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一、引言

自1999年國家啟動“現代遠程教育試點”以來，以廣播電視大學和普通高校網絡學院為主體的現代遠程教育獲得了長足的發展。據教育部最新數據統計，2013年我國網絡本專科在校生數已達600多萬人[1]。2012年，國家開放大學和北京、上海、江蘇、廣東、云南等五所省級開放大學相繼掛牌，正式拉開了廣播電視大學戰略轉型的序幕。質量一直被認為是“高等教育的生命線”，廣播電視大學能否成功實現向開放大學的華麗轉身？規模如此龐大的中國遠程教育能否贏得學習者和社會的廣泛認同？這在很大程度上都取決于遠程教育院校的教育質量。因此，如何測量和評價遠程教育質量、進而根據測評結果有針對性地提高遠程教育質量，已經成為政府、社會和遠程教育院校等各方共同關心的問題。近年來，高等教育質量評估范式正在從關注資源投入轉向注重學生的學習投入[2]。例如，美國的“全美大學生學習性投入調查(NSSE)”、英國的“學習滿意度調查(NSS)”、澳大利亞的“大學生課程體驗調查(CEQ)”等。其中，學生學習性投入被認為是衡量高等教育質量的重要指標，基于學習性投入理論開發的測評工具NSSE已成為最具國際影響力的高等教育質量評估工具之一。在國內，由清華大學牽頭組織的“中國大學生學習性投入調查(NSSE-China)”也吸引了眾多高校參與，為我國普通高校開展學情監測、自我診斷和質量評估提供了有效的數據參考。然而，以學生學習性投入作為映射指標開展高等教育質量評估，目前在國內還僅限于普通高等教育領域。現代遠程教育是我國高等教育的重要組成部分，且始終秉持“以學習者為中心”的教育理念，因此，在現代遠程教育質量測評中更應該重視學生的學習性投入。通過開展遠程學習者學習性投入調查，了解遠程學習者的學習投入及對院校支持服務的滿意程度，從而對現代遠程教育質量進行有效測評，是一項具有重要理論和實踐價值的課題。

二、相關研究

本研究的核心概念是“學習性投入”，與其相近的概念還有“學生投入”“學生參與”“學習投入”“學業投入”等。研究者對上述概念的理解和使用并不一致，總結起來大致包括以下兩類。第一種是從個體心理的角度，將學習投入看作是“學習倦怠”的對立面[3]，多應用于教育心理學、健康心理學的研究。例如，Schaufeli等把工作投入的概念引入學校教育中，提出學習投入包括活力、奉獻和專注三種成分[4]；Fredricks等則認為學習投入包括認知投入、行為投入和情感投入三個維度[5]；還有研究將學習投入作為一個變量，研究該變量與其他心理變量或教學變量的關系[6][7]。第二種是從個體與學校交互作用的角度，將學習投入看作是大學教育質量的一個重要衡量指標[8]，多應用于高等教育管理的研究。例如，目前在高等教育質量評估和學情監測中廣泛開展的“大學生學習性投入調查”，正是基于這樣一種對學習投入的理解。美國印第安納大學教授喬治•庫(GeorgeD.Kuh)在前人研究的基礎上，正式提出了學習性投入理論。該理論認為，學習性投入的本質是學生行為與院校條件的相互作用，學生在有效教育活動中投入的時間和精力越多，以及院校為鼓勵他們更好地投入所提供的支持越多，那么學生的學習效果和個人發展水平就越高，同時這樣的院校通常也被認為具有更高的教育質量[9]。根據這一理論假設，美國自2000年開始實施“全美大學生學習性投入調查(NSSE)”，調查內容主要包括學校的做法和要求、學生行為以及學生對學校的滿意度[10]。在評價指標上，不同時期的問卷設計略有不同，如NSSE(2007版)包括學業挑戰(LevelofAcademicChallenge)、主動合作學習(ActiveandCollaborativeLearning)、師生互動(Student-FacultyInteraction)、教育經驗豐富度(EnrichingEducationalExperience)和校園環境支持(SupportiveCampusEnvironment)五大指標[11]；NSSE(2014版)則包括學業挑戰(AcademicChallenge)、同伴學習(LearningwithPeers)、師生交往(ExperienceswithFaculty)和校園環境(CampusEnvironment)四大指標[12]。在國內，大學生學習性投入調查也引起了研究者和高校管理者的關注。2007年，清華大學教育研究院引進了NSSE調查工具并對其進行漢化，形成了具有本土特色的大學生學習性投入調查問卷，自2009年起在全國范圍內開展“中國大學生學習性投入調查(NSSE-China)”。NSSE-China問卷設計包括兩大指標體系：一是保留了NSSE(2007版)的五大可比指標；二是對NSSE原題目進行重新組合，并自主開發部分題目，形成了七大過程性指標[13]。截至2013年，已累計108所高校參與調查、參與學生超過30萬人次[14]，產生了學情調查報告、學位論文、期刊論文等系列研究成果[15-17]。與普通高校相比，我國遠程教育院校對學生學習性投入的關注尚顯不足。根據CNKI文獻檢索結果(檢索日期：2015-1-1)，目前僅上海電視大學青浦分校開展了遠程學習者學習投入的問卷調查[18][19]。但該研究是從個體心理的視角了解遠程學習者在“認知、情感、行為”方面的投入，并不是從個體與學校交互作用的視角來了解現代遠程教育質量，與NSSE和NSSE-China所使用的“學習性投入”還不是一個概念。現代遠程教育與普通高等教育在許多方面存在差異，導致遠程學習者與普通高校學生的學習性投入在表現形式上也有很大區別。因此，有必要在已有研究的基礎上，設計、開發一套適合我國現代遠程教育情境的學習性投入調查工具，開展基于學習性投入的現代遠程教育質量測評研究。

三、研究方法

(一)樣本

以研究者所在單位為樣本院校，采用分層抽樣和便利抽樣相結合的方式，在2012秋、2013春、2013秋入學的三個年級中，選取在校生數較多的法學(本、專科)、行政管理(本、專科)、工商管理(本、專科)、會計學(本、專科)、護理學(本、專科)、土木工程(本科)和建筑施工與管理(專科)等專業為樣本專業，問卷依托專業問卷調查網站(調查時間：2014年6-8月)，由各分校和相關工作站具體組織學生在線填寫。共回收問卷1764份，其中有效問卷1394份，有效率為79%。

(二)工具

根據規范的調查問卷編制流程，設計開發“遠程學習者學習性投入調查問卷”，作為本研究的測評工具。調查問卷采用Likert5點自評式，評分值域為1-5分(部分題目為反向記分)，中等臨界值為3分，得分越高，代表遠程學習者的學習性投入水平越高，根據學習性投入理論的假設，它所映射的現代遠程教育質量也就越高。調查問卷的編制過程如下：

1.維度設計與題目編寫

綜合考慮相關理論、專家建議和NSSE、NSSE-China等比較成熟的問卷設計，并結合前期訪談、開放式問卷調查的結果，將問卷結構設計為四個維度：學業要求、個體努力、人際互動和院校支持。其中，“學業要求”考察遠程學習者對院校設置的課程要求的感知與執行情況，主要根據布盧姆的教學目標設置觀測點；“個體努力”考察遠程學習者投入到學習上的時間、精力以及完成任務情況等；“人際互動”考察遠程學習者在學習過程中與他人的互動交流情況，包括合作學習、師生交流、生生交流等；“院校支持”考察遠程學習者對院校提供的支持服務的利用和滿意程度，包括信息的、資源的、情感的等方面的支持。通過改編已有問卷和自行編寫，共收集到原始題目167個，經過合并含義相近的題目，刪除不符合現代遠程教育情境的題目，剩余題目51個。又經過小范圍試答和專家審定，最終確定保留的施測題目34個。

2.探索性因素分析和驗證性因素分析

利用SPSS將回收的1394份有效樣本平均分成兩組，一組用來進行探索性因素分析，另一組用來進行驗證性因素分析，以確定問卷結構的穩定性和可靠性。(1)探索性因素分析(n=695)。在探索性因素分析之前，先對所有34個題目進行項目分析，以刪除項目鑒別度較低的題目。采用極端組檢驗、題項與總分相關、同質性檢驗等方法[20]，共刪除6個鑒別力不強的題目。對剩下28個題目采用主成份分析、直接斜交旋轉的方法進行探索性因素分析，抽樣適當性檢驗結果顯示，KMO檢驗值為0.886，Bartlett球形檢驗結果顯著(P<0.001)，說明樣本數據非常適合進行因素分析[21]。經多次探索與反復比較，刪除因素載荷較小、在兩個或兩個以上因素有相近載荷量的題目10個，最后獲得因素載荷>0.40、共同度>0.20的題目18個，累計解釋總方差61.812%。(2)驗證性因素分析(n=699)。采用結構方程模型分析軟件AMOS進行驗證性因素分析。根據探索性因素分析結果，選擇學業要求、個體努力、人際互動和院校支持四個因素為潛變量，擬合度檢驗結果如表3所示。其中，χ2/df<5，RMSEA<0.08，GFI、AGFI、NFI、IFI、TLI、CFI等均>0.9，RFI非常接近0.9。根據相關判斷標準[22][23]，各項擬合度指標均在可接受范圍內，說明假設模型與實際數據適配良好，測量模型具有較好的穩定性。3.正式問卷的信度、效度(1)信度。內部一致性檢驗結果顯示(如表4所示)，問卷整體Cronbach'sα值大于0.80，各維度Cronbach'sα值均大于0.70，說明本問卷及其各維度均具有比較理想的測量信度[24]。(2)效度。內容效度方面，本研究使用的問卷遵從規范嚴謹的編制過程，保證了題目能夠較大程度地反映遠程學習者學習性投入的實際情況。結構效度方面，因素間相關分析顯示，四個因素之間呈低到中度顯著正相關(0.226-0.585，P<0.01)，說明各因素既方向一致，又有所差異，不可相互替代；各因素與總分之間呈中到高度顯著正相關(0.598-0.840，P<0.01)，說明各因素與問卷總體概念一致[25]。

四、研究結果

(一)遠程學習者學習性投入的總體水平

采用描述性統計方法對遠程學習者的學習性投入水平進行分析，表5呈現了問卷總體及各維度得分的均值和標準差。通過表5可以看出，遠程學習者的學習性投入總體得分為4.058分，在分維度得分上，從高到低依次為：學業要求4.190分、個體努力4.155分、院校支持3.995分、人際互動3.791分，均超過問卷設定的中等臨界值3分。具體到每個維度：(1)學業要求。該維度所有題目的得分均超過4分，如“對基本概念、原理進行分析”4.27分，“對課程中的觀點或結論進行評價”4.12分，“對教材知識進行理解”4.22分，“運用所學知識解決實際問題”4.14分。這表明現代遠程教育的課程目標設置整體較高，但同時，與書本知識的學習相比，運用知識解決實際問題以及批判性思維的培養尚未被放在首位。(2)個體努力。在該維度中，得分最高的是“利用網絡搜索所需要的學習資料”4.48分，其次是“集中精力聽老師的講解”4.44分，“遇到學習困難，我總是想辦法克服”4.33分，這表明遠程學習者有著較強的學習動力和學習意志，利用網絡手段搜集學習資料的能力也越來越強。得分最低的是“積極回答老師提出的問題”3.80分，這與我們日常教學中的感受是一致的，與回答老師的提問相比，遠程學習者似乎更樂意做一個單純的聆聽者。(3)人際互動。該維度得分是四個維度中最低的，這說明在現代遠程教育情境中，教師與學習者以及學習者之間的交互水平還有待提高。其中，“課余和老師討論課程中的問題”3.48分，“課余和同學討論學習問題”3.86分，“與同學合作完成學習任務”4.03分。這說明，從對象來看，遠程學習者更愿意與同學互動，而不愿意與老師互動；從情境來看，基于具體學習任務的交互明顯高于課外自發交互的水平。(4)院校支持。在該維度中，得分最高的是“及時告知課表、作業、考試等信息”4.55分，其次是“學習資源能滿足我的需要”4.11分，得分較低是“提供緩解工學矛盾的建議”3.89分，“組織集體活動，讓我有歸屬感”3.85分，“提供獎/助學金、學費減免等激勵政策”3.58分。這說明遠程學習者對院校提供的信息服務和資源服務比較滿意，能夠滿足他們的學習需要，而在情感和激勵政策方面的支持服務還不夠完善。

(二)遠程學習者學習性投入的差異比較

采用獨立樣本T檢驗對不同性別、不同學習層次的學習者的學習性投入水平進行分析，采用單因素方差分析對不同專業類別、不同年齡段、不同學習時長的學習者的學習性投入水平進行分析。結果表明：(1)不同性別、不同專業類別的遠程學習者，在學習性投入總體及各維度上的得分均無顯著性差異(P>0.05)。(2)不同學習層次的遠程學習者，在學習性投入總體和個體努力、人際互動、院校支持三個維度上的得分均無顯著性差異(P>0.05)，但在學業要求維度(t=3.985，P<0.001)上的得分差異顯著，本科層次(M=4.268，SD=0.593)顯著高于專科層次(M=4.129，SD=0.708)的得分。(3)不同年齡段的遠程學習者，在學業要求、人際互動、院校支持三個維度上的得分均無顯著性差異(P>0.05)，但在學習性投入總體(F=2.935，P<0.05)及個體努力維度(F=7.544，P<0.001)上的得分差異顯著。事后比較結果表明，在學習性投入總體上，“36-40歲”的學習者(M=4.154，SD=0.42)顯著高于“≤25歲”的學習者(M=4.003，SD=0.547)的得分；在個體努力維度上，“≥41歲”的學習者(M=4.294，SD=0.554)和“36-40歲”的學習者(M=4.347，SD=0.516)都顯著高于“≤25歲”的學習者(M=4.078，SD=0.609)的得分；“36-40歲”的學習者(M=4.347，SD=0.516)顯著高于“26-30歲”的學習者(M=4.137，SD=0.546)的得分。(4)不同學習時長的遠程學習者，在學習性投入總體和個體努力、人際互動、院校支持三個維度上的得分均無顯著性差異(P>0.05)，但在學業要求維度上的得分差異顯著(F=3.876，P<0.05)。事后比較結果表明，第四學期的學生(M=4.255，SD=0.606)顯著高于第二學期的學生(M=4.140，SD=0.686)的得分。

五、結論與討論

(一)遠程學習者的學習性投入水平總體較高，但部分維度尚有提升空間

研究發現，遠程學習者的學習性投入總體及各維度均處中等偏上水平，其中學業要求維度得分最高，個體努力維度次之，得分相對較低的是院校支持和人際互動兩個維度。這說明，從學生學習性投入的視角來看，現代遠程教育質量是較高的，并非像媒體報道的那樣“學歷注水”[26]。調查數據表明，學習者認為遠程教育的課程目標對他們來說還是有一定挑戰的，而他們自身在學習過程中也付出了較多的時間和精力，如在家庭、工作等各種事務繁忙的情況下，依然能夠堅持參加學習活動；為了完成平時作業和通過考試，搜集、查閱了大量的學習資料等。另一方面，調查數據也反映出現代遠程教育中人際交流相對缺失、對學習者的支持服務尚有提升空間等問題。因此，遠程教育院校在堅持嚴格要求的同時，更應該提高學習支持服務水平，例如學習方法指導、心理咨詢、社團活動等，通過這些來彌補遠程教育“師生準分離”的先天不足，為遠程學習者的學習性投入創造更好地環境。

(二)遠程學習者的學習性投入水平在部分層面

差異顯著，遠程教育院校應重點關注投入水平較低的學習者群體研究表明，性別和專業類別對遠程學習者的學習性投入水平沒有顯著影響，但學習層次、學習時長對學業要求維度有顯著影響，年齡對個體努力維度及學習性投入總體有顯著影響。尤其是在年齡層面，呈現出年齡越大的學習者學習投入度越高、年齡越小的學習者學習投入度越低的變化趨勢，其中25歲以下學習者的學習性投入水平最低。其背后的原因可能是，隨著年齡的不斷增長，遠程學習者的心理發展更加成熟、學習目標更加明確，學習意志也比年齡較小的學習者更加堅定。而對于年齡較小的、學習性投入水平較低的學習者群體，遠程教育院校應給予重點關注，采取必要的干預措施進行引導和支持。

(三)學習性投入調查為現代遠程教育質量測評提供了新的視角

我國現代遠程教育質量評估一直都非常重視網絡平臺、師資力量、課程資源等資源投入，但這些投入是否為學習者提供了有價值的教育經驗，吸引他們積極投入到學習活動中來？這一直都是我們在遠程教育實踐中所忽視的。學習性投入不僅能夠預測學習者個體發展水平，更是反映教育質量的重要測量指標，為我國現代遠程教育質量測評提供了新的視角[27]。因此，作為質量保證主體之一的遠程教育院校，應加強對學習者學習性投入的關注，建立以學習性投入為核心的遠程教育學情監測機制，以及時了解、診斷教育教學過程中存在的問題，不斷提高現代遠程教育質量。本研究開發的“遠程學習者學習性投入調查問卷”，遵循嚴格、規范的問卷編制流程和測量學要求，具有良好的測量信度與效度，證實了由學業要求、個體努力、人際互動和院校支持四個因素構成的遠程教育質量測評模型，可以為相關遠程教育院校開展質量測評提供工具參考。在后續研究中，還可以進一步分析模型內部因素間影響機制、遠程學習者的學習性投入與學習收獲等外部因素的關系等。

作者：葉甲生1 朱祖林2 郭允建1 單位：1.安徽廣播電視大學教務處 2.安徽廣播電視大學現代遠程教育研究所