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第1篇：新基礎教育范文

“新基礎教育”研究是葉瀾教授主持的一項綜合性研究項目，涉及理論實踐兩個層面和多個領域的研究。早在其探索性研究階段，該研究就曾關注過學校管理層面的改革問題，如學校科研如何推進學校各項工作的開展，在科研過程中如何形成一支新型的教師隊伍，學校管理工作如何體現科學精神和人文精神的結合等。[1]在研究進入推廣性、發展性階段之后，上海市“新基礎教育”研究所于2002年3月舉辦上海閔行區“新基礎教育”學校管理者研修班，研究主題涉及學校管理改革各個層面的問題。2002年5月，“新基礎教育”研究所在上海召開了第六次“新基礎教育”共同體研討會，葉瀾教授作了《高質量整體加速推進新基礎教育，創建21世紀新型學校》的專題報告，明確提出了“創建21世紀新型學校”的改革實踐目標。學校管理“新基礎教育”學校管理改革強化了校長作為學校改革第一負責人的意識，并由此在學校管理層面開始了更為深入而富有創意的改革。[2]

現有的學校管理改革往往是在理論與實踐相對立的思維方式指導下進行的，比較側重實務層面的改革，對行政層面有很強的依附性，學校管理改革的自覺性、獨立性與特殊性尚待開發。在此背景下，“新基礎教育”的學校管理改革，就體現出以下的獨特性：

增強了理論與實踐的互動

“新基礎教育”的學校管理改革有著鮮明的教育學立場，追求和體現著教育理論與教育改革實踐的積極互動。“新基礎教育”的學校管理改革堅持直面學校管理現實，尊重實踐本身的獨特性、綜合性和復雜性，始終在“成事”與“成人”相結合的立場下研究學校管理問題。“新基礎教育”并不反對借鑒經濟管理等領域的先進思想，但更加自覺地注重學校教育及管理的獨特性，堅持將學校管理改革置于教育學的立場下進行思考。“新基礎教育”有其對社會發展、教育改革走向的整體思考，有其對現有學校教育問題的深度考察，更有改變現狀、創建21世紀新型學校的目標設計和路徑創新。在“新基礎教育”看來，“實現轉型，是中國學校世紀初變革的基本走向和關涉全局的基礎性核心任務”，其具體內涵“即學校教育的整體形態、內在基質和日常的教育實踐要完成由‘近代型’向‘現代型’的轉換”，轉型的具體內容包括價值提升、重心下移、結構開放、過程互動、動力內化等5個方面。[3]而具體的改革路徑，則是研究型的改革實踐。在這一重要的改革實踐中，學校管理不僅是一個至關重要的改革層面，而且是在“新基礎教育”理論的指導下進行的。

在進行“新基礎教育”學校管理改革時，學校管理者首先要學習和掌握“新基礎教育”的理論，要認識“新基礎教育”的性質、目標、價值追求和觀念系統，理解“新基礎教育”的主張與改革措施，從而形成“新基礎教育”的理論立場。“新基礎教育”并不認為學校管理者只是理論的應用者，而是認為其同樣需要思考教育問題，形成教育觀念，養育教育智慧；認為學校管理者是有思想、有智慧、有發展潛力的生命體，而不是照本宣科的操作者。

“新基礎教育”的學校管理改革，致力于理論思考與改革實踐的互動，不斷研究新問題，不斷在研究中豐富理論，不斷在理論指導下推動改革實踐，理論與實踐相互滋養，相互生成。因此，在“新基礎教育”的學校管理改革中，學校管理者能不斷地感受到“新基礎教育”理論對改革實踐的滲透和指導，也能在不斷推進著的改革實踐中，發現新問題和進行新的理論思考。因此，實施“新基礎教育”，會促進學校管理者更加自覺地學習、思考和實踐，在實踐中更新教育觀念。

突出了改革的整體意識

“新基礎教育”要求，學校管理者必須有綜合和整體的意識，要對學校所走過的道路有清醒的認識，要對學校的發展狀態、改革目標、改革進程、存在問題與新的發展空間有綜合的認識，對學校各方面、各層面的改革有綜合的設計，要有策劃、指導、推進學校各方面改革的意識和能力。這樣，必將有助于整體推進學校的改革和發展。

突出了改革的內涵意識

對于學校管理而言，有各種技巧、方法的改革，有各種方面的改革，有外顯的改革，也有內涵的改革。從當前的改革狀態來說，人們比較關注的是學校硬件設施的完善、學校品牌效應的形成、學校外在聲譽的改善。這些固然是重要的，而且對于當前來說，也是必要的工作。但是，這些改革畢竟是學校的外延發展，不能替代學校的內涵發展。

“新基礎教育”學校管理改革極大地促進了學校的內涵發展。對于學校改革和管理來說，最核心、最艱難的就是學校的內涵發展。“新基礎教育”學校管理改革致力于學校日常生活的更新，致力于學校中人的生存方式的整體轉換，致力于創建一種新的學校生活形態。這一改革艱難而又非常有意義。因此，“新基礎教育”學校管理改革非常關注學校管理者和教師的自我更新。具體而言，這種自我更新包括人的觀念系統的更新、思維方式的更新、價值取向的更新和行為方式的更新等。這種自我更新，是滲透在教師、學校管理者的日常工作之中，并通過其日常工作方式的轉變而體現出來的。因此，“新基礎教育”學校管理改革關注的是工作中的人的變革。這是最具有實質意義改變。用“新基礎教育”的話語來說，就是要處理好“成事”與“成人”的關系：通過“成事”來成人，“成事”與“成人”緊密結合。

“新基礎教育”自覺、執著地關注著學校內部的變革，關注著學校內在基質的時代轉型，關注著學校的整體轉型和轉型性的改革過程。正是在此意識之下，“新基礎教育”才特別看重“過程”、“人”和“日常”這些學校內涵發展所不可缺少的要素。

突出了改革中學校的自我意識

學校管理改革有多種方式，從內外關系來說，有的是依靠外界控制的自上而下的改革，有的是注重調動學校人員積極性的改革，有的是積極尋求外界支持的改革，而“新基礎教育”追求的是學校管理的自我更新。這是一種對學校人員綜合潛能的積極挖掘，是一種開放的精神狀態與發展狀態。因此，“新基礎教育”學校管理改革喚醒了學校的自我意識。

只有學校管理者想改變自己和自己的學校，愿意面對學校的問題，愿意尋找學校的發展空間，“新基礎教育”才可能在其學校扎根，才能促進學校自我更新。“新基礎教育”學校管理改革沒有固定的模式，沒有固定的操作方法。它只是通過傳播理念和改革實踐，喚醒學校管理者和教師的自我意識、發展意識、生命意識，讓每個人都認真面對自我，積極更新自我。這樣，“新基礎教育”學校管理改革就呈現出相當積極的狀態：學校管理層在積極地自我更新。這不僅體現為每所實驗學校對自己學校發展狀態、問題與發展空間的認識上，不僅體現在對學校發展規劃的制定上，不僅體現在學校管理者積極地推進自己學校的改革、不斷深化和拓展改革領域上，而且體現在學校管理者和教師能夠積極地思考自己的工作，積極地探索和實踐，積極地反思并不斷地重建。一批批積極進行自我更新的學校管理者和教師，正在研究型的改革實踐中不斷涌現。

“新基礎教育”學校管理改革強調了“自我”的存在、“自我”的力量，在改革的過程中不斷喚醒著學校管理者和教師的自我意識，不斷增強著他們的力量。

在幾年的改革實踐中，正是因為有了上述堅實的基礎，所以開展“新基礎教育”實驗的學校才在學校管理層面發生了巨大的變化：它們根據自己學校的歷史、現狀、問題與發展空間，自主規劃學校發展，積極開展學校科研，開展具有個性特征的文化建設，降低管理重心，重構學校管理體制與運行機制，自主構建反思--重建型的管理方式，關注學校最基本的師生日常生存方式的轉換。可以說，每一所扎扎實實進行“新基礎教育”研究的學校，其管理層面都顯現出整體轉型的態勢，從而極大地促進了學校從“近代型”向“現代型”的轉換。

學校管理改革之路是沒有終點的。“新基礎教育”的學校管理改革乃至于“新基礎教育”的理論建構與改革實踐，必將為豐富、拓展學校管理改革的理論與實踐，不斷發揮其獨特的作用。

參考文獻：

[1]葉瀾.“面向21世紀新基礎教育”探索性研究結題總報告[A].“新基礎教育”探索性研究報告集[C].上海:上海三聯書店，1999.

[2]葉瀾.實現轉型：世紀初中國學校變革的走向[J].探索與爭鳴，2002,(7).

第2篇：新基礎教育范文

關鍵詞：新課改教師學生中心

數學新課改有多組熱點關系，比如以教師為中心還是以學生為中心，以知識為中心還是以能力為中心，以合作為中心還是以競爭為中心，以發現為中心還是以建構為中心，以基礎性為中心還是以選擇性為中心，這些熱點關系值得我們去探析.

1以教師為中心還是以學生為中心

在數學課程改革前，數學教師基本上獨霸課堂，唱獨角戲，師生間的活動較少.數學教師滿堂講，滿堂灌，學生得不到充分的思考，這是教學效果不佳的主要原因.新課改倡導數學教師要做教學的組織者、合作者、引導者、籌劃者.新課改提升了學生的地位.學生成為學習的主體，是學習的探索者、發現者，是教學中最活躍的因素.學生地位的巨大轉變是數學新課改的一大亮點，也標志著學習時代的到來.新課改前，數學教學主要是以教師為中心，以講授為中心.新課改后，學生真正成為學習的主人，成為教師圍著轉的太陽.可以看出，數學新課改傾向以學生為中心，這是符合學生身心發展特點的.以教師為中心還是以學生為中心一直是教育界爭論的話題，完全偏向任何一方都是有害的、錯誤的.在發揮學生主人翁地位的同時千萬不可忘記發揮教師的主導作用，教師的主導作用和學生的主體地位是相輔相成、對立統一的.數學新課改強調以人為本，以學生的發展為本，進一步強化了學生的主人翁地位.

2以知識為中心還是以能力為中心

乍看起來，這個問題似乎太簡單，無可爭議.大家一致認為要大力培養學生各方面的能力，考試立意也應由知識立意轉向能力立意，數學新課改以能力為中心似乎是無可爭議的.應該說，以能力發展為中心也是數學新課改的初衷和愿望，并得到廣泛的支持和贊同，但實際情況并非完全如此.數學新課程標準對能力的要求較含糊，不太具體，也較難操作.相反的，不管是數學課程標準還是按標準編出的教材，數學知識點都清楚明白，具體明確，條理分明.以知識為中心仍然是數學新課程的特點，這一點如今還是含而不露的事實，不容否定.如今學生的知識點還是抓得那么扎實牢靠，這也是師生不可否定的事實.可喜的是數學新課改已漸漸向能力為中心靠近.雖然探索之路漫長艱辛，可喜的是這一步已經邁出，并且會越邁越大.在這個知識與日俱增的時代，知識正以指數倍增長，再以知識為中心既是不可能的，也是不現實的.但愿我們一起奮斗努力，實現由以知識為中心迅速轉變為以能力為中心，這也是我們大家共同的未來和希望.認清問題和解決問題一樣重要.通過分析，我們已經認識了現在仍然存在著以知識為中心的不良現象，下一步就是各方協作共同解決問題的時候了.但愿數學新課改能早日實現真正以能力為中心.

3以合作為中心還是以競爭為中心

數學新課改前，學生之間缺乏合作與交流.學生之間的互動幾乎為零，學生之間孤立隔膜，這加劇了學生之間的相互競爭.再加上學校對考試成績排名論次，這更加劇了學生之間的競爭意識.學生只以成績高低論英雄，這種競爭有時甚至達到白熱化的程度.據張奠宙教授了解：一個班的數學成績第一名者在成績單上批了一句：“讓不服氣的瞧瞧”，這簡直是課堂文化的垃圾.數學新課改不許學校排名次，通過建立合作小組強化學生間的合作與交流，實踐證明這是符合時代潮流的.課堂雖小，五臟俱全.某種意義上說，課堂就是一個微型社會.在這微型社會里最需要的就是合作與交流，俗話說得好“一個好漢三個幫”，只有學會合作的人才能生活得更幸福，更美好.總體上說，數學新課改是倡導以合作為中心的，這是學生之福，教師之福，社會之福.合作是壯大力量的有力手段，也是通向成功的寬闊大道.讓我們大家攜起手來，共同合作，共同雙贏，共同成功.

4以發現為中心還是以建構為中心

20世紀60年代，美國著名心理學家布魯納倡導的發現法曾風靡全球.21世紀的今天，數學發現法重新升溫.數學新課改倡導探究發現，把數學發現提到新的高度，但絕對不能以發現為中心.因為探究發現在絕大多數數學課里都不能進行，即使能進行，花費的時間又太長，學生因個體差異發現的進度又不一致，以至于用得少，效果又不好.發現的想法是好的，可惜發現的過程太曲折，只能偶爾試之.建構主義是以皮亞杰的發生認識論為基礎的，雖然建構主義門派眾多，但都承認學生的學習是一個積極主動地建構過程，學生是主動的建構自己的知識結構.建構主義被認為是新課改的理論基礎，廣大教育工作者對此已形成共識.建構主義是指導我們教學的有力工具，承認以建構為中心，是大家普遍接受的觀點，這一點應該沒有爭議.但以建構主義指導教學不能偏離辯證唯物主義，而陷入極端唯心主義和神秘主義的泥坑.

5以基礎性為中心還是以選擇性為中心

基礎教育數學新課改屬于基礎階段的數學教育，理應以數學的基礎性為中心.數學課程選擇的內容應該是基礎性的、普及性的，適合廣大學生的學習情況的，并能為絕大多數學生掌握的.這就要求適當刪減過去那些繁、難、偏、舊的數學知識，選擇有時代氣息的，在實際生活中有廣泛應用的基礎知識進入新課程.以基礎性知識為中心是數學新課改的重要要求.但基礎又是與時俱進的，不同的時代有不同的數學基礎，選擇數學基礎性知識要與時代與學生同行.這樣才不至于出現偏差.選擇性要求數學新課程要因人而異，不同的學生要有不同的選擇，這也是教材新課改的要求.數學新課改力爭實現在數學基礎性上的選擇性，實現基礎性和選擇性的共贏.

第3篇：新基礎教育范文

一、新加坡的四次基礎教育改革

新加坡1965年獨立，獨立后的新加坡始終把教育作為立國之本，其三任總理李光耀、吳作棟和李顯龍教育理念一脈相傳，其先后推動了新加坡的四次基礎教育改革。

第一次是1969年提出發展職業技術教育。目的是為勞動密集型產業經濟發展輸送合格人才，具體做法是普通中學加強職業技能訓練，改革普通中學教育與職業教育在內容上截然的嚴格區分。第二次是20世紀70年代中期提出教育分流制度。目的是為資本密集型經濟發展輸送人力資源以及為高等院校培養合格生源。第三次是1990年提出教育要迎接信息化時代的挑戰。目的是配合技術知識型經濟發展培養和提高學生的信息技術能力素質。第四次是20世紀90年代中期提出通過教育改革，把新加坡建成智慧島的概念。即把新加坡建成知識服務中心和腦力服務中心，以配合經濟全球化和一體化的挑戰。

二、新加坡基礎教育特色

新加坡基礎教育有很多特色，主要有以下方面。

（一）學生分流制度

新加坡的小學學制是6年，小學四年級結束時，學生首次通過考試分流，按照考試成績把學生分成特別優秀的、一般的和較差的三部分，三部分小學生進入不同的班級學習，三部分比例依次是15%，75%和10%；第二次分流是小學六年畢業時通過統一考試，也把學生分成三部分，成績特別好的10%進入特選中學，成績良好的50%進入快捷中學，余下的40%進入普通中學。第三次分流發生在中學畢業，學生通過普通水準考試，形成第三次分流，最好的30%進入初級學院和大學預科，它主要為高等院校輸送人才；接著的50%進入相當我國大中專的理工學院，余下的20%進入相當于我國職業高中的工藝教育學院。

（二）學業考試制度

新加坡受學而優則仕儒家思想影響，各級考試制度十分嚴格，學生們都非常重視，對新加坡學生影響最大的考試有四個，即小學四年級結束后的分流考試，小學畢業考試，中等教育考試和大學畢業時的學位考試，前三次的分流考試決定學生能否進入學術含量更多、學術地位更高的教育機構進一步深造，大學畢業時的學位考試成績則決定你畢業后踏上社會工作的起薪高低。

（三）雙語教育制度

新加坡人主要來自中國、馬來西亞和印度，為了各民族的和諧和保留各民族的文化，新加坡的官方語言有四種，即英語、漢語、馬來西亞語和南印度語，政府規定所有中小學都必須實行雙語教學，既要學好英語，也要學好母語。

（四）德育教育制度

新加坡把德育教育貫穿整個基礎教育體系，新加坡是一個島國，資源匱乏人口少，新加坡要立足世界，唯有每個新加坡人奮發有為，因此新加坡的青少年從小就有一種強烈的民族憂患意識、國家憂患意識，從小就知道新加坡為什么建國，怎樣才能建國，個人命運怎樣才能與國家命運緊密相連；另外，中國的儒家思想也很盛行，社會意識、公民意識根深蒂固，因此新加坡社會總體和諧團結穩定，這方面的成就與新加坡的中小學對于道德教育的重視分不開。

三、新加坡基礎教育成就給予我們的啟示

（一）政府對基礎教育極端重視，各屆政府，屆屆相傳

基礎教育處于一個國家教育體系的底層，它是國民教育的基礎，是提高國民素質的關鍵，也是一個民族、一個國家走向強盛的必由之路，新加坡政府高度重視本國的基礎教育，政府包攬了所有基礎教育投入、基礎教育決策規劃等，目前新加坡教育投入占GDP的比例大約在4%左右，名列世界前茅，新加坡建國后，社會經濟發展方面迅速成為后起之秀，讓世人刮目相看，基礎教育功不可沒。

（二）教育分流制度貫穿基礎教育全過程

新加坡的三次教育分流實際上體現了因人施教、以人為本的教育理念，教育分流制度把學生客觀存在的個體能力差異性、學生個人興趣愛好特長與教育制度很好匹配，可以說它是新加坡的獨創，它最大發揮了教育資源的效率。

（三）基礎教育改革始終與社會經濟發展同步

新加坡的四次基礎教育改革每一次都與當時的社會經濟發展相適應，新加坡每次產業升級換代總能夠適時提供相應的人力資源支撐，基礎教育與推動社會經濟發展做到了高度融合。

（四）教育系統良性互動

新加坡教育部、教育學院和學校三個部分在基礎教育改革過程中始終分工協作，良性互動，教育部是決策者，教育學院承擔研究咨詢和培訓任務，各個學校是執行者，這樣保證了教育改革決策的科學性，執行的可操作性，信息反饋的通暢性，新加坡基礎教育改革實踐所取得的成績很好的證明了這一點，值得我們借鑒和思考。

第4篇：新基礎教育范文

關鍵詞 基礎教育；創新思維

一、何謂創新

近代以來人類文明進步所取得的豐碩成果，主要得益于科學發現、技術創新和工程技術的不斷進步，得益于科學技術應用于生產實踐中形成的先進生產力，得益于近代啟蒙運動所帶來的人們思想觀念的巨大解放。可以這樣說，人類社會從低級到高級、從簡單到復雜、從原始到現代的進化歷程，就是一個不斷創新的過程。不同民族發展的速度有快有慢，發展的階段有先有后，發展的水平有高有低，究其原因，創新能力的大小是一個主要因素。

什么是創新呢？創新是指以新思維、新發明和新描述為特征的一種概念化過程。具體指的是，以現有的思維模式提出有別于常規或常人思路的見解為導向，利用現有的知識和物質，在特定的環境中，本著理想化需要或為滿足社會需求，而改進或創造新的事物、方法、元素、路徑、環境，并能獲得一定有益效果的行為。

創新一詞最早起源于拉丁語，它原意有三層含義，第一，更新；第二，創造新的東西；第三，改變。創新是人類特有的認識能力和實踐能力，是人類主觀能動性的高級表現形式，是推動民族進步和社會發展的不竭動力。一個民族要想走在時代前列，就一刻也不能停止創新。創新在經濟，商業，技術，社會學以及建筑學這些領域的研究中有著舉足輕重的分量。

創新從哲學上說是人的實踐行為，是人類對于發現的再創造，是對于物質世界的矛盾再創造。人類通過物質世界的再創造，制造新的矛盾關系，形成新的物質形態。發現與創新構成人類對于物質世界的解放，為人類自我創造及發展的核心發展的矛盾關系。只有對于發現的否定性再創造才是人類產生及發展的基本點。實踐才是創新的根本所在。創新的無限性在于物質世界的無限性。

在社會學領域，創新是指人們為了發展的需要，運用已知的信息，不斷突破常規，發現或產生某種新穎、獨特的有社會價值或個人價值的新事物、新思想的活動。創新的本質是突破，即突破舊的思維定勢，舊的常規戒律。創新活動的核心是“新”，它或者是產品的結構、性能和外部特征的變革，或者是造型設計、內容的表現形式和手段的創造，或者是內容的豐富和完善。

二、創新思維的含義及作用

上文中我們知道了創新的含義，接下來筆者將引入創新思維的概念。在此之前，先來談談思維的概念。

思維它有多種形式，思維有多種形式，有抽象思維、概念思維、邏輯思維、形象思維、意象思維、直感思維、社會思維、靈感思維、反向思維、相關思維等等。創新思維是其中的一種。

那什么叫做創新思維呢？創新思維是指以新穎獨創的方法解決問題的思維過程，通過這種思維能突破常規思維的界限，以超常規甚至反常規的方法、視角去思考問題，提出與眾不同的解決方案，從而產生新穎的、獨到的、有社會意義的思維成果。

通俗來說，創新思維就是不受現成的常規的思路的約束，尋求對問題的全新的獨特性的解答和方法的思維過程。不要受什么約束，要全新的。尋求對問題的全新的獨特的解答，這樣的思維過程叫創新思維。創新思維它是相對于傳統性思維、是所有人都有的。但是，不是所有的人都能夠運用它，大量的創新思維被埋沒了。人們常常被傳統性的思維，常規性的思維占了主導，從而導致創造力沒有發揮出來。

創新性思維對一個國家、一個民族來說十分的重要。創新思維是一個民族進步的靈魂，是國家興旺發達的不竭動力。迎接未來的科學技術挑戰，最重要的是堅持創新，勇于創新。相對論之父愛因斯坦在美國高等教育紀念高等教育300周年的紀念大會上，有一段這樣的講話。他說，沒有個人獨創性和個人志愿的統一規格的人所組成的社會將是一個沒有發展可能的不幸的社會。管理大師德魯克他說，對企業來講，要么創新要么死亡。我們人類社會就是一部創新的歷史，人類社會發展的歷史，就是一部創新的歷史，就是一部創造性思維實踐，創造力發揮的歷史。

三、基礎教育中的創新思維

1.創新思維在我國基礎教育中的作用

創新思維對我們培養人，培養人才，培養高素質的人才有著非常重要的作用。由于我國長期處于舊的教育制度之下，創新思維不夠。我們的國家很難培養出具有創造力的新型人才。所以給我們的中國教育，尤其是基礎教育，提出了一個非常重要而嚴峻的課題。我國的基礎教育要培養學生的創新思維，最大限度的發揮學生的創造力。

2.如何在基礎教育中運用創新思維

首先，應該是教育觀念的創新。擁有相對成熟而又開放的教育觀念，是教師走向成熟的基本標志。教師一方面立足自身教育生活經驗的積累，不斷反思總結、提升；另一方面，積極接納外在的優秀教育理念，保持個人教育思想空間的源頭活水，在個人教育經驗與外在教育知識的不斷交流碰撞之中。獲得個人鮮活的教育理念的生長、生成。

在培養學生的創新思維中，有幾個障礙需要克服。一是思維定勢。一個人的思維一旦定在那兒了，就會鉆進牛角尖出不來，那么創新思維就不可能展現出來。為什么思維會進了牛角尖，進了死胡同，出不來呢？這個思維定勢是怎么產生的呢？一是服從權威，二是從眾心里在作祟。權威說過了，我們就沒法說了，我就定在那兒了。從眾心理，就是個體順應了群體，盲目地有理無理地順應了群體，順應了先驗，我過去是這樣的，我的思維也定在那兒

除了順向思維以外，我們還有逆向思維，也叫反向思維，倒過來思維。美國著名的物理學家費曼，有個著名的叫費曼設想《在底部還有很大的空間》。說的是，我們從小都聽過鐵棒磨成針的故事。我們的思維都是把這個大的物件加工拆分成小的物件。費曼這個物理學家就提出，可以把很小的東西加工成大件，這是一種逆向的思維。二十世紀80年代出現了納米技術，就是根據費曼設想來的。除了逆向思維以外，還有轉向思維。轉向思維包括前向思維，后向思維，由上而下的思維，由下而上的思維。

其次，應該是個人知識的創新。作為教師，知識更新的問題不再只是一種外在規定，而成了一種內在需要，敢于面對知識更新的時代需要，開放自己的知識結構，有選擇地吸納能提高個人綜合素養、更好地引導學生的知識，以一種“活到老，學到老”的生存姿態，去實踐“教學相長”這古老的教學格言。

百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。教師是教育創新的主體，廣大教師，要率先垂范，做先進生產力和先進文化發展的弘揚者和推動者，做青少年學生健康成長的指導者和引路人，努力成為無愧于黨和人民的人類靈魂的工程師。教師要不辜負人民的希望和重托，牢記神圣使命，志存高遠，腳踏實地，默默耕耘，國敬業的楷模，努力辦好讓人民滿意的教育。身為教師要加強自身的思想道德修養，學為人師，行為世范，做學生的表率。要做到生命不息，學習不止，嚴謹篤學，與時俱進，做終身學習的先行者。

在教育過程中，教師和學生都是最主要的要素，兩者缺一不可；不能強調一方面的作用，而忽視另一方面的作用。正確的師生觀應該是教師起主導作用，學生起主體作用。教師在教學和學生學習過程中不能當旁觀者，而要積極地引導學生學習，要嚴格要求學生，使學生獲得扎實的基礎知識和得到較好的訓練。因此，新型的師生觀對當代教師提出了更高的要求：要具備教師的職業意識和職業道德；要有較強的業務能力；要具有較好的心理素質和思想素質。只有如此，才能形成融洽的師生關系。“沒有愛就沒有教育，沒有興趣就沒有學習”。

第三，應該是教育方法的創新。教師的教育創新最終要落實到教師的教育行為之中。落實到教師的教育方式方法之中。當然，教師的教育行為創新，不是為創新而創新，而是在觀念和知識引導之下的創新，是有內涵的創新。新本身不是一種價值，只有當教師行為的創新真正體現時代教育發展的需要和個人對教育的真知，這種創新才是我們所追求的有價值的創新。

總之，創新思維是一種按不同方向思考問題、多種途徑解決問題的思維方式。在基礎教育中培養學生的創新思維，有助于他們主動地、獨創地發現新事物，提出新見解。創新思維的提出，更新了學習者的學習觀念，是學生學習方式的革命，是學生生存與發展的基礎，是實施素質教育的重要內容，是未來人才的必備素質。

參考文獻：

[1]姚本先.大學生心理健康教[M]育.北京師范大學出版集團.安徽大學出版社，2012：272-275.

第5篇：新基礎教育范文

關鍵詞:新時期;計算機;基礎教育

一、引言

當今時代，我國的計算機基礎教育又一次步入了一個新的發展階段，而對于計算機基礎教育，需要注重素質培養，能力培養和全面應用的原則，全方面培養出具有實踐經驗的計算機專業人才，只有這樣才能夠為我國的現代化建設培養人才，促進我國社會科技和經濟的發展。所以針對當下的計算機基礎教學進行有效合理的改革和創新是一項勢在必行的任務。

二、新時期計算機基礎教育改革與創新的必要性

從全世界角度來看，對于計算機基礎知識的教學主要劃分為兩個時期。首先一個時期是在計算機發明的初期，這一階段重視對計算機的程序設置，而且那時候計算機是一種專業性很強的學科，所以也只有一些重點的院校才會開設。所涉及到的語言也只是LOGO語言、Basic語言和FORTRAN語言［1］。到了上個世紀八十年代的時候，人類對計算機的教學開始進行了一個新的時期。這時候的計算機已經成為一個基本技能，而高校內所涉及到的計算機課程也多了起來。對計算機基礎教育進行培訓教學需要從實踐方面出發對有效的教學方法進行總結，目前從宏觀的角度來對計算機進行基礎教育尚且很難達到既定效果。在創新理念下，計算機基礎教育體系也沒有被充分的發展和發揮出來，所以在教學觀念上仍然維持著傳統的教學思維，那么怎樣通過計算機的基礎課程來對學生更好的培養呢，這就需要對計算機的基礎教學狀態進行轉變，從這里也能夠看出在當今時期進行計算機的基礎改革和創新是十分必要的。

三、新時期計算機基礎教育教學改革與創新策略

(一)了解學生的認知結構

因為人與人之間的差異性和先天結構與后天教學模式的不同，導致學生與學生之間的知識結構存在必要差異。相對于其他學科而言，計算機基礎知識的邏輯性和層次性非常強，舉個簡單的例子，比如各個進制之間的相互轉換，這只有將二進制和十進制的轉換桂策充分掌握才能夠更好的掌握和理解八進制和十六進制與十進制的轉換規則。這樣才進行計算機基礎教學的時候，可以在學生現有的認知基礎上進行教學設計，這樣可以有效避免因為傳授知識的時候跨度太大、難度太高而導致的學習效果受到影響。

(二)采用多種教學方法相結合的授課方式

對于計算機基礎這一門課程而言，其課程復雜且繁瑣，只有采用豐富多彩的教學形式才能夠更好的吸引學生的注意力，使學生對這一門課程充滿興趣。所以教師在教課過程中應該扮演起引路人的角色，使學生充分的學習相關知識，開拓視野［2］。傳統的講課方式基本上是教師在上面拼命地講，而學生卻并不一定好好聽，這主要是因為師生之間缺乏必要的互動，很多學生大都是被動的在接受相關知識的學習，所以在學習過程中缺乏主動性，也不能夠創造性的對各種知識進行創新。計算機基礎教學有很高的實踐性，理論知識只有經過實踐的檢校和鞏固才能夠更好的熟記于心，從而利用到相關的行業當中。多以在講課的時候可以采用多種教學方法，比如任務驅動型的教學方法，為學生安排一些實際任務，像是完成某種財務報表或者指定簡單的軟件等等，以此來提高學生學習的效率。

(三)充分利用現代化教學工具

計算機教學本身就需要利用計算機時間操作來完成先關的教學任務，最簡單的例子，比如在電腦資源管理器當中實現文件或文件夾的移動，這就需要借助計算機來完成。比如編程設計一個計算器，這需要借助計算機編輯代碼來實現，同時還需要配合教師的講解和學生的主觀練習，才能夠促使學生更快的對這一知識點詳細的掌握。很多院校并不重視對現代化教學手段的運用，在講課的時候基本上很少用到現代化教學媒介［3］，這樣的缺失會對教學質量產生極大的影響，嚴重的阻礙了學生學習能力的提升。所以為了更好的做好新時期的計算機基礎教學工作，需要充分利用當前的各種現代化教學工具，除了計算機本身以外，新的教學組織性質也比較多，比如現代化實驗室教學、圖書館教學、專用教室教學等。只有在當前的教學過程中不斷采用新的教學方式，才能有效避免因為單一性教學所導致的效果不佳和學生學習積極性差等問題。

(四)及時進行教學反饋工作

學生在學習的過程中可能會因為認知不足等問題所導致的學習效果出現偏離，所以教師應該做好反饋工作安排。這樣能夠根據學生對相關信息的反饋來調整教學，這樣的反饋調節對于學生的學習來說效果非常顯著，而教師需要注意的是在教學的過程中應該側重對學生認知技能的缺點進行分析統計，并及時有效的對相關信息做出反饋。要不斷的促使學生對現有的知識技能進行調節和完善。比如說在學習代碼編程之時，學生可以將自己設計的作品交給老師，進行課堂匯報，這樣學生作業的完成情況便一目了然，同時教師還能夠對其進行評價，指導學生在編程過程中遇到的問題，這樣也能夠使其他學生對觀看的過程中對相關知識有所了解。

四、結語

本研究主要就新時期計算機基礎教育教學的改革和創新進行分析，文中筆者涉及到了一些自己的主觀看法。筆者認為計算機基礎教學是學生掌握計算機知識的基礎工作，能夠為學生以后掌握更深層次的計算機學習任務打好基礎，因此做好該門學科的教學工作具有重要意義。

參考文獻:

［1］李向東，孫莉娟．高校計算機基礎教學面臨的挑戰及對策［J］．焦作大學學報，2013，24(04):162－164．

［2］魏平，熊偉清．計算機學科教育若干問題思考［J］．寧波大學學報(教育科學版)，2013，24(06):234－326．

第6篇：新基礎教育范文

上海市教委副主任賈煒說，互聯網具有開放性、分布式、去中心化和協作式等特點，加速了信息傳播和共享的可能，以前以課本為中心、教師為中心、考試為中心的基礎教育模式將進行重大轉變。

據了解，今年我國將初步建立優質數字教育資源體系，聯網學校實現課堂教學常態化、普遍性使用，50%教師和30%初中以上學生擁有網絡學習空間。

教育部《義務教育英語課程標準》研制組核心成員劉兆義說，“互聯網+基礎教育”必然會帶來新的教學生態和學習生態。

互聯網除彌補了傳統基礎教育形式的不足，更重要的是帶來了個性化學習和教學流程的變革。一些在線學習產品通過記錄在線練習、作業、測驗和考試，可以形成知識點、章節、學科、學期等多維度的學習測評報告和分析圖譜，讓學生有針對性地提高。

此外，在線學習產品極大地解放了教師，從布置作業、檢查作業、批改作業、了解每個人和班級知識點掌握情況，只要點擊鼠標即可。這讓老師有精力和條件進行個性化教學。而“大數據”支撐的測評報告，也讓教師能迅速找到學生普遍未掌握的知識點，重點講解和練習。

教育信息化是必然趨勢，但“互聯網+基礎教育”深度融合產生“化學反應”，還需要教師、家長和學生等各方共同參與。

北京外國語大學教授曹文指出，現在雖然在線教育產品很多，但是魚龍混雜，真正基于課程、以教師教學或學生學習過程為主線設計的系統化產品很少。

曹文認為，教育信息化產品要求教學活動、科研評價和推廣培訓互為融合，這需要一些校長、老師的傳統教學觀念盡快轉變。

第7篇：新基礎教育范文

【關鍵詞】新課改;小學基礎教育;創新

伴隨著現在國家新課改政策的不斷實行，傳統的教學方式不斷在淘汰和改善，傳統教師和學生的課堂角色也在不斷改善和轉換。新課改始終堅持“以人為本”的教學理念，以提升小學生的創新能力和審美能力，發展學生的創新思維，與傳統小學音樂教學比較，新課改形勢下的音樂教學理念，不論在教學內容、教學方式以及教學結果評價方式方面，都進行了全面的改善。面對新課改的要求，對于習慣傳統教學方式的老師來講，既是機遇又是挑戰。

一、正確理解新課改下教育的創新

傳統的教學觀念和思維模式已經根深蒂固在教師和學生心中，嚴重影響著音樂教學思想觀念的轉變，對于教學過程和教學成效有著很大的影響。因此，為了更好的轉變人們的思想觀念，必須積極正確的引導教師向正確的思想教育模式和教學觀念上轉變。音樂是民族的靈魂寄托和舒緩方式，現在人類愈來愈離不開音樂。小學生的年齡特點，對音樂有著美好的向往，喜歡并且樂于接受音樂的，但是，縱觀我國的音樂教育工作，卻是遭到學生的大力排斥或者是厭惡。學生厭惡或者是排斥的不是音樂本身，而是他們的音樂課，甚至有極端的現象讓學生們感覺“上音樂課猶如上斷頭臺”。出現這種現象的原因是現在音樂教育過于應試教育，不能按照小學生的特點進行教學，王同學說“我本身是喜歡音樂的，一想到要上音樂課，一想到迎面而來的音符，我就頭疼的厲害，更讓我受不了的是老師需要我們背下那些可怕的音符，這是完全不可能的事情”。小學生的性格就是需要輕松愉悅的學習環境，現在背記式上課模式讓小學生對學習產生了厭煩，覺得上課就得完成一項任務，――此類現象數不勝數，學生的話語值得我們這些教育工作者深思。回顧以往，不難發現其中的利害關系，我們的音樂教學存在很大的問題：教學內容單一、不符合時代的要求、教學模式死板、形式陳舊、違背藝術的本質等。所以，我們需要改變傳統的教學模式，不能為了教學而教學，教師不應該只注重個人情感體驗而忽略了教學的主體對象。因此，教師需要在課堂上注重培養學生的音樂技能，讓學生在課堂上感受到音樂藝術的帶來的美感，豐富學生的內心世界和情感體驗，逐漸提升小學生的審美能力，小學生自身具備豐富的想象力和創造能力，從而激發起學生的興趣愛好和對音樂的創造力。教學工作者不應該只是把音樂教學當做一門基礎的學科，它更是學生的基本素質教育的學科。通過音樂藝術這門課程，使得學生對音樂產生身后的興趣，無限的激發學生對音樂的創造和創新能力，增強學生對美的感受和認知能力，早生活中積極正確的引導學生向健康客觀的方面發展，促進學生人格和個性的發展，從而達到培養學生德智體美勞全面發展的目的。基于以上種種分析，教育工作者需要堅持“以人為本、以學生為主體”、“充分發揮學生的個性”的教學理念，對教學模式進行改變，以培養學生的興趣愛好為切入點，正確引導小學生去認識和感受生活，培養學生健全人格和健康個性，從而使得學生全面健康的發展。在實施新課改后，在音樂教學方面，更加注重“以學生為本”的教學模式，關注對學生的培養，突顯音樂本身的特性，為學生創造出一個自由、和諧、健康、富有美感和以人為本的音樂學習氛圍，在老師的帶領下，步入音樂的殿堂，在音樂的殿堂里遨游。讓小學生在輕松愉悅的環境中學習音樂，感受音樂的美。

二、尊重學生的個性發展，正確引導學生

音樂藝術有著很大的延展性和跳躍性，存在于每個領域，是一門綜合性的藝術教育學科。但是由于年齡、個體差異、性別、知識層次等諸多因素的限制，使得學生本身對音樂有千萬種態度。因此，在開展教學工作中，老師不應該只局限于知識范疇的教學，應該拓寬教學范疇，把“充分發揮學生的個性”的教學理念作為教學之根本，使得“以人為本、以學生為主體”的思想素質教育得到充分的體現。教育工作者應該在課堂上摒棄老師的權威和降低姿態，融入到學生中去，了解學生的興趣愛好，掌握學生喜歡或者討厭什么，然后在教學工作中制定出專門的教學方案，循序善誘，引領學生積極主動的去探索美妙的音樂世界。教師即使老師也是朋友，不再是說教者，教學課堂也不再是呆板、枯燥的學習氛圍，相反，教學從學生的需求出發，以學生的興趣愛好為切入點，研究解決學生學什么、如何學等問題;學生在教師的引領下也能積極主動的進行學習。這樣來看看，教學和學生有效的結合在一起，成為了課程的創造者和開發者，從而實現了教學的目的。

三、尊重學生的情感體驗，與學生之間實現平等相交

音樂教學與其他基礎學科的教育不同，其有著特有的性質，音樂的魅力在于以情動人。它通過各種藝術活動來調動人的興趣愛好，走進人的內心世界，營造出一種歡快、自由、和諧的氛圍，讓人在享受中接受教育。而且，我們在教學中嚴重忽略了學生自身的情感體驗，把教授者自身的情感體驗附加在學生身上，讓學生在已制定好的思維模式和學生方式下接受教育，使得學生逐漸喪失個體本能對于音樂藝術的感受、感知和感悟能力。蘇霍姆林斯基曾經說過：“對于學生來講，最好的教師是在教學中忘記自己是教師，而把自己的學生視為朋友的那種教師”。身份有高低貴賤之分，但是情感是沒有的。學生和教師有著同樣豐富的精神世界和情感體驗，在藝術的角度上，人與人是平等的。基于這種平等和藝術情感表達所具有的模糊性，那么對于音樂藝術的感觸和對音樂藝術的理解就是不同的，所有教授者不應該強加自己的情感體驗在學生身上。因此，在教學中，教師要密切關注學生的情感流露，學會聆聽，多和學生進行交流、探索，積極鼓勵學生，這樣才能激發學生的學習興趣，被動變主動，我們的音樂課堂才能變成一個歡快、愉悅、和諧、自由、平等的課堂。

四、注重培養學生對美的感知能力，將“技巧性傳授”變為“藝術性指導”

美是人的靈魂寄托，審美是一個人愛自然、愛萬物、的過程。人在審美中，寄托著自己最善良、最美好的情感，尤其是愛的情感賦予給了審美對象。審美也包括愛，但是審美意義上的“愛”與其他倫理道德上的愛是截然不同的，它豐富人的情感和充實人的靈魂，具有深遠而持久的意義。一個富有愛心的人其審美感受是最豐富的，相反，一個有著豐富審美感受的人，其是極富有愛心的人;從這個意義上來講，培養學生的技術能力，遠不如培養學生的愛心。技能培養是短暫的，也是最容易遺忘的，而藝術情感的培養則對學生是永恒的，也是對學生最受益的，音樂教師教會學生如何審美，對于小學音樂教學的發展具有積極的促進意義，轉變傳統的技術性教學，變為藝術性指導，增強學生對音樂美感的鑒賞。

五、結語

總而言之，在小學音樂教學過程中，教學工作者始終要適應新課改的要求，秉承“以人為本”的教學理念，指導教學工作的進行，關注學生的人格發展，從教學內容、教學方式和師生角色等方面進行改革，適應新課改的要求，促進新課改的實行。只有這樣，我國的小學音樂教學才能跟隨時代的發展，為社會培養出更多杰出的人才。

參考文獻：

[1]孫曼麗.小學音樂課導入與小結的創新教學設計[J].中小學音樂教學，2003，（09）.

第8篇：新基礎教育范文

教育是一個龐雜的社會子系統，它與千百萬個家庭的當下生活和未來發展休戚相關，與全社會有著千絲萬縷的聯系，所以，教育從來都是在社會廣泛關注的背景下運行的。文化傳統、社會評價導向、家長價值取向等無不影響著教育的實際走向和實踐形態。目前，課程改革雖然已在中小學廣泛實施，并已在許多地區和學校初見成效，但并未從根本上撼動社會、家長對教育的傳統的功利主義觀念，未能深刻影響社會、家長對學校、教師、學生的評價取向和準則，應試、升學的價值取向有增無減，致使擇校之風愈演愈烈，學生學業負擔愈趨加重，以致部分學校無所適從，在既抓課程改革、又忙于應試中困頓不堪，使教育的功能嚴重扭曲。教育部頒發的《關于深化基礎教育課程改革進一步推進素質教育的意見》指出，“從總體上看，受相關制度、政策的制約和社會環境的影響，課程改革還面臨著許多困難和問題。各地課程改革工作的推進不平衡，一些地方和學校對于課程改革在全面推進素質教育、提高教育質量、培養創新人才等方面的戰略地位認識不到位；學校辦學條件不足，教師隊伍建設有待加強，課程資源、專業支持力量等服務保障體系較為薄弱；與課程改革相適應的考試評價、管理制度不配套；課程教材體系有待進一步完善”〔2〕。

因此，我們必須全面正視課程改革的現狀，對困難與問題要有充分的認識，采取有力措施，尋求新的突破，堅定不移地推動課程改革向縱深發展。人類歷史的經驗表明，在人類歷史的長河中，在社會重大動蕩轉折之時，總是會英雄輩出。歷史的發展催生了英雄們在歷史轉折重要關頭能辨識時務，以大無畏之勇氣，提出與時俱進之理念，行改革創新之舉，能率先打破僵局，并以“星星之火，可以燎原”之勢，激活并動員起整個社會的改革力量，破解時展之困局，推動社會的巨大變革。安徽小崗村“大包干”之創舉對于中國農村巨大變遷的意義無一不是最好的例證。改革開放30年來，中國教育之變遷也充分證明了在不同時段率先進行改革、試驗的地區與學校對于整個教育改革與發展所具有的樣本意義，其所產生的影響與推力不可低估。

諸如湖南汨羅所進行的區域推進素質教育的經驗、上海青浦所進行的社區教育實驗、江蘇李吉林主持的情景教育實驗、河南安陽人民大道小學所進行的主體教育實驗、華南師范大學郭思樂教授主持的“生本教育”實驗等，特別是近幾年來在課堂教學改革上取得重大突破、引起社會廣泛關注的江蘇洋思中學、山東杜郎口中學對課程改革的新探索，他們都以其“英雄”的品格———勇于沖破現狀、敢為天下先的姿態和榜樣的示范作用深深地觸動和激發了廣大一線校長、教師的教育理念和教育行為的變革，深刻地影響著我國基礎教育的實踐走向和整體進程。處于重要轉型時期的中國教育呼喚“英雄”輩出，課程改革欲謀求新的突破，期待涌現出更多勇于沖破改革瓶頸的榜樣和示范，期待著涌現出更多的“洋思”和“杜郎口”，能以大無畏之勇氣，掙脫各種功利觀念、世俗之風的糾纏，回歸教育的本真，高舉以學生發展為本、促進學生全面發展的教育理想的旗幟，打破目前僵局，沖破現有條框，堅定不移，執著追求，由局部突破帶來整體變局，進而形成典型引路的“燎原之勢”，以促進課程改革取得歷史性的新進展。

二我國近10年來的基礎教育課程改革實踐證明，發現和推出課程改革典型，發揮典型引路的作用，對于課程改革的整體推進至關重要。典型引路是課程改革突破的依賴，也是促進課程改革的重要抓手。課程改革的艱辛歷程表明，將新課程由政策理念轉化為積極的教育實踐，由宏大的政策主旨轉化為具體的教育教學行為，在既沒有成功的個例及經驗參照，又缺少專家有效指導的情況下，寄希望于一線校長、教師來獨自完成這種轉化是不現實的。一線校長、教師大都沒有豐厚的教育教學理論積淀，而日常又被綁定于應試教育模式下繁重的教學任務中，沒有能力也無更多的精力來開展系統的理論探討和實踐探索〔3〕。

對于理論工作者和相關研究人員而言，課程改革也是一個陌生的領域。如何把新課程的教學理念轉化為具體的教學行為，各個學科如何實施操作才算符合新課程改革精神，理論工作者也不甚清晰，也需要在實踐中“摸著石頭過河”。在這樣一種背景下，學習和效仿成功的榜樣就成為實踐的必須，追尋榜樣的足跡、發揮典型引路的作用就成為普遍的共識和共同的路徑依賴。“洋思現象”、“杜郎口現象”也充分證明了這一點。江蘇省洋思中學和山東省杜郎口中學因其在課程改革上的重大突破而取得成效，受到了廣大一線教師的認同和追崇，每天都在吸引著全國各地的“朝圣者”前去參觀學習，為我國新課程的整體推進發揮了重要的引領作用。究其深層次的原因，我們發現，新課程的理念在一線校長、教師中已深入人心，得到了廣泛認同，并表現出了空前參與的積極性。

同時，廣大一線校長、教師實施課程改革的能力與素質存在明顯的不足，在駕馭新課程的過程中無論是管理層還是一線教師都還顯得捉襟見肘，力不從心，難以獨自完成新課程的實施任務。在經過了轟轟烈烈的新課程組織動員、培訓學習之后，激發起的積極參與的熱情在具體實施面前遇阻。如何對新課程進行組織管理？如何具體實施新課程的教學實踐？新課程背景下如何對學校、教師、學生進行評價？等等，校長與教師們又感到茫然無從。另外，受教研機制和教研力量的制約，目前對中小學一線教師的專業指導根本不適應新課程的要求，難以為一線校長、教師提供及時、有力的專業支持。找到可參照的、具有可操作性的課程改革榜樣、摹本成為廣大一線校長、教師迫切的實踐訴求，他們希望找到實施新課程的有形的實施載體，找到具體可行的實施模式，找到在具體實施中應當注意解決和規避的問題，找到可用來借鑒的具體經驗。教師只有在與具體經驗的對照中，才能更好地領會新課程的政策與理念，才能更好地悟出新課程由理念向實踐轉化的具體通道，才能找到實施新課程的切入點和突破口，才能有效地步入個性化的新課程探索實踐。

三我國的基礎教育課程改革是由政府主導的自上而下進行的整體改革，在改革推進過程中，政府作為改革的主體，始終處于絕對強勢地位，政府的政策意志與行政主導力量對改革進程有著絕對的影響力。但是，因課程改革專業性極強，對政府管理的專業化水準就提出了更高的要求，這就要求政府必須轉變執政觀念，轉換管理職能，大力提高自己的教育管理的專業化水平，對課程改革形成很強的動員力，進而生成巨大的生產力。為了進一步深化課程改革，激發基層學校和廣大教師的積極性，鼓勵多元創新，必然對制度創新會給予更多的期待。在未來的課程改革中，需要政府自身加大改革力度，在新的權利布局中重新定位，努力構建新型的政校關系，實行管辦分離，建構現代學校制度，形成更加有利于學校自主辦學的體制環境和鼓勵學校改革創新的外部氛圍，促進學校更加自主多元地進行個性化辦學探索，形成百舸爭流、百花爭艷的課程改革新局面，由此，一定會催生出更多課程改革的典型和榜樣。

政府對課程改革的倡導往往具有風向標的作用，因此，政府對典型的推出和倡導有著巨大的號召力。目前，自基層的對典型經驗的組織學習熱情高漲，而政府的行政主導則顯得不夠，滯后于火熱的課程改革實踐的要求。政府主管部門應善于發現和挖掘課程改革中先進的典型和成功的榜樣，積極幫助和扶持這些學校進行個性化的實踐探索，幫助他們解決課程改革中的實際問題，給予他們辦學條件、專業指導等方面的大力支持，幫助、指導他們不斷總結成功的經驗，并逐步由點到面、由局部到整體走向模式化建構，充分發揮輿論導向、行政導向的作用，推出一批全國性、區域性的先進典型，大張旗鼓地宣傳先進典型學校實施課程改革勇于創新的精神和形成的寶貴經驗，充分發揮成功榜樣的示范作用。這無疑會形成課程改革巨大的推動力量。

第9篇：新基礎教育范文

一、南非農村基礎教育變革新動向的政策文本梳理

為了系統深入探究農村基礎教育和貧困之間的關系，從2003年年中開始，曼德拉基金會對貧困率居高不下、基礎教育入學率一直偏低的夸祖魯—納塔爾、東開普及林波波3個省份9個農村社區的基礎教育狀況實施了問卷調查，并從這3個省份中各選取3所學校進行了參與式調查研究。2005年，曼德拉基金會了《新的呼聲：南非農村社區教育調查報告》，報告對農村學校的外部環境、課堂教學、師生關系以及農村學校與農村社區之間的關系等進行了總體性描繪和闡述，并重點關注農村居民自身的觀點和看法。[1]曼德拉基金會開展的上述研究，促使新南非政府開始關注農村基礎教育。2004年3月，南非教育部組建了“農村教育部長級委員會”（MCRE，MinisterialCommitteeonRuralEducation），它的職責是提交具備可操作性建議的農村教育報告，以幫助教育部和省級教育部門提出更為全面、具體的提高農村基礎教育質量的行動方案。2005年5月，農村教育部長級委員會了名為《農村教育部長級委員會報告———對農村學校的新看法》的農村教育報告。該報告從農村學校資金、規模、類型、管理、課程、教師等八個方面為教育部和省級教育部門提出了82條如何提高農村教育質量的可操作性建議。[2]根據這一報告中的有關建議，教育部于2007年成立了農村教育局（RuralEducationDirectorate）。該局基于規模較大、資源較充足的學校更利于農村基礎教育發展這樣一種價值取向，在省級教育部門的配合下，參照1996年《南非學校法》等法律中有關公立學校撤并的條文，制定了《撤并規模過小或難以為繼學校的國家指導綱要》，以更好地指導和促進農村小學校的撤并，并爭取到2012年完成這方面的工作。[3]2008年，農村教育局又起草了《農村教育實施方案》草案，幾經磋商，后更名為《農村地區實現高質量教育國家指導框架》草案。草案主要內容包括：提高農村學校的課堂教學質量和學生學習質量；保持并提高農村學校的入學率；進一步改善農村學校基礎設施；進一步完善對農村學校的管理體制；充分調動農村社區參與農村學校發展的積極性。目前，該草案正在進一步修改和完善之中，正式文本尚未出臺。[4]上述報告或文件的陸續出臺，標志著南非政府開始關注農村基礎教育，正在制定或已經初步實施某些政策來促進農村基礎教育的變革。下文從學校布局調整、課程內容改革和師資力量加強三個側面來探析南非農村基礎教育變革新動向。需要說明的是，由于南非政府之前很少關注農村教育，所以官方教育統計多是以省為單位的，罕有以城鄉為單位的。南非的農村分布相對集中，某些省份農村化（據貧困人口比率來衡量）程度比較高，而另外一些省份農村化程度則比較低。農村化程度的高低可依據不同省份貧困人口比率的巨大差異來衡量，如農村化程度比較高的東開普、林波波兩省份的貧困人口比率分別高達70.7%、59.1%，而農村化程度比較低的西開普、豪登兩省份的這一比率只有28%和17.3%。[5]鑒于上述情況，本文主要以農村化程度較高省份和農村化程度較低省份的基礎教育差距來代表城鄉之間的基礎教育差距。

二、南非農村基礎教育學校布局調整動向

一般而言，學校規模可以依據生校比來衡量，生校比越小則學校規模越小，生校比越大則學校規模越大。據2005年南非教育部統計，農村化程度最高的東開普省公立中小學生校比是349∶1，而農村化程度最低的豪登省這一比例是844∶1，這表明南非農村地區存在著較多小規模學校。[6]農村學校規模不論是大還是小，都有各自的利與弊，如何權衡這些利弊關系會直接影響到農村學校布局調整的趨勢和動向。

（一）布局調整動向之一：采取兩種學校模式

南非農村教育部長級委員會于2005年出臺的農村教育報告非常注重權衡小規模學校和大規模學校的利弊關系。報告認為，小規模學校有其自身優點，如學校事務更加民主、學校紀律更加有序、師生交往更為頻繁等。但小學校也有很多不足，如資金匱乏、學習材料緊缺、過多復式班的存在等。大規模學校雖然可能實現所謂的規模效益，但也有很多潛在弊端，如這種規模效益可能會被學生的交通費和住宿費所抵消，有些大規模學校花費巨額資金建立起來之后由于缺乏持久穩定的生源可能會很快關閉，造成資源浪費等。農村教育部長級委員會在權衡上述利弊關系的基礎上，在其報告中提議依據人口疏密程度在不同的農村地區采取“雙層學校”和“三層學校”兩種不同的學校模式。報告中也提議要對小規模學校進行適當撤并，但沒有設計出具體的指導方案。“雙層學校”模式適用于人口分布相對集中的農村地區。人口分布相對集中的農村地區，某一地域范圍內生源相對充足而穩定，能夠支撐起一定的學校規模，可以采取“雙層學校”模式。“雙層學校”模式的第一層包括1年學前教育和1~9年級的普通學校教育，大致相當于把我國的小學和初中合并在一起。第二層是包括10~12年級在內的普通學校或偏重職業教育和培訓的繼續教育與培訓學院（FurtherEducationandTrainingCollege），大致相當于我國的高中或中等職業教育。第一層學校的主要任務是確保義務教育順利實施，第二層學校的主要任務是確保第一層學校畢業生可以繼續他們的學業，為下一步更好地就業或進入高校做準備。其中，第二層學校要為學生提供必要的住宿和交通支持。“三層學校”模式適用于人口分布分散的農村地區。“三層學校”模式的前兩層其實就是對“雙層學校”模式第一層進行再拆分的結果。具體來說，“三層學校”模式的第一層包括一年學前教育和1~3年級的普通學校教育，大致相當于我國義務教育“五四制”下小學的前四個年級；第二層是包括4~9年級在內的普通學校，大致相當于“五四制”下小學最后一個年級和初中所有年級；第三層和“雙層學校”模式的第二層相同。其中，第一層學校類似教學點，遵循“學校辦到家門口”的原則，規模較小，一個教師甚至能夠勝任整個學校的教學。第二層學校的布局要科學合理，應當確保學生能夠通過步行或乘車在一定時間內趕到學校上課，要給家庭距離學校過遠的學生提供住宿和交通支持。第三層學校要確保具備一定規模，每所普通學校至少要吸納600名學生，每所繼續教育與培訓學院至少要吸納1，000名學生，同時還要為需要的學生提供住宿和交通支持。[7]

（二）布局調整動向之二：對小學校進行適當撤并

農村教育局2007年的《撤并規模過小或難以為繼學校的國家指導綱要》（以下簡稱《綱要》）。明確提出對小規模學校進行適當撤并，并設計了具體撤并方案。《綱要》認為，南非農村中小學只有通過適當撤并實現規模辦學增加入學人數，才能加快學校融資過程；只有通過適當撤并實現優化配置，才能改善學校硬件設施；只有通過適當撤并增加學校年級，分開學校層級，才能確保學生學業的可延續性，等等。此外，由于種種復雜的政治歷史和社會經濟原因，南非農場等私人領地上的公立中小學普遍規模較小，基礎設施較差，學生輟學率特別高。《綱要》認為，要徹底改善這些學校的狀況，也必須對其進行適當撤并。《綱要》指出，小規模學校撤并前，省級教育部門要綜合考慮多種因素來確定這些學校是否真能撤并。概言之，省級教育部門必須明確某個農村地區的人口居住形式及未來變化趨勢，必須明確市級教育部門當前及未來的學校發展規劃，必須明確合并是否能夠確保學生學業的可延續性等。此外，《綱要》還規定了撤并的具體措施和步驟，以及省級和地方相關部門的具體職責。[8]

三、南非農村基礎教育課程內容調整動向

從1997年開始實施的南非《2005國家課程》，堅持“以結果為本位”的原則和1996年《憲法》的基本價值，旨在糾正種族隔離制度下舊課程所宣揚的白人高等、黑人低下的不平等觀念，致力于培育全新的公民意識和價值觀，倡導社會公平與公正。為了實現上述目標，新課程強調以學生為中心，注重培養學生的多種能力。然而，南非國內很多學者認為，《2005國家課程》只適用于課堂規模較小、教學資源較充足、教師質量較高的城市學校，并不適用于課堂規模通常較大、教學資源往往不充足、教師質量標準較低的農村學校。《2005國家課程》對教師有很高的要求，它“把教師看做知識的傳播者、學綱和教材的設計者、詮釋者、領導者、管理者、學者、研究人員和終身學習者、社區成員、城鎮居民和牧師、評審員和學習領域的專家”。[9]在這些撲朔迷離的角色要求之下，農村教師在本身質量就不高的情況下往往會無所適從。據曼德拉基金會2005年的調查報告顯示，在被調查的農村教師中，對新課程不滿意的高達59%，其中林波波省尤甚，有67%的教師不滿意新課程內容。這表明，農村基礎教育課程急需調整。[10]課程內容調整動向主要包括兩方面內容。

首先，重拾農業教育。在南非種族隔離統治下，農業教育被作為維持此種統治的重要工具，使黑人永遠與白領工作無緣。種族隔離統治解除后，黑人占絕大多數的農村，普遍反感所謂的農業教育，很多學者也對此諱莫如深。農村教育部長級委員會2005年報告中指出，農業教育具有重要地位，應該在一些合適的農村地區開展。開展的方式可以是綜合性的，比如把純粹的農業生產教育、為學校提供免費校餐的農業生產園教育、農業創收教育、農業科技教育結合起來，使學生從中掌握科學原則，發展多種能力。其次，加強文體教學。長期以來，南非農村學校對文體教學的重要性缺乏清晰認識，認為文體教學只是供兒童玩樂和浪費時間而已。農村教育部長級委員會2005年報告中指出，上述觀點極不正確，1978年聯合國教科文組織關于體育教育的文件中曾明確表示，接受文體教育是一項基本人權，而且1999年南非在約翰內斯堡參加某項會議時也認可了這一點，所以，南非農村學校急需提高文體教學水平。開展文體教學，需要調動大量資源和進行大量專業培訓，國家體育活動理事會、文化藝術部、青年理事會和其他省級相關部門要加強合作。要重點培養農村失業青年來組織和管理文體教學，這一方面可以提升文體教學水平，另一方面還可以帶動農村就業。[11]

四、南非農村基礎教育師資力量加強的動向

南非農村教師與城市教師相比，不管是在量還是質都存在很大差距。據曼德拉基金會2005年的調查報告顯示，2003年全國的生師比平均為33∶1，而林波波和東開普省的生師比卻高達39∶1，夸祖魯—納塔爾還要高，為41∶1。[12]

此外，在被調查的農村教師中，絕大多數畢業于質量比較差、層次比較低、目前已被關閉或合并的教育學院，有10%的教師只具備高中畢業證書、沒接受過專門的教師教育，還有一些教師連高中畢業證書也沒有。[13]南非農村既難吸引足夠多，也難吸引足夠好的教師，原因是多方面的。首先，農村學校基礎設施破敗不堪使很多教師望而卻步。據曼德拉基金會2005年的調查報告顯示，在被調查的農村學校中，只有45%有飲用水、43%有電源、71%有廁所。[14]其次，農村教師絕大多數不在任教的農村社區居住，住所往往距任教學校很遠。據曼德拉基金會2005年的調查報告顯示，被調查的農村教師中，東開普省有79%不在任教社區居住，林波波和夸祖魯—納塔爾的這一比例也分別高達63%和60%，而且這些教師的住所和學校的距離平均為36公里。[15]之所以造成上述現象，是因為依照現行的農村社區法律，這些外來教師沒有在任教社區的居住權，也就得不到政府的住房津貼。農村教師普遍采用的辦法，就是在大城市或距離任教學校最近的小城鎮居住，長途跋涉于家校之間。另外，師范教育的機構轉移和費用驟增導致注冊師范教育的農村學生劇減。傳統上，南非負責師范教育的機構是前文提及的教育學院，這種學院多位于農村地區，而且學院學生的學費和住宿費多由省級教育部門先行墊付，學生就業后再逐年清還。2002~2005年，南非高校合并時，教育學院多數通過合并升格為大學，師范教育的費用也隨之大幅提高。目前一名四年制師范生的學費高達8.4~12萬蘭特[16]，學生雖然可以申請國家助學貸款，但名額十分有限，這使得很多農村子女與師范教育無緣。上述狀況表明，南非農村基礎教育師資力量只有通過采取多種途徑才能加強。