和動漫企業相關技術人員共同制訂培養目標和教學計劃，設計教學進程，完善考核辦法，使課程設置更加貼近企業所需求的目標。

其三，安排學生到合作企業實習，充分發揮企業在業務上的優勢，讓學生觀摩設計制作，進行與客戶溝通的實踐鍛煉，了解、掌握動漫創作設計、加工制作和市場營銷的具體流程，從而保證學到的知識和技能在社會上真正被用到。

其四，企業也可直接將項目引入課堂，由企業技術人員分解項目流程，把項目以組的形式分給學生，而學生則可以提供有償或無償勞動，最后，對作品的質量進行考核，將考核與成績掛鉤，這種方式可以從市場化的角度對作品進行評定，從而提高學生的實際操作能力。

其五，安排專業教師深入企業考察學習、參加生產實踐，了解、熟悉企業生產和技術，聘請企業有豐富實踐經驗的技師或專業技術人員來校擔任兼職教師，使學生能夠學到動漫生產、科研第一線的新技術，了解社會對高職類動漫人才的新要求，從而真正使教學與企業和社會掛鉤。

第9篇：教育研討論文范文

工作室制的教學藝術

高職高專教育者在教學過程中，應該針對學生個性差異，因材施教，實行工作室制的教學藝術，引導學生清楚地認識到自己的特長，分析學生的興趣、特點、社會需求等綜合因素，對學生進行長期、有針對性的業務指導和技能訓練。這樣，學生在工作室環境中通過教師的言傳身教學到知識，逐步學習到實用性設計技能，為就業做好準備。

導師制的教學藝術

高職高專教育者在教學過程中，還可以構建和諧的師生關系，建立導師制教學藝術，與學生建立一種平等、民主、和諧的朋友關系，這樣教學才能事半功倍。導師在進行專業輔導時，可充當學生學習的推動者，針對學生的具體情況進行技能訓練，營造一種良好的學習氛圍。

情境教學藝術

高職高專教育者可以有計劃、有目的地組織學生進行參觀、學習等教學活動，讓學生接觸到實用性設計技能，培養他們合作、交流的能力。讓學生在設計實踐活動中體驗實用性技能，在參觀過程中感受實用性技能，可提高學生的設計能力，使其成為公司需要的完美人才。

“信息化式”教學藝術

高職高專教育者在教學過程中可以充分利用手機、網絡、電話等現代通信工具，實現“信息化”教學。通過“信息化”教學，教師可以很便捷地幫助學生答疑、討論、解惑，對學生進行實用性技能的進一步引導。這樣，教學會變得非常方便、有效。

“手拉手”教學藝術

高職高專教育者在教學過程中還可以實行“手拉手”式教學，建立良好的師生關系。教師可以組織學生進行一些實踐性較強的設計課題，有效引導學生參與實踐創作，使學生由被動學習轉變成主動學習，由抗拒接受轉變成主動求知。

良好的教學評價藝術

高職高專教育者可以建立一個良好的教學評價機制，根據不同學生的性格、承受能力、專業基礎、接受能力等方面存在的差異，設計不同等級的評價標準以激勵學生奮發向上。準確合理的評價能把學生的積極性充分調動起來，營造一種良好的學習氛圍，使其始終保持積極的學習狀態。

設計技能實用性培養貫穿學院整個教學